Luận án TS Giáo dục học "Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho GIÁO VIÊN Trung học cơ sở"

i


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN


NGUYỄN THÀNH KỈNH



PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC HỢP TÁC
CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: Lý luận và Lịch sử giáo dục
Mã số: 62.14.01.01


LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC



Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS.TS. PHẠM HỒNG QUANG
2. GS.TSKH. NGUYỄN VĂN HỘ

THÁI NGUYÊN - 2010




ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Tất cả các
nguồn số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực và chưa được sử
dụng để bảo vệ một học vị nào. Các thông tin trích dẫn trong luận án đều đã được chỉ rõ
nguồn gốc.
Tác giả luận án

Nguyễn Thành Kỉnh





iii
NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

Từ viết tắt Xin đọc là
ĐC Đối chứng
CBQL Cán bộ quản lý
CĐSP Cao đẳng sư phạm
DHHT N Dạy học hợp tác nhóm
ĐDDH Đồ dùng dạy học
GDPT Giáo dục phổ thông

GS Giáo sư
GV Giáo viên
HS Học sinh
HT Học tập
HHT Học hợp tác
HTHT Học tập hợp tác
KN Kỹ năng
PGS Phó giáo sư
PPDH Phương pháp dạy học
SGK Sách giáo khoa
TBDH Thiết bị dạy học
TCGD Tạp chí Giáo dục
Tp Thành phố
TD Thí dụ
TN Thực nghiệm
TS Tiến sĩ
TSKH Tiến sĩ khoa học
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông



iv
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài.......................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................................ 2
3.1. Khách thể nghiên cứu........................................................................................... 2
3.2. Đối tượng nghiên cứu........................................................................................... 2

4. Giả thuyết khoa học..................................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................................... 3
5.1. Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển các kỹ năng DHHT
của GVTHCS...................................................................................................... 3
5.2. Xác định hệ thống kỹ năng DHHT của GV THCS dựa trên những nguyên
tắc và yêu cầu DHHT.......................................................................................... 3
5.3. Đề xuất các biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS trong quá
trình bồi dưỡng GV............................................................................................. 3
5.4. Tổ chức thực nghiệm bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV THCS tại một số
trường ở tỉnh Tây Ninh. ...................................................................................... 3
6. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu ..................................................................................... 3
6.1. Hệ thống kỹ năng DHHT được giới hạn ở những kỹ năng chung cho các
môn học, không dành riêng cho từng môn học. ................................................ 3
6.2. Biện pháp phát triển kỹ năng DHHT được giới hạn trong phạm vi hoạt
động bồi dưỡng chuyên môn cho GV................................................................ 3
6.3. Thực nghiệm được giới hạn ở một số trường THCS của tỉnh Tây Ninh,
phạm vi khảo sát thực trạng giáo dục được giới hạn ở một số tỉnh miền
Đông Nam Bộ..................................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu............................................................................................. 3
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận.............................................................. 3
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn..................................................... 3
7.3. Các phương pháp nghiên cứu khác...................................................................... 4
8. Những luận điểm cần bảo vệ....................................................................................... 4
9. Đóng góp mới của luận án........................................................................................... 5
9.1. Về mặt lý luận ...................................................................................................... 5
9.2. Về mặt thực tiễn ................................................................................................... 5
10. Cấu trúc luận án ......................................................................................................... 5

v
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN KỸ
NĂNG DẠY HỌC HỢP TÁC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC
CƠ SỞ.....................................................................................................6
1.1. Cơ sở lý luận về phát triển kỹ năng dạy học hợp tác............................................... 6
1.1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu có liên quan đến đề tài..................................... 6
1.1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài ..........................................................................6
1.1.1.2. Nghiên cứu trong nước..............................................................................9
1.1.2. Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác .............................................................. 11
1.1.2.1. Cơ sở triết học..........................................................................................11
1.1.2.2. Cơ sở tâm lý học......................................................................................12
1.1.2.3. Cơ sở xã hội học ......................................................................................13
1.1.2.4. Cơ sở lý luận dạy học ..............................................................................14
1.1.3. Các khái niệm công cụ.................................................................................... 15
1.1.3.1. Khái niệm hợp tác....................................................................................15
1.1.3.2. Khái niệm học tập hợp tác.......................................................................15
1.1.3.3. Khái niệm dạy học hợp tác......................................................................16
1.1.3.4. Khái niệm phát triển ................................................................................17
1.1.3.5. Khái niệm bồi dưỡng...............................................................................18
1.1.3.6. Khái niệm kỹ năng...................................................................................18
1.1.4. Bản chất, cấu trúc, tác dụng của DHHT N..................................................... 20
1.1.4.1. Bản chất của DHHT N ............................................................................20
1.1.4.2. Cấu trúc dạy học hợp tác nhóm...............................................................21
1.1.4.3. Tác dụng của DHHT đối với cấp học THCS .........................................23
1.1.5. Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho GV THCS ....................................... 25
1.1.5.1. Mục đích của việc phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS...............26
1.1.5.2. Nội dung phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS..............................26
1.1.5.3. Hình thức phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS.............................26
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc phát triển kỹ năng DHHT cho GV trung học cơ sở...... 27
1.2.1. Thực trạng sử dụng các PPDH và đổi mới PPDH, sự hiểu biết về

DHHT, HTHT và hoạt động bồi dưỡng phát triển kỹ năng DHHT cho GV
THCS qua khảo sát.............................................................................................. 27
1.2.1.1. Tổ chức khảo sát......................................................................................27
1.2.1.2. Kết quả khảo sát.......................................................................................28
1.2.2. Kết luận chung về thực trạng qua khảo sát..................................................... 40
1.3. Kết luận chương 1................................................................................................... 40



vi
Chương 2. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC HỢP TÁC
CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ...........................................42
2.1. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS.... 42
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích ................................................................ 42
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống................................................................. 43
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn................................................................. 43
2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả toàn diện ................................................. 44
2.2. Biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS............................................ 44
2.2.1. Nhóm biện pháp 1: Xây dựng nội dung bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho
GV THCS............................................................................................................. 45
2.2.1.1. Mục đích ý nghĩa .....................................................................................45
2.2.1.2. Nội dung...................................................................................................45
2.2.1.3. Điều kiện thực hiện nhóm biện pháp ......................................................60
2.2.2. Nhóm biện pháp 2: Hướng dẫn thực hiện kỹ năng DHHT và ứng dụng
thực hành, rèn luyện kỹ năng DHHT tại trường THCS...................................... 61
2.2.2.1. Mục đích ..................................................................................................61
2.2.2.2. Nội dung nhóm biện pháp.......................................................................61
2.2.3. Điều kiện thực hiện nhóm biện pháp.............................................................. 75
2.3. Mối liên hệ giữa các nhóm biện pháp.................................................................... 75
2.4. Kết luận chương 2................................................................................................... 76

Chương 3. ĐÁNH GIÁ CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC
HỢP TÁC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ ........................... 77
3.1. Thực nghiệm sư phạm............................................................................................ 77
3.1.1. Mục đích.......................................................................................................... 77
3.1.2. Tiến hành thực hiện......................................................................................... 77
3.1.3. Nội dung thực nghiệm..................................................................................... 79
3.1.4. Phương pháp thực nghiệm.............................................................................. 79
3.1.4.1. Lựa chọn các lớp thực nghiệm và đối chứng..........................................79
3.1.4.2. Lựa chọn GV dạy các lớp thực nghiệm và đối chứng............................79
3.1.4.3. Trao đổi với GV về phương pháp thực nghiệm......................................79
3.1.4.4. Thời gian thực nghiệm.............................................................................80
3.1.4.5. Cách đánh giá kết quả học tập của học sinh ...........................................80
3.1.5. Kết quả thực nghiệm....................................................................................... 80
3.1.5.1. Kết quả thống kê tổng hợp môn Văn 7 ở cả 3 trường............................80



vii
3.1.5.2. Kết quả thống kê tổng hợp môn Toán lớp 9 ở cả 3 trường ....................84
3.1.5.3. Kết quả thống kê tổng hợp môn Địa 9....................................................87
3.2. Quan sát, đánh giá sự phát triển kỹ năng DHHT của GV..................................... 92
3.2.1. Nội dung quan sát............................................................................................ 92
3.2.2. Tiến hành thực hiện quan sát .......................................................................... 92
3.2.3. Địa điểm quan sát............................................................................................ 92
3.2.4. Tiêu chí đánh giá kết quả quan sát.................................................................. 93
3.2.5. Kết quả tổng hợp............................................................................................. 93
3.2.6. Nhận xét chung về quan sát, đánh giá kết quả phát triển kỹ năng DHHT.... 94
3.3. Hỏi ý kiến chuyên gia............................................................................................. 94
3.3.1. Đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp phát triển kỹ
năng DHHT ......................................................................................................... 94

3.3.1.1. Mục đích ..................................................................................................94
3.3.1.2. Nội dung và phương pháp tiến hành.......................................................95
3.3.1.3. Kết quả.....................................................................................................95
3.3.2. Đánh giá việc phát triển kỹ năng DHHT của GV THCS (Sau khi dự
lớp bồi dưỡng) ..................................................................................................... 96
3.3.2.1. Mục đích ..................................................................................................96
3.3.2.2. Nội dung và phương pháp.......................................................................96
3.3.2.3. Kết quả.....................................................................................................96
3.4. Kết luận chương 3................................................................................................. 100
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.........................................................................101
1. Kết luận .................................................................................................................... 101
2. Khuyến nghị............................................................................................................. 102
CÁC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN.........................104
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...............................................................105
PHỤ LỤC .............................................................................................................113






viii
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Mô hình lý thuyết về DHHT N................................................................... 20
Biểu đồ 1.1. Thâm niên của CBQL và GV tham gia khảo sát ....................................... 29
Biểu đồ 1.2. Kết quả khảo sát thực trạng đổi mới PPDH............................................... 32
Biểu đồ 1.3. Kết quả GV và CBQL trả lời về HTHT và DHHT.................................... 34
Biểu đồ 1.4. Kết quả khảo sát về thực trạng kỹ năng DHHT của CBQL, GV THCS .... 36
Biểu đồ 3.1. Tần suất của hai lớp TN và ĐC đầu vào..................................................... 80
Biểu đồ 3.2. Tần suất của hai lớp TN và ĐC đầu ra ....................................................... 81

Biểu đồ 3.3. Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC...................... 81
Biểu đồ 3.4. Biểu đồ biểu diễn kết quả xếp loại tổng hợp của môn Văn 7.................... 82
Biểu đồ 3.5. Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC trường
THCS Chu Văn An..................................................................................... 83
Biểu đồ 3.6. Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC trường
THCS Mạc Đỉnh Chi .................................................................................. 83
Biểu đồ 3.7. Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC trường
THCS Thị trấn Tân Biên............................................................................. 83
Biểu đồ 3.8. Biểu đồ biểu diễn đường tần suất của hai lớp TN và ĐC đầu vào ............ 84
Biểu đồ 3.9. Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC...................... 84
Biểu đồ 3.10. Biểu đồ biểu diễn kết quả xếp loại tổng hợp của môn Toán 9 .................. 85
Biểu đồ 3.11. Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC trường
THCS Chu Văn An..................................................................................... 86
Biểu đồ 3.12. Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC trường
THCS Mạc Đỉnh Chi .................................................................................. 86
Biểu đồ 3.13. Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC trường
THCS Thị trấn Tân Biên............................................................................. 86
Biểu đồ 3.14. Biểu đồ biểu diễn đường tần suất của hai lớp TN và ĐC đầu vào ............ 87
Biểu đồ 3.15. Biểu đồ biểu diễn đường tần suất của hai lớp TN và ĐC đầu ra............... 87
Biểu đồ 3.16. Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC đầu ra........... 88
Biểu đồ 3.17. Biểu đồ biểu diễn kết quả xếp loại tổng hợp của môn Địa lý 9................. 88
Biểu đồ 3.18. Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC trường
THCS Chu Văn An..................................................................................... 90
Biểu đồ 3.19. Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC trường
THCS Mạc Đỉnh Chi .................................................................................. 90
Biểu đồ 3.20. Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC trường
THCS Thị trấn Tân Biên............................................................................. 90
Biểu đồ 3.21. Tự đánh giá kỹ năng DHHT....................................................................... 98

ix
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1. Bảng tổng hợp xếp loại môn Văn 7 .............................................................. 81
Bảng 3.2. Bảng tần suất (f
i
): số HS đạt điểm x
i
............................................................ 84
Bảng 3.3. Bảng tần suất (f
i
): số HS đạt điểm x
i
............................................................ 89
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp các thông số thống kê........................................................... 91
Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả quan sát ở nhóm 1 (đã qua bồi dưỡng) ........................... 93
Bảng 3.6. Tổng hợp kết quả quan sát ở nhóm 2 (chưa qua bồi dưỡng) ....................... 94
Bảng 3.7. Tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp.................................................. 95
Bảng 3.8. Kết quả tự đánh giá về phát triển kỹ năng DHHT........................................ 97







1
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Nghị quyết TW2 khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam xác định giáo dục là

quốc sách hàng đầu, đã khẳng định vị trí vai trò của giáo dục đối với sự nghiệp công
nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước.
Với Quan điểm định hướng chiến lược mà Đảng và Nhà nước đã nêu ra, sự
nghiệp giáo dục cần thiết phải có sự hoàn thiện, đổi mới về tất cả các phương diện: mục
tiêu, cơ cấu, hệ thống, nội dung, chương trình, đội ngũ người dạy, cơ sở vật chất, tổ chức
quản lý giáo dục,... nhằm đạt tới chất lượng hiệu quả, đáp ứng được yêu cầu của sự phát
triển kinh tế - xã hội.
Các văn bản của Đảng và Nhà nước chỉ đạo cho ngành Giáo dục như: Chỉ thị số
14/CT-TTg ngày 11/6/2001 của Thủ tướng Chính phủ ban hành về việc đổi mới chương
trình giáo dục phổ thông thực hiện Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội; Chỉ thị
số 18/2001-TTg ngày 27/8/2001 của Thủ tướng Chính phủ về một số biện pháp cấp
bách, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo của hệ thống giáo dục quốc dân đã đặt ra cho
ngành giáo dục và đào tạo nhiệm vụ có tính chiến lược trong việc nâng cao chất lượng
đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục trong giai đoạn hiện nay.
Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục, nhưng trong đó chất lượng
đội ngũ Giáo viên (GV) phải là yếu tố được quan tâm đầu tiên. Chất lượng GV ngày
nay được hiểu đầy đủ hơn trước, bao gồm đạo đức nghề nghiệp, tư tưởng chính trị,
năng lực sư phạm và năng lực chuyên môn, trong đó năng lực sư phạm và năng lực
chuyên môn là những yếu tố động nhất, bởi nó phải đáp ứng thường xuyên yêu cầu đổi
mới chương trình giáo dục ở các cấp học. Điều đó cũng có nghĩa là nền tảng năng lực
nghề nghiệp được đào tạo ở trường sư phạm của GV phải được phát triển không ngừng
theo sự thay đổi của mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học trong nhà trường,
bằng việc bổ sung hoàn thiện những kỹ năng phù hợp hơn, hiệu quả hơn, dựa trên các
quan điểm dạy học hiện đại.
Chương trình giáo dục phổ thông hiện nay thể hiện rất rõ định hướng vận dụng
các mô hình phương pháp dạy học (PPDH) hiện đại, có tính năng động và có tính xã hội
hóa cao, có chức năng tích cực hóa người học, khuyến khích học tập, phát triển kỹ năng
xã hội của người học. Có như vậy, dạy học mới giúp hình thành ở Học sinh (HS) kỹ
năng học tập hiệu quả, kỹ năng sống trong sinh hoạt và hoạt động thực tiễn. Kỹ năng
sống của HS phổ thông được cộng đồng thế giới xem như yếu tố hạt nhân của chất lượng

giáo dục. Thiếu kỹ năng sống, người học không thể được xem là đã được giáo dục tốt.
Để đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH ở cấp trung học cơ sở (THCS) GV và HS đều
phải đổi mới cách dạy, cách học nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Dạy học hợp tác



2
(DHHT) là một trong những hướng tiếp cận quan trọng trong đổi mới PPDH hiện nay ở
nước ta. Nó có ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập cũng như phát triển năng lực xã
hội của người học, đồng thời cũng tác động mạnh mẽ tới sự phát triển nghề nghiệp của
chính GV. Muốn thực hiện DHHT thành công, GV cần có những kỹ năng dạy học nhất
định, HS cần có những kỹ năng học tập nhất định và những kỹ năng ấy đều phải thích
hợp với các nguyên tắc và yêu cầu DHHT.
Gần đây ở các nhà trường đã xuất hiện nhiều kinh nghiệm về đổi mới PPDH
nhờ việc áp dụng những mô hình và kỹ thuật dạy học như: thảo luận nhóm, thiết kế bài
giảng điện tử, dạy cách học tập giải quyết vấn đề... đặc biệt ở các thành phố (Tp)lớn
như Hà Nội, Tp. Hồ Chí Minh, Đà Nẵng, Bà Rịa - Vũng Tàu... Các dự án phát triển giáo
dục đều nhấn mạnh đổi mới PPDH theo hướng kiến tạo, tìm tòi, tham gia, hợp tác, phát
huy tính tích cực của người học, nâng cao tính chủ động, sáng tạo và hiệu quả học tập.
Tuy nhiên, đó mới là những phương hướng, những cách tiếp cận chung trong lĩnh vực,
PPDH, trong khi đó cốt lõi của đổi mới phương pháp chính là kỹ năng dạy học của GV.
Không có kỹ năng tiến hành PPDH theo lý luận hay mô hình mới thì sẽ không có
phương pháp đổi mới.
Vấn đề kỹ năng dạy học còn ít được quan tâm, nhất là kỹ năng dạy học nhằm tích
cực hóa học tập nói chung và trong các môn học nói riêng, như thiết kế bài dạy, kiểm tra,
đánh giá, sáng tạo PPDH phù hợp để tiến hành dạy học theo những chiến lược DHHT,
học tập tìm tòi, học nhóm nhỏ, học tập theo dự án, học tập giải quyết vấn đề... Riêng về
kỹ năng DHHT ở trường trung học cơ sở (THCS) được xem là vấn đề còn bỏ trống trong
những năm vừa qua.
Với những lý do nêu trên, chúng tôi sẽ đi sâu nghiên cứu vấn đề: "Phát triển kỹ

năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở" và lấy đó làm để tài thực hiện
luận án tiến sĩ.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS trong hoạt động
bồi dưỡng GV ở cấp tỉnh.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho GV THCS ở cấp tỉnh và tại trường
THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình phát triển và bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV THCS hướng vào đổi
mới PPDH ở cấp học này.



3
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Dạy học hợp tác ở các trường THCS sẽ góp phần nâng cao chất lượng và hiệu
quả dạy học, nếu chúng có được một hệ thống biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho
đội ngũ GV dựa trên cơ sở lý luận dạy học xác đáng và những đặc điểm hoạt động bồi
dưỡng GV từ sở GD- ĐT, phòng GD-ĐT đến các trường THCS.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển các kỹ năng DHHT của
GVTHCS.
5.2. Xác định hệ thống kỹ năng DHHT của GV THCS dựa trên những nguyên tắc và yêu
cầu DHHT.
5.3. Đề xuất các biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS trong quá trình bồi
dưỡng GV.
5.4. Tổ chức thực nghiệm bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV THCS tại một số trường ở
tỉnh Tây Ninh.

6. GIỚI HẠN, PHẠM VI NGHIÊN CỨU
6.1. Hệ thống kỹ năng DHHT được giới hạn ở những kỹ năng chung cho các môn học,
không dành riêng cho từng môn học.
6.2. Biện pháp phát triển kỹ năng DHHT được giới hạn trong phạm vi hoạt động bồi
dưỡng chuyên môn cho GV.
6.3. Thực nghiệm được giới hạn ở một số trường THCS của tỉnh Tây Ninh, phạm vi
khảo sát thực trạng giáo dục được giới hạn ở một số tỉnh miền Đông Nam bộ.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phân tích tư liệu lý luận trong và ngoài nước để tìm hiểu tình hình nghiên cứu có
liên quan.
- Phương pháp lịch sử và logic nhằm xây dựng quan niệm của đề tài và những
quan điểm lý luận cơ bản của vấn đề nghiên cứu.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra giáo dục bằng quan sát dạy học, khảo sát thực trạng kỹ
năng DHHT bằng bảng hỏi, quan sát và phỏng vấn.



4
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm để đánh giá thực trạng đổi mới PPDH, thực
trạng phát triển kỹ năng dạy học của GV THCS.
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu hồ sơ giáo dục của nhà trường.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tác dụng của biện pháp bồi
dưỡng phát triển kỹ năng DHHT và tính hợp lý của hệ thống kỹ năng được xây dựng.
7.3. Các phương pháp nghiên cứu khác
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia về hệ thống kỹ năng DHHT và đánh giá thực
trạng phát triển kỹ năng DHHT.
- Xử lý số liệu và đánh giá bằng thống kê toán học.
8. NHỮNG LUẬN ĐIỂM CẦN BẢO VỆ

8.1. Đổi mới PPDH ở nhà trường chỉ có thể đạt tới hiệu quả khi có sự kết hợp một cách
hợp lý, khoa học giữa hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS. DHHT
không chỉ tuân theo các quan điểm và lý thuyết giảng dạy, mà cần phải tôn trọng và
phù hợp với các lý thuyết học tập. Một trong những lý thuyết học tập hiện đại, có
hiệu quả cao là HTHT.
8.2. HTHT có những yêu cầu và nguyên tắc sư phạm rõ ràng nhờ đó mà tạo nên hoặc
phát huy được những giá trị quan trọng trong học tập như tính trách nhiệm, quan hệ
thân thiện, tính xã hội, tính cộng tác, hiệu quả học tập cao, môi trường và cơ hội học
tập đa dạng... Những đặc điểm đó là nhu cầu của HS, đòi hỏi nhà trường phải trang
bị cho đội ngũ GV các kỹ năng tương ứng trong quá trình đổi mới PPDH.
8.3. Một trong những yếu tố cốt lõi đổi mới PPDH là đổi mới kỹ năng dạy học. Dạy học
theo chiến lược hay phương pháp nào thì GV phải có những kỹ năng dạy học phù
hợp với chiến lược hay phương pháp đó. Thực hiện mô hình DHHT, dưới sự chỉ
đạo của GV, HS cũng phải dần thích ứng với kiểu học tập như vậy để có những kỹ
năng HTHT tương ứng.
8.4. DHHT đòi hỏi GV phải có những kỹ năng dạy học đặc thù từ khâu thiết kế giảng
dạy, lên lớp cho đến quản lý học tập và đánh giá kết quả học tập.
8.5. Có thể phát triển các kỹ năng DHHT cho GV trường THCS thông qua hoạt động bồi
dưỡng GV ở cấp tỉnh, dưới sự hỗ trợ về lý luận và kỹ thuật của các chuyên gia, cán
bộ chỉ đạo, GV cốt cán.



5
9. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
9.1. Về mặt lý luận
- Xác định một cách có hệ thống quan điểm lý luận về kỹ năng DHHT, có ý nghĩa
sư phạm trong đổi mới PPDH ở cấp học THCS.
- Vận dụng và phát triển lý luận về năng lực và kỹ năng dạy học, lý thuyết HTHT
để xây dựng hệ thống kỹ năng DHHT phù hợp với GV THCS. Hệ thống này có thể được

xem như khung kỹ thuật chung để tham khảo khi phát triển những nghiên cứu tiếp tục và
sâu sắc hơn về lĩnh vực kỹ năng dạy học.
9.2. Về mặt thực tiễn
- Qua khảo sát thực trạng đổi mới PPDH và thực trạng kỹ năng dạy học ở một số
trường THCS thuộc các tỉnh miền Đông Nam bộ, phát hiện một số ưu điểm và bất cập về
nhận thức, nhu cầu đổi mới cách dạy, cách học.
- Dựa trên nhận thức lý luận về HTHT xác lập được một hệ thống kỹ năng DHHT
phù hợp với GV và hoạt động dạy học ở trường THCS.
- Xây dựng biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS bao gồm 7 biện
pháp (chia thành 2 nhóm). Những biện pháp này được thực nghiệm qua quá trình thiết kế
bài học, tiến hành giảng dạy và tổ chức cho HS học tập của GV, tương ứng với các nhóm
kỹ năng dạy học mà GV được bồi dưỡng. Các biện pháp cũng được thẩm định qua ý
kiến chuyên gia, cán bộ quản lý giáo dục và GV trường THCS.
10. CẤU TRÚC LUẬN ÁN
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận án có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển kỹ năng DHHT cho
GV THCS.
Chương 2: Các biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS.
Chương 3: Đánh giá các biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS.



6
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC HỢP TÁC
CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC HỢP TÁC
1.1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu có liên quan đến đề tài

1.1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
Từ thế kỷ XVIII, lý thuyết về học tập hợp tác (HTHT) đã thực hiện khá phổ
biến ở các nước tư bản. Thời kỳ này có Joseph Lancaster và Andrew Bell đã thực
nghiệm và triển khai rộng rãi việc HTHT nhóm ở Anh quốc và vào khoảng cuối thế kỷ
XIX ở Mỹ đã đề cao HTHT, điển hình có Fancis Parker, hiệu trưởng một trường công
ở bang Massachusetts đã đưa ra các quan niệm nhằm biện hộ cho lý thuyết HTHT,
phản đối kiểu học tập cạnh tranh mang màu sắc của xã hội tư bản. Theo Fancis Parker
nếu quá trình học tập được thực hiện trên tinh thần chia sẻ nhóm, lớp với cả tình cảm
và trí tuệ thì việc học sẽ không bao giờ bị nhàm chán; niềm vui lớn nhất của HS là cùng
nhau chia sẻ thành quả học tập với các bạn trong tương tác học tập với tinh thần giúp
đỡ lẫn nhau [103].
Tiếp tục Parker, John Dewey đã viết một cuốn sách có tựa đề “Nền Dân chủ và
Giáo dục” Ông cho rằng con người có bản chất sống hợp tác, trẻ cần được dạy biết cảm
thông, tôn trọng quyền của người khác, làm việc cùng nhau để giải quyết vấn đề theo lẻ
phải và cần được trải nghiệm quá trình sống hợp tác ngay từ trong nhà trường. Ông cũng
cho rằng cuộc sống ở lớp học phải là hiện thân của dân chủ, không chỉ trong việc HS tự
do lựa chọn cách học và thực hiện các dự án học tập cùng nhau mà còn cả trong việc HS
học cách quan hệ với người khác [113].
Các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học như Devries.D. và Edwards.K. ở
trung tâm tổ chức xã hội, các trường học đã kết hợp học hợp tác nhóm (HHT N) tranh
đua giữa các nhóm và các trò chơi học tập vận dụng vào thực tiễn hoạt động trong lớp
học; E. Cohen đã xây dựng một phương pháp HTHT dựa trên những lý thuyết, những
phát biểu mong đợi. W. Glasser đã nghiên cứu thúc đẩy việc sử dụng các mối quan hệ
hợp tác giữa HS với nhau. Những nghiên cứu trên cũng như các công trình khác của các
nhà nghiên cứu giáo dục, khoa học xã hội ở Mỹ, Canada… đã đi tiên phong trong việc
nghiên cứu và triển khai các bài học, chương trình, chiến lược và kỹ năng DHHT [113].



7

Albert Bandura đưa ra lý thuyết học tập mang tính xã hội: “Sự làm việc đồng
đội”. Lý thuyết này được xây dựng trên nguyên tắc phổ biến: HS nỗ lực thực hiện những
nhiệm vụ thì sẽ được khen thưởng, còn nếu không hoàn thành sẽ không được khen hoặc
bị chê. Tư tưởng chính của thuyết này là khi các cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới
mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn, qua đó
giúp nhóm và chính bản thân mình đạt đến kết quả học tập mong muốn [95].
Jean Piaget với học thuyết “Sự giải quyết mâu thuẫn” cho rằng, để thúc đầy sự
phát triển trí tuệ cho HS, GV sắp đặt từng cặp HS có quan điểm đối lập với nhau về cách
giải quyết vấn đề thành một nhóm và yêu cầu từng cặp hai em này hoạt động cùng nhau
cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời chung thì khi đó mới đi đến kết luận về bài học.
Sau khi các em thống nhất, GV kiểm tra riêng từng em và luôn thấy rằng những em lúc
đầu còn kém cỏi về một vấn đề nào đó thì bây giờ có thể tự mình giải quyết một cách
đúng đắn, không khác với cách giải quyết của bạn mình [81].
Các tác giả Palincsar và Brown xây dựng và phát triển phương pháp dạy lẫn nhau.
Theo phương pháp này, HS và GV thay phiên nhau đóng vai trò người dạy sau khi cùng
nghiên cứu tài liệu học tập. GV làm mẫu đưa ra cách thức và các vấn đề, đặt các câu hỏi,
cách tóm tắt, cách phân tích làm sáng tỏ vấn đề… HS học cách làm của GV và áp dụng
vào trong nhóm học tập của mình. Các thành viên khác của nhóm tham gia thảo luận nêu
ra các câu hỏi, trả lời, bình luận, tìm kiếm những từ ngữ chính xác, thích hợp, khái quát
và rút ra những kết luận. Vai trò của từng thành viên được luân phiên thay đổi [114].
Vào những năm 1980 trở lại đây, việc nghiên cứu về DHHT đã được tiếp tục đẩy
mạnh ở các nước Tây Âu. Các nghiên cứu này hướng vào xây dựng mô hình và chiến
lược dạy học theo nhóm hợp tác một cách có hiệu quả. Chúng ta có thể kể đến các công
trình nghiên cứu tiêu biểu như Brown và Palincsar năm 1989 [114], Rosenshine, Meister
năm 1994 [123], Slavin năm 1990 [125] và Renkl năm 1995 [122]. Các Ông cho rằng
DHHT tạo lập và cải thiện những mối quan hệ xã hội giữa các thành viên, với những đặc
thù xã hội và phẩm chất cá nhân.
Raja Roy Singh, nhà giáo dục của Ấn Độ trong cuốn sách “Nền giáo dục cho thế
kỷ XXI: Những triển vọng của Châu Á - Thái Bình Dương”, tác giả đã đề cập tới nhiều
nội dung cho giáo dục thế kỷ XXI, song vấn đề cần tập trung hơn cả về giáo dục con

người là hình thành cho họ năng lực sáng tạo, có kỹ năng hợp tác chung sống với người
khác, biết gắn bó con người với xã hội trong thế giới toàn cầu hóa và sự phụ thuộc lẫn
nhau ngày càng sâu rộng. Theo ông một trong những PPDH đạt tới mục tiêu trên, đó là mô
hình DHHT, học tập từ bạn bè, từ cộng đồng, từ lao động và các hoạt động xã hội. Ông



8
còn cho rằng “Sự hoàn thiện của hoạt động học là sự chia sẻ, người ta càng học càng khát
khao được chia sẻ… Học để đạt tới sự chắc chắn là để chuẩn bị cho sự chia sẻ” [84].
Ở các nước xã hội chủ nghĩa, tập thể luôn được xem là môi trường để thực hiện
mục tiêu giáo dục con người phát triển toàn diện. C. Mác khẳng định: “Chỉ có trong cộng
đồng cá nhân mới có được những phương tiện để phát triển toàn diện những năng khiếu
của mình và do đó, chỉ có trong cộng đồng mới có tự do cá nhân” [10]. Bằng việc đánh
giá cao vai trò của tập thể, các nhà kinh điển của Chủ nghĩa Mác - Lênin cho rằng, giáo
dục con người trong tập thể là một nguyên lý cơ bản của nền giáo dục xã hội chủ nghĩa.
Dựa trên quan điểm Mác - Lê Nin về giáo dục, nhiều nhà khoa học ở Liên Xô và
các nước Đông Âu trước đây đã đi sâu nghiên cứu về DHHT và áp dụng thành công
trong thực tiễn giáo dục. Trước tiên có thể kể tới công trình nghiên cứu của Vưgôtsky.
Theo Ông, mọi chức năng tâm lý cao cấp đều có nguồn gốc xã hội và xuất hiện trước hết
ở cấp độ liên cá nhân, trước khi được chuyển vào trong và tồn tại ở cấp độ nội cá nhân.
Ông cho rằng “Trong sự phát triển của trẻ, mọi chức năng tâm lý cao cấp đều xuất hiện
hai lần, lần thứ nhất như là một hoạt động tập thể, một hoạt động xã hội, nghĩa là như
một chức năng liên tâm lý; lần thứ hai như là một hoạt động cá nhân, như là một chức
năng tâm lý bên trong”. Vưgôtsky đã đưa ra khái niệm xây dựng lý thuyết về vùng phát
triển gần, theo đó dạy học chỉ có hiệu quả về vùng phát triển khi tác động của nó nằm ở
vùng phát triển gần của HS. Phải làm sao kích thích và làm thức tỉnh quá trình chuyển
vào trong và hoạt động bên trong của đứa trẻ và những quá trình như vậy chỉ diễn ra
trong phạm vi mối quan hệ với người xung quanh và sự hợp tác với bạn bè. Các quá
trình hướng nội này sẽ tạo nên những kết quả bên trong của bản thân trẻ. "Điều trẻ em

cùng với nhau hôm nay, chúng sẽ tự làm được vào ngày mai". Quan điểm của Vưgôtsky
đã chỉ ra sự cần thiết của mối quan hệ tương tác giữa người học với môi trường, giữa
người học với nhau [129].
Dạy học nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm cũng được tiến hành nghiên cứu
với qui mô lớn ở Ba Lan vào những năm 1950-1960 với các công trình nghiên cứu của
Bozdanxky, Rot, Kupixevich, Palatopxky… các tác giả đều khẳng định: Dạy học nêu
vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm có hiệu quả hơn hẳn so với dạy học nêu vấn đề ở lớp
hoặc theo cá nhân. Trong cuốn chuyên khảo “Dạy học nêu vần đề” Ôkôn, V. đã tiến
hành tổng kết các hình thức và các giai đoạn dạy học theo nhóm, mặt khác cũng chỉ rõ
việc tổ chức DHHT nhóm sẽ được diễn ra như thế nào trong hoàn cảnh cụ thể tương ứng
với mục đích môn học, tiết học và vào tài nghệ sư phạm của GV [76].



9
1.1.1.2. Nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam với truyền thống hiếu học và đoàn kết dân tộc, tinh thần học tập hợp
tác truyền thụ tri thức, kinh nghiệm của người đi trước cho thế hệ sau đã thể hiện bằng
nhiều hình thức linh hoạt và sau này phát triển thành các phong trào bình dân học vụ, bổ
túc văn hóa, học cùng nhau, học bạn, học nhóm.
Vào những năm 1960, chiến tranh diễn ra ác liệt nhưng việc nghiên cứu khoa học
giáo dục cũng được quan tâm nhằm tìm ra các giải pháp phát huy tính tích cực, chủ động
học tập của HS. Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” cũng đã đi
vào các trường sư phạm từ thời điểm đó. Nhưng phải đến những năm 1980 vấn đề phát
huy tính tích cực của HS mới trở thành một trong những phương hướng của cải cách
giáo dục và được triển khai trong hoạt động thực tế ở các trường phổ thông. Tuy nhiên
những chuyển biến trong giáo dục vẫn còn nhiều hạn chế.
Song phải tới những năm cuối của thế kỷ XX, định hướng nầy mới thực sự có
chuyển biến rõ rệt. Nhiều tài liệu giáo dục và dạy học đề cập tới việc chuyển từ dạy học
lấy GV làm trung tâm sang dạy học lấy HS làm trung tâm. Một trong những phương

pháp được xếp vào các PPDH theo hướng lấy HS làm trung tâm có hiệu quả đó là
phương pháp DHHT. Nhiều công trình nghiên cứu cũng như nhiều bài viết quan tâm tới
PPDH mang tính hợp tác. Điển hình có một số tác giả sau:
Tác giả Thái Duy Tuyên đi sâu nghiên cứu vấn đề về PPDH, trong cuốn sách
“Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới”. Trên cơ sở khái quát về bản chất,
đặc điểm, ý nghĩa của DHHT, Ông đã đề xuất qui trình tổ chức dạy học theo phương
pháp DHHT [95].
Theo Nguyễn Hữu Châu, trong cuốn sách “Những vấn đề cơ bản về chương trình
và quá trình dạy học” đã đề cập đến DHHT như là một quan điểm dạy học mới. Theo
ông, DHHT là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa
kết quả học tập của bản thân cũng như của người khác. Ông đã nhấn mạnh đến vai trò to
lớn của DHHT “Không chỉ đơn thuần là một cách thức giảng dạy mà là còn là sự thay
đổi về cấu trúc tổ chức ảnh hưởng tới mọi khía cạnh đời sống học đường” [13].
Tác giả Trần Bá Hoành, trong cuốn sách “Đổi mới phương pháp dạy học, chương
trình và sách giáo khoa” gồm tập hợp 26 bài viết đề cập đến những vấn đề phục vụ công
cuộc đổi mới PPDH đang diễn ra sôi nổi tại các trường học đó là dạy học lấy HS làm
trung tâm, phát triển các phương pháp tích cực, tăng cường phương pháp học tập, tự học.
Trong cuốn sách này tác giả cũng đã chỉ rỏ DHHT là một trong những chiến lược dạy
học hướng về người học, phát huy có hiệu quả tính tích cực sáng tạo của người học [36].



10
Tác giả Đặng Thành Hưng, trong cuốn sách "Dạy học hiện đại" khi đề cập về
DHHT đã khẳng định “Các quan hệ của dạy học hiện đại sẽ phát triển theo xu thế tăng
cường sự tương tác, hợp tác và cạnh tranh, tham gia và chia sẻ”; “Trong quan hệ thầy trò,
tính chất hợp tác là xu thế nổi bật”; “Quan hệ giữa người học với nhau trong quá trình
dạy học hiện đại nói chung mang tính hợp tác và cạnh tranh tương đối” [43].
DHHT còn được đề cập đến trong cuốn “Sách trợ giúp giảng viên cao đẳng sư
phạm”của tập thể tác giả Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường, Trần Bá Hoành,

Nguyễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp thuộc dự án đào tạo GV THCS. Đây là cuốn sách
trợ giúp thường xuyên về mặt PPDH cho giảng viên các trường cao đẳng sư phạm, giúp
họ bồi dưỡng chuyên môn, tiếp cận các PPDH hiện đại trong đó cũng đã nhấn mạnh đến
vấn đề DHHT nhóm [14].
Ngoài ra còn rất nhiều bài viết về những khía cạnh khác nhau của kiểu DHHT
như Tác giả Lê Văn Tạc đã đăng bài viết “Một số vấn đề về cơ sở lý luận học hợp tác
nhóm” trên tạp chí giáo dục (TCGD) số 81 (3/2004), nội dung bài viết đề cập đến khái
niệm của DHHT, cơ sở lý luận của DHHT cũng như các bước thực hiện HHT N trong
quá trình dạy học. Bài viết “Một số trao đổi về HHT ở trường phổ thông” của tác giả
Trần Thị Bích Hà trên TCGD số 146 (9/2006). Các bài viết “Một số vấn đề lý luận về kỹ
năng học theo nhóm của HS” của tác giả Ngô Thị Thu Dung trên TCGD số 46 (2002);
bài “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm” của tác giả
Nguyễn Thi Hồng Nam trên TCGD số 26 (3/2002); bài “Kỷ thuật chia nhóm và điều
khiển nhóm HTHT trong dạy học toán ở tiểu học” của tác giả Trần Ngọc Lan trên
TCGD số 157 (3/2007)...
Tất cả các công trình nghiên cứu khoa học như chúng tôi đã nêu trên đều có một
điểm chung nhất đó là xác nhận sự tồn tại của mô hình DHHT như là con đường cơ bản
nhằm tích cực hoá hoạt động của người học, phát triển các kỹ năng xã hội cho người
học; vận dụng DHHT vào dạy học ở các bậc học, môn học khác nhau là phù hợp với xu
thế dạy học hiện đại, đem lại hiệu quả thiết thực trong quá trình đổi mới giáo dục ờ nước
ta hiện nay. Tuy nhiên những công trình đó mới đề cập chủ yếu đến những vấn đề lý
luận chung chứ chưa đi sâu nghiên cứu việc phát triển kỹ năng DHHT, cũng như chưa
có biện pháp cụ thể để phát triển kỹ năng này cho GV.
Xem xét lịch sử phát triển về những quan điểm lý luận dạy học có liên quan đến
DHHT, chúng tôi nhận thấy: Tư tưởng DHHT xuất hiện rất sớm. Hiện nay, DHHT đang
được tiếp tục nghiên cứu, ứng dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới đặc biệt trong các
nước có nền giáo dục phát triển, cho dù vẫn còn tồn tại nhiều cách tiếp cận khác nhau về
DHHT, song điểm chung của các công trình nghiên cứu ở nước ngoài đều đánh giá cao
vai trò to lớn của DHHT trong việc phát triển trí tuệ, thái độ và kỹ năng xã hội cho người
học. Kết quả nghiên cứu về DHHT của các tác giả nước ngoài đã góp phần làm phong

11
phú thêm lý luận dạy học, tạo dựng cơ sở cơ sở lý luận hết sức quan trọng vào việc triển
khai trên thực tế trước đây và hiện nay về các phương pháp tích cực hóa hoạt động học
tập của HS trong hoạt động dạy học. Tuy nhiên, một số nghiên cứu cũng đã đưa ra
những bằng chứng về hạn chế của việc HTHT như nghiên cứu của Renkl năm 1995 đã
đề cập đến điều kiện của việc HHT N, cũng như một số hạn chế của hình thức học tập
này, theo Ông: “Sự cần thiết, sự mong muốn hiệu quả của việc HTHT không đồng nghĩa
với vị trí độc tôn của phương pháp này. Trái lại, cần bổ sung một hệ thống các hình thức
học tập cá nhân và hình thức học tập khác do GV điều khiển” [122].
Qua nghiên cứu về DHHT trong nước cũng cho thấy những mặt hạn chế ở các
yếu tố: người dạy, người học, môi trường, điều kiện cơ sở vật chất, thói quen dạy học
theo lề lối cũ; sự ảnh hưởng của tư tưởng phong kiến và tác động của nền kinh tế thị
trường đối với quan hệ giữa HS với GV và HS với nhau… có chi phối đến việc đổi mới
PPDH theo hướng HTHT.
Tuy nhiên việc kế thừa những thành tựu về DHHT, HTHT ở các nước trên thế
giới và trong nước là nền tảng quan trọng giúp cho chúng tôi có cơ sở tiếp tục nghiên
cứu, vận dụng, phát triển lý thuyết HTHT để xây dựng hệ thống kỹ năng DHHT nhằm
bồi dưỡng phát triển kỹ năng dạy học cho GV THCS.
1.1.2. Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác
1.1.2.1. Cơ sở triết học
Học là quá trình nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài, để
từ đó tạo ra nội lực và ngoại lực thúc đẩy sự phát triển của bản thân người học. Triết học
duy vật biện chứng đã khẳng định: “Mọi sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan
đều vận động và phát triển không ngừng”. Nguyên nhân của sự vận động và phát triển
này là nảy sinh và giải quyết liên tục các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài, mà mâu
thuẫn bên trong là sự thúc đẩy chủ yếu [102].
Sự phát triển sẽ đạt đến trình độ cao nhất khi việc giải quyết các mâu thuẫn bên

trong và bên ngoài cộng hưởng với nhau tạo thành một hợp lực.
Theo qui luật phát triển, ngoại lực chỉ được coi là yếu tố thúc đẩy, còn nội lực
mới là yếu tố quyết định. Từ cơ sở lý luận này cho thấy, trong quá trình dạy học, HS phải
là chủ thể tích cực tự giác của hoạt động học tập, có nhu cầu từ bên trong. Điều này đòi
hỏi ở người học phải biết tự học. Tuy nhiên trên thực tế cho thấy, năng lực tự học sẽ
khó có thể phát triển nếu thiếu sự hướng dẫn tổ chức của GV và sự hợp tác của các bạn
cùng học. Học tập cần kết hợp nội lực với ngoại lực, cá nhân hóa với xã hội hóa nhằm
tiến tới trình độ cao nhất của sự phát triển là cộng hưởng ngoại lực - dạy, hợp tác với
nội lực - học. Quá trình tự nghiên cứu, cá nhân hóa việc học phải biết kết hợp với việc
hợp tác với các bạn cùng nhóm, lớp và quá trình dạy của GV tức là quá trình xã hội hóa



12
việc học, điều này đòi hỏi người học cần có những kỹ năng học tập nhất định phù hợp
với yêu cầu HTHT.
1.1.2.2. Cơ sở tâm lý học
Các nhà tâm lý học xã hội khi xây dựng mô hình lý giải cho việc học thường
nghiên cứu các mâu thuẫn xảy ra trong các cuộc tranh luận của chủ thể với những tương
tác xã hội đến tư duy. Các mâu thuẩn nhận thức làm cho các quan điểm bị phân tán và do
đó chủ thể phải ý thức về cách hành động của bản thân. Sự tương tác xã hội buộc chủ thể
phải lắng nghe để phân tích chọn lọc, suy luận, kết hợp ý tưởng, quan điểm và hành động
của mình với các thành viên khác. Các mâu thuẫn được giải quyết thông qua sự hợp tác
với tập thể sẽ làm cho chủ thể xác lập nhận thức của mình [65].
Theo Michel Develay, dạy học cần làm nảy sinh mâu thuẫn bên trong cá nhân.
Mâu thuẫn được khơi dậy xuất phát từ những biểu tượng đối lập nhau trong các tranh
luận tập thể. HS thường tích cực học tập khi gặp tình huống với kiến thức và kinh
nghiệm hiện có của mình không đủ để giải quyết, tức là xuất hiện mâu thuẫn bên trong.
Các mâu thuẫn này chứa đựng những vật cản mà HS phải vượt qua bằng chính sự cố
gắng và nội lực bản thân. Tất nhiên các mâu thuẫn này phải vừa sức với HS, tiệm cận với

“vùng tương cận của sự phát triển”. Để xác định “vùng tương cận của sự phát triển”
tương ứng với nội dung học cụ thể và có giới hạn nhất định, cách tốt nhất là dựa vào các
biểu tượng khác nhau của HS về chủ đề học tập. Khi đó “vùng tương cận của sự phát
triển” sẽ trở thành khoảng không gian sư phạm mà GV tạo nên để các ý tưởng khác nhau
cọ sát với nhau tạo thành mâu thuẫn và mỗi cá nhân sẽ dựa vào vật cản để đề xuất giải
pháp, từ đó có thể giúp họ vượt qua. Giải quyết các mâu thuẫn bên trong tạo nên kết quả
học tập với khuôn khổ những tình huống đã cho [65].
Nghiên cứu về tâm lý học lứa tuổi còn cho thấy, HS THCS đang ở độ tuổi của
thời kỳ quá độ chuyển từ trạng thái trẻ em sang người lớn. Ở lứa tuổi này có sự chuyển
biến đặc biệt về tâm lý, thể chất, sự phát dục và hình thành những phẩm chất mới của
nhân cách. Sự xuất hiện những yếu tố mới của trạng thái trưởng thành là kết quả biến đổi
cơ thể, của quan hệ với người lớn, với bạn bè, của hoạt động xã hội và hoạt động học tập.
Theo các nhà tâm lý học, yếu tố đầu tiên và cơ bản nhất ảnh hưởng đến sự phát
triển nhân cách của HS THCS là sự hình thành và phát triển mạnh mẽ tính tích cực xã
hội của chính bản thân các em. Nhờ các yếu tố này mà các em lĩnh hội được các giá trị,
các chuẩn mực xã hội, xây dựng được những quan hệ thoả đáng với người lớn, bạn bè và
cuối cùng hướng vào bản thân, thiết lập nhân cách và tương lai của mình với ý tưởng
thực hiện các mục đích, ý định, nhiệm vụ… một cách độc lập.
HS THCS khao khát được quan hệ và giao tiếp với mọi người xung quanh, đặc
biệt là với bạn, vui thích được hoạt động cùng nhau, được sống tập thể và có bạn bè thân



13
thiết, tin cậy. Theo Lê Văn Hồng, công tác giáo dục phải tạo điều kiện cho các em giao
tiếp với nhau, hướng dẫn và kiểm tra các quan hệ của các em, tránh tình trạng ngăn cấm,
hạn chế sự giao tiếp ở lứa tuổi này và ông còn cho rằng qua giao tiếp HTHT giúp cho các
em “nhận thức được bản thân mình và người khác, đồng thời qua đó phát triển một số kỹ
năng như kỹ năng so sánh, phân tích khái quát hành vi của bạn và của bản thân, làm
phong phú thêm những biểu tượng về nhân cách của bạn và của bản thân [39].

Nắm được đặc điểm tâm lý lứa tuổi HS THCS đồng thời nắm vững bản chất và
vận dụng có hiệu quả các nguyên tắc, đặc điểm của DHHT sẽ phát huy được tính tích
cực học tập của HS, là mục tiêu cần đạt của đổi mới PPDH hiện nay.
1.1.2.3. Cơ sở xã hội học
Hợp tác là một yếu tố không thể thiếu được trong cuộc sống. Về mặt xã hội, sự
hợp tác diễn ra trong suốt cuộc đời của mỗi con người, trong gia đình, trong cộng đồng.
Ngày nay, sự hợp tác trên qui mô lớn đã tạo ra những kết quả về khoa học-công nghệ và
những công trình có bản sắc văn hóa rất đa dạng, nó là trung tâm của các mối quan hệ
liên cá nhân, gia đình, các hệ thống kinh tế, pháp lý. Sự phụ thuộc lẫn nhau trên bình
diện quốc tế là một thực tế dựa trên công nghệ, kinh tế, sinh thái và chính trị xuyên quốc
gia trong một thế giới hội nhập.
Theo Thái Duy Tuyên, hợp tác đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống con
người, nó quyết định sự thành bại của mỗi cá nhân trong xã hội và Ông cho rằng cần rèn
luyện cho HS các kỹ năng hợp tác từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường, cần chú ý coi
trọng việc dạy kỹ năng hợp tác như việc dạy kiến thức và kỹ năng cơ bản khác [97].
Triết lý dạy học của phương pháp DHHT xuất phát từ những quan niệm mới về
bản chất học tập nói chung và việc tổ chức học tập ở trường học hiện nay. Mỗi phương
pháp dạy học hay một nhóm phương pháp dạy học gần nhau đều xuất phát từ một triết lý
dạy học nhất định. Đó là quan điểm nhìn nhận việc học và người học, nhìn nhận đến
những tác động của người dạy đối với việc học và người học. Phương pháp DHHT có
nguồn gốc từ phương pháp giáo dục xã hội. Dựa trên bản chất xã hội của việc học,
nguyên tắc cốt lỗi hay triết lý của phương pháp DHHT là sử dụng các mối quan hệ xã
hội mang tính tương tác trực tiếp, đa chiều, giữa nhiều cấp độ ở các chủ thể học để tổ
chức dạy học. Mối quan hệ này thể hiện hai mặt: Mặt nội dung nói lên tính chất của các
quan hệ xã hội trong học đường, đó là tính hợp tác và tính cạnh tranh lành mạnh. Mặt
hình thức bao gồm tổng thể các mối quan hệ xã hội phong phú, đa dạng giữa các chủ thể
học trong học đường. Mặt nội dung của phương pháp DHHT đề cập đến sự huy động
hợp tác giữa các chủ thể học, sự cộng hưởng ý tưởng của nhiều người để tạo nên sức
mạnh của trí tuệ. Việc học của mỗi người không chỉ là việc thu nhận kiến thức cho cá
nhân mà thể hiện tính chủ thể của bản thân người học trong mối quan hệ với các chủ thể

14
khác, với xã hội và hoàn cảnh cụ thể diễn ra việc học. Việc thu nhận kiến thức thể hiện rõ
tính chủ thể, bản sắc văn hóa của mỗi người. Nó đòi hỏi con người phải nỗ lực đấu tranh
để vươn lên. Tuy nhiên, những kiến thức mà cá nhân thu nhận được không phải chỉ là kết
quả hoạt động riêng biệt của cá nhân người học mà là những điều HS thu nhận được
thông qua quá trình cọ sát, chia sẻ, hợp tác. Nếu không có quan hệ, không có sự thúc đẩy
hoàn cảnh sống, của xã hội, của bạn học, thì sẽ không có động lực học.
1.1.2.4. Cơ sở lý luận dạy học
Trong quá trình tìm kiếm con đường đổi mới PPDH cho nhà trường Việt Nam,
tư tưởng dạy học hướng về người học, phát huy dân chủ trong dạy học là một trong
những tư tưởng quan trọng nhất trong việc đổi mới PPDH. Điều này cũng đã thể hiện rõ
trong tư tưởng Hồ Chí Minh về tinh thần dân chủ trong dạy học ở chỗ, cần giải thích cho
học sinh hiểu rõ mục đích và nhiệm vụ học tập để trở thành những con ngoan, trò giỏi,
những người chủ tương lai của nước nhà, có được những phẩm chất và năng lực cách
mạng, động viên người học tích cực tham gia thảo luận, tranh luận về nội dung và
phương pháp học tập. Đó là điều kiện cơ bản để giúp cho người học thực sự trở thành
chủ thể của quá trình học tập, phát huy tinh thần làm chủ của mình.
Chúng ta đã biết rằng, giáo dục đóng vai trò chủ đạo, nhưng chính sự hoạt
động của cá nhân mới là yếu tố trực tiếp quyết định sự phát triển nhân cách. Về vấn
đề này, Hồ Chí Minh đã từng nói trong thư cuối cùng của Người gửi ngành giáo dục
“Trong nhà trường cần có dân chủ. Đối với mọi vấn đề, thầy và trò cùng nhau thảo
luận, ai có ý kiến gì đều thật thà phát biểu. Điều gì chưa thống nhất thì hỏi, bàn cho
thông suốt. Dân chủ nhưng trò phải kính thầy, thầy phải quý trọng trò, chứ không phải
là cá đối bằng đầu…” [66].
Để người học có thể tham gia thảo luận một cách dân chủ và thành thật, theo
Hồ Chí Minh: “Người học phải tự nguyện, tự giác, tích cực, tự động hoàn thành kế hoạch
học tập, nêu cao tinh thần chịu khó, cố gắng không lùi bước trước bất kỳ khó khăn nào

trong việc học tập” [68]. Ngoài ra, người thầy cần phát triển cho học sinh sự suy nghĩ
độc lập và tự do tư tưởng. Hồ Chí Minh đã chỉ ra rằng: “Phải nêu cao tác phong độc lập
suy nghĩ và tự do tư tưởng, đọc tài liệu cần phải tìm hiểu kỹ, không tin mù quáng vào
từng câu một trong sách, có vấn đề chưa thông suốt thì mạnh dạn đề ra và thảo luận cho
vỡ lẽ” [67].
Để người học có thể tham gia thảo luận một cách dân chủ thì người dạy và người
học phải đoàn kết trong một tập thể vững chắc nhằm thực hiện mục tiêu dạy học. Trước
hết thầy và trò phải xem nhau như là bạn, đồng nghiệp trong hoạt động dạy học. Trong
bức thư gửi các cán bộ, giáo viên, nhân viên và học sinh các trường phổ thông, đại học và
chuyên nghiệp, Hồ chí Minh đã khuyên rằng: “Giáo dục là sự nghiệp của quần chúng,



15
cần phát huy dân chủ XHCN, xây dựng quan hệ thân thiết, đoàn kết thật chặt chẽ giữa
thầy với thầy, giữa thầy và trò, giữa trò và trò với nhau” [68].
Để đảm bảo các mối quan hệ tốt giữa thầy và trò, trước hết, người thầy phải có
quan điểm quần chúng trong công tác dạy học. Theo tư tưởng Hồ Chí Minh, người thầy
phải tin tưởng vào các ưu thế, phẩm chất và năng lực tốt đẹp của học sinh, phải biết tổ
chức học sinh, biết tâm lý của họ, biết giải thích và bàn bạc với họ, biết tất cả vì học
sinh thân yêu “Thầy và trò phải là bạn, là đồng chí, thầy còn phải biết khai thác những
kinh nghiệm của học sinh, biết tổ chức sao cho học sinh có thể học lẫn nhau và học
nhân dân” [68].
1.1.3. Các khái niệm công cụ
1.1.3.1. Khái niệm hợp tác
Sự hợp tác là linh hồn của cuộc sống xã hội. Từ điển bách khoa Việt Nam cho
rằng “Hợp tác là cùng chung sức, giúp đỡ lẫn nhau trong một công việc, một lĩnh vực
nào đó, nhằm một mục đích chung’’[93].
Từ việc nghiên cứu các quan niệm của những nhà khoa học trong và ngoài nước
về khái niệm hợp tác, chúng tôi rút ra những đặc điểm: hợp tác có mục đích chung trên

cơ sở cùng có lợi; bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện cùng làm việc...; cùng
chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau.
Biểu hiện hợp tác chính là sự tổng hợp sức mạnh của các đặc điểm nêu trên trong
một thể thống nhất và có mối liên hệ chặt chẽ với nhau.
Trong luận án này, khái niệm hợp tác được hiểu là sự tự nguyện của các cá nhân
cùng nhau làm việc một cách bình đẳng trong một tập thể (nhóm). Các thành viên trong
nhóm tiến hành hoạt động nhằm mục đích và lợi ích chung, đồng thời đạt được mục đích
và lợi ích riêng của mỗi thành viên trên cơ sở nỗ lực chung. Hoạt động của từng cá nhân
trong quá trình tham gia công việc phải tuân theo những nguyên tắc nhất định và có sự
phân công trách nhiệm cụ thể cho các thành viên trong nhóm.
1.1.3.2. Khái niệm học tập hợp tác
Đây là một quan điểm học tập rất phổ biến ở các nước đang phát triển và đem lại
hiệu quả cao. Quan điểm học tập này yêu cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của người
học vào quá trình học tập, đồng thời yêu cầu người học phải làm việc cùng nhau để đạt
được kết quả học tập chung.
Trong quá trình hợp tác, mỗi người học sẽ tìm thấy lợi ích cho chính mình và cho
tất cả các thành viên trong tổ chức (tổ, nhóm, lớp). HS học bằng cách làm chứ không chỉ



16
học bằng cách nghe GV giảng. HTHT mục tiêu hoạt động là chung, nhưng mỗi người lại
có nhiệm vụ riêng, các hoạt động của từng cá nhân được tổ chức phối hợp để đạt mục
tiêu chung. Thông qua hoạt động trong tập thể nhóm, lớp, các ý kiến phản ánh quan niệm
của mỗi cá nhân được điều chỉnh và qua đó, người học nâng mình lên một trình độ mới.
Hoạt động trong tập thể sẽ làm cho từng thành viên quen dần với sự phân công hợp tác,
nhất là lúc giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa
các cá nhân để hoàn thành công việc. Trong hoạt động tập thể, tính cách, năng lực của
mỗi cá nhân được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỷ luật, tương trợ
lẫn nhau, ý thức cộng đồng, tạo nên môi trường thân thiện, có trách nhiệm giữa GV - HS,

HS - HS với nhau.
Trong luận án này, chúng tôi sử dụng khái niệm học tập hợp tác theo ý nghĩa sư
phạm: Học tập hợp tác (Cooperative Learning) là khái niệm dùng để chỉ phương thức
hay chiến lược học tập dựa trên sự hợp tác của nhóm người học được sự hướng dẫn,
giám sát, giúp đỡ của GV. HTHT có mục tiêu chung, nỗ lực học tập chung của nhóm,
thành tựu và trách nhiệm học tập cá nhân hài hòa với nhau, có sự chia sẻ nguồn lực, kết
quả và lợi ích học tập, có tính xã hội và thân thiện trong học tập.
1.1.3.3. Khái niệm dạy học hợp tác
DHHT đó là chiến lược dạy học được xây dựng dựa trên những đặc điểm và
nguyên tắc của HTHT. Trong DHHT điều đặc biệt là luôn luôn phải có sự hợp tác giữa
người dạy và người học, giữa những người học với nhau. Theo kiểu DHHT, người học
sẽ được chia thành những nhóm nhỏ để thực hiện các hoạt động học tập như thảo luận,
đóng vai, giải quyết vấn đề, là chủ thể tích cực trong việc lĩnh hội kiến thức, kỹ năng
thông qua sự hợp tác với GV và sự hợp tác giữa HS với nhau trong quá trình học tập, từ
đó đạt được mục tiêu cá nhân, đồng thời góp phần tạo ra sự thành công của nhóm. Mỗi
thành viên không chỉ có trách nhiệm thực hiện các hoạt động chung của nhóm mà còn
phải có trách nhiệm hợp tác, giúp đỡ cho các thành viên trong nhóm hoàn thành các
nhiệm vụ được phân công. GV là người hướng dẫn, theo dõi, giám sát giúp đỡ HS tiếp
thu kiến thức mới, phát triển kỹ năng HTHT và là người trọng tài khoa học.
Theo chúng tôi, DHHT được hiểu là dạy học theo hướng học tập hợp tác, trong đó
GV tổ chức cho HS cùng học tập với nhau; mục đích, nội dung học tập, mô hình tổ chức
dạy học được tiến hành dựa trên đặc điểm nguyên tắc của HTHT. DHHT vừa tạo ra môi
trường thuận lợi cho HS học tập tiếp thu kiến thức, phát huy tiềm năng trí tuệ, góp phần
tạo ra sự thành công của nhóm; đồng thời hướng dẫn họ biết cách rèn luyện, phát triển
kỹ năng hợp tác trong hoạt động học tập.
Trong DHHT GV cần đảm bảo 5 yếu tố: xây dựng các bài tập bắt buộc HS phải tư
duy; đoàn kết các thành viên trong nhóm tạo sự tin tưởng lẫn nhau để cùng hợp tác làm