Tóm tắt luận án tiến sĩ giao dục học " Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở " pdf

0


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN



NGUYỄN THÀNH KỈNH




PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC HỢP TÁC
CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: Lý luận và Lịch sử giáo dục
Mã số: 62.14.01.01




TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

THÁI NGUYÊN - 2010



1

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Để đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH ở cấp THCS, GV và HS đều phải cải thiện cách
dạy, cách học nhằm nâng cao chất lượng DH. DHHT là một trong những phương hướng
chiến lược trong đổi mới PPDH hiện nay ở nước ta. Muốn thực hiện DHHT thành công, GV
cần có những KN DH nhất định, HS cần có những KN HT nhất định, và những KN ấy của
thầy và trò đều phải thích hợp với các nguyên tắc và yêu cầu DHHT.
Gần đây ở các nhà trường đã xuất hiện nhiều kinh nghiệm sư phạm về đổi mới PPDH.
Nhưng vấn đề KNDH còn ít được quan tâm, nhất là KNDH nhằm tích cực hóa HT nói
chung, và trong các môn học nói riêng, như thiết kế bài dạy, kiểm tra - đánh giá, sáng tạo
PPDH phù hợp để tiến hành DH theo những chiến lược HTHT, HT tìm tòi, học nhóm nhỏ,
HT theo dự án, HT giải quyết vấn đề Riêng về KN DHHT ở trường THCS được xem là
vấn đề còn bỏ trống trong những năm vừa qua.
Vì những lý do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài: "Phát triển kỹ năng DHHT cho
GVTHCS" để thực hiện luận án tiến sĩ.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS trong hoạt động bồi
dưỡng GV ở cấp tỉnh.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho GV THCS ở cấp

tỉnh và tại trường THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quá trình phát triển và tổ chức bồi dưỡng KNDH cho GV THCS
hướng vào đổi mới PPDH ở cấp học này.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Dạy học hợp tác ở các trường THCS sẽ góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy
học nếu chúng có được một hệ thống các biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho đội ngũ
GV dựa trên cơ sở lý luận dạy học xác đáng và những đặc điểm hoạt động bồi dưỡng GV từ
sở GD- ĐT, phòng GD-ĐT đến các trường THCS.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển các KNDHHT của GVTHCS
5.2. Xác định hệ thống KN DHHT của GV THCS dựa trên những nguyên tắc và yêu cầu
DHHT
5.3. Đề xuất các biện pháp phát triển KN DHHT cho GV THCS trong quá trình bồi
dưỡng GV

2

5.4. Tổ chức thực nghiệm bồi dưỡng KN DHHT cho GV THCS tại một số trường ở tỉnh
Tây Ninh
6. GIỚI HẠN, PHẠM VI NGHIÊN CỨU
6.1. Hệ thống KN DHHT được giới hạn ở những KN chung cho các môn học, không dành
riêng cho từng môn học
6.2. Biện pháp phát triển KN DHHT được giới hạn trong phạm vi hoạt động bồi dưỡng
chuyên môn cho GV
6.3. Thực nghiệm được giới hạn ở một số trường THCS của tỉnh Tây Ninh, phạm vi khảo
sát thực trạng giáo dục được giới hạn ở một số tỉnh miền Đông Nam bộ
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Nhóm PP nghiên cứu lý luận
7.2. Nhóm các PP nghiên cứu thực tiễn
7.3. Các PP nghiên cứu khác

8. NHỮNG LUẬN ĐIỂM CẦN BẢO VỆ
8.1. Đổi mới PPDH ở nhà trường chỉ có thể đạt tới hiệu quả và chất lượng cao cần có
sự kết hợp một cách hợp lý, khoa học giữa hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học
của HS. DHHT và HTHT được thể hiện như thế nào trong quá trình DH ở trường THCS là
một trong những định hướng nghiên cứu của chúng tôi góp phần vào đổi mới PPDH ở nhà
trường phổ thông Việt Nam. DHHT không chỉ cần tuân theo các quan điểm và lý thuyết
giảng dạy, mà cần phải tôn trọng và phù hợp với các lý thuyết HT. Một trong những lý
thuyết HT hiện đại, có hiệu quả cao là HTHT.
8.2. HTHT có những yêu cầu và nguyên tắc sư phạm rõ ràng nhờ đó mà tạo nên hoặc
phát huy được những giá trị quan trọng trong HT như tính trách nhiệm, quan hệ thân thiện,
tính xã hội, tính cộng tác, hiệu quả HT cao, môi trường và cơ hội HT đa dạng v.v và những
đặc điểm đó vừa thích hợp với HS và giáo viên THCS ở Việt Nam vừa là nhu cầu của nhà
trường trong quá trình đổi mới PP dạy học.
8.3. Một trong những yếu tố cốt lõi đổi mới PPDH là đổi mới KNDH. DH theo chiến
lược hay PP nào thì GV phải có những KNDH phù hợp với chiến lược hay PP đó và HS
phải thích ứng với kiểu HT như vậy dưới sự chỉ đạo của GV.
8.4. DH hợp tác đòi hỏi giáo viên phải có những KNDH đặc thù từ khâu thiết kế giảng
dạy, lên lớp cho đến quản lý HT và đánh giá kết quả HT.
8.5. Có thể phát triển các KN DHHT cho GV trường THCS thông qua hoạt động bồi
dưỡng giáo viên ở cấp tỉnh, được tổ chức và chỉ đạo từ Sở GD-ĐT, Phòng giáo dục cho đến

3

những sinh hoạt chuyên môn của trường, dưới sự hỗ trợ kỹ thuật và lý luận của chuyên gia,
của cán bộ chỉ đạo, của giáo viên cốt cán.
9. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
9.1. Về mặt lý luận
- Xác định một cách có hệ thống quan điểm lý luận về KN DHHT, có ý nghĩa sư phạm
trong đổi mới PP DH ở bậc học THCS.
- Vận dụng và phát triển lý luận về năng lực và KNDH, lý thuyết HTHT để xây dựng

hệ thống KN DHHT phù hợp với giáo viên THCS. Hệ thống này có thể được xem như khung
kỹ thuật chung để tham khảo khi phát triển những nghiên cứu tiếp tục và sâu sắc hơn về lĩnh
vực KNDH.
9.2. Về mặt thực tiễn
- Qua khảo sát thực trạng đổi mới PPDH và thực trạng KNDH ở một số trường THCS
thuộc các tỉnh miền Đông Nam Bộ, phát hiện một số ưu điểm và bất cập về nhận thức, nhu
cầu đổi mới cách dạy, cách học.
+ Các cơ quan và cán bộ quản lý cũng như giáo viên đều mong muốn thực hiện thành
công việc đổi mới PPDH theo định hướng của Ngành. Đó là nhu cầu của cả chính HS và
cộng đồng.
+ Hiện nay, KNDH của GV chủ yếu vẫn là những KN của PP và lối giảng dạy thụ
động, điều đó thể hiện qua nhận thức và kinh nghiệm DH của họ, đây là một trong những
nhân tố khiến GV gặp nhiều khó khăn khi tiếp cận lý luận và áp dụng các lý thuyết DH
hiện đại.
+ Một số giáo viên có KN DHHT nhưng giới hạn ở giờ lên lớp và ở một số bài học,
còn tản mạn và mang tính chất tự phát.
- Phát triển được nội dung bồi dưỡng giáo viên THCS về KN DHHT, dựa trên nhận
thức lý luận về HTHT và hệ thống KN DHHT phù hợp với giáo viên và hoạt động DH ở
trường THCS.
- Xây dựng biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS về tKN DHHT bao
gồm 7 biện pháp. Những biện pháp này được thực nghiệm qua quá trình thiết kế bài học,
tiến hành DH và tổ chức cho HS HT của giáo viên, tương ứng với các nhóm KNDH mà
giáo viên được bồi dưỡng. Các biện pháp cũng được thẩm định qua ý kiến chuyên gia, cán
bộ quản lý giáo dục và giáo viên trường THCS.
10. CẤU TRÚC LUẬN ÁN
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận án có 3 chương:

4

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển KNDHHT cho giáo viên

THCS ở cấp tỉnh
Chương 2: Các biện pháp phát triển KNDHHT cho GVTHCS
Chương 3: Đánh giá các biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DHHT CHO GIÁO GV THCS
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC HỢP TÁC
1.1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu có liên quan đến đề tài
1.1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
Từ thế kỷ XVIII, Joseph Lancaster và Andrew Bell đã thực nghiệm và triển khai rộng
rãi việc HTHT nhóm ở Anh quốc và vào khoảng cuối thế kỷ XIX ở Mỹ đã đề cao HTHT,
điển hình có Fancis Parker, đã đưa ra các quan niệm nhằm biện hộ cho lý thuyết DHHT.
Cùng Parker, John Dewey cho rằng con người có bản chất sống hợp tác, trẻ cần được dạy
biết cảm thông, tôn trọng quyền của người khác. Các công trình nghiên cứu điển hình của
các nhà KH như Devries.D. và Edwards.K đã đề cập việc kết hợp học hợp tác nhóm, tranh
đua giữa các nhóm và các trò chơi HT vận dụng vào thực tiễn hoạt động trong lớp học; E.
Cohen đã xây dựng một PP HTHT dựa trên những lý thuyết, những phát biểu mong đợi. W.
Glasser đã nghiên cứu thúc đẩy việc sử dụng các mối quan hệ hợp tác giữa HS với nhau.
Albert Bandura đưa ra lý thuyết HT mang tính xã hội: “Sự làm việc đồng đội”. Nhiều thực
nghiệm đã chứng tỏ các mô hình HHT xây dựng trên thuyết HT mang tính xã hội đã đem lại
kết quả vượt hẳn cách học truyền thống. Jean Piaget với học thuyết “sự giải quyết mâu
thuẫn”. Các tác giả Palincsar và Brown xây dựng và phát triển PP dạy lẫn nhau. Roger, T.
Johnson & David, W. Johnson là những người đi đầu trong lĩnh vực DHHT. David W.
Johnson và Roger T. Johnson đã kêu gọi các trường học tổ chức DHHT. Từ năm 1980 có
thể kể đến các công trình của Brown và Palincsar (1989), Rosenshine, Meister (1994),
Slavin năm 1990 và Renkl năm 1995. Các ông cho rằng việc DHHT tạo lập và cải thiện
những mối quan hệ xã hội giữa các thành viên, với những đặc thù xã hội và phẩm chất cá
nhân, HTHT nhóm cải thiện rõ rệt cách tư duy của HS Franz Emanuel đã dựa trên sự khái
quát các mô hình HTHT của Slavin, Brown và Palincsar, của Rosenshine và Meister để đưa
ra mô hình về DHHT. Raja Roy Singh, đã đề cập tới nhiều vấn đề đặt ra cho giáo dục thế kỷ

XXI, giáo dục con người là hình thành cho họ năng lực sáng tạo, có KN hợp tác. Vưgôtski
đã đưa ra khái niệm xây dựng lý thuyết về vùng phát triển gần, theo đó DH chỉ có hiệu quả
về vùng phát triển khi tác động của nó nằm ở vùng phát triển gần của HS. Macarenco, A.X.

5

đã khẳng định trong tương lai, khoa sư phạm sẽ đặc biệt chú ý đến lý thuyết DH thông qua
tập thể. Những nghiên cứu về DHHT của Macarenco, A.X. đã góp phần vào việc phát triển
lý luận DH hiện đại. Kôtôp đã xây dựng một qui trình kỹ thuật tương đối hoàn chỉnh về
HTHT nhóm với một hệ thống các thao tác cần thiết mà GV, HS phải thực hiện trong tiết
học. DH nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm ở Ba Lan vào những năm 1950-1960 với
các công trình nghiên cứu của Bozdanxki, Rot, G., Kupixevich, Palatopxki… các tác giả đều
khẳng định: DH nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm có hiệu quả hơn hẳn so với DH
nêu vấn đề ở lớp hoặc theo cá nhân. Ôkôn, V. đã tiến hành tổng kết các hình thức và các giai
đoạn DH theo nhóm. Tuy nhiên, một số nghiên cứu cũng đã đưa ra những bằng chứng về
hạn chế của việc HTHT. Nghiên cứu của Renkl năm 1995 đã đề cập đến điều kiện của việc
HHT theo nhóm, cũng như một số hạn chế của hình thức HT này. Đây cũng là vấn đề đáng
được quan tâm, để nghiên cứu, vận dụng mô hình HTHT trong điều kiện đổi mới DH ở
nước ta và giúp chúng tôi có cơ sở nghiên cứu thực hiện luận án.
1.1.1.2. Nghiên cứu trong nước
Cho đến nay có các tác giả tiêu biểu như: Thái Duy Tuyên, Nguyễn Hữu Châu, Đặng
Thành Hưng, Trần Bá Hoành và một số tác giả khác có đề cập đến DHHT. Ngoài ra còn có
các bài báo có nói đến DHHT của Nguyễn Thị Hồng Nam, Nguyễn Văn Hiền, Trần Ngọc
Lan - Vũ Thị Minh Hằng, Trần Thị Bích Hà. Các tác giả đều cho rằng DHHT là mô hình
DH có hiệu quả cao.
1.1.2. Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác
1.1.2.1. Cơ sở triết học
Học là quá trình nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài, để từ đó
tạo ra nội lực và ngoại lực thúc đẩy sự phát triển của bản thân người học. Triết học duy vật
biện chứng đã khẳng định: “Mọi sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan đều vận động và

phát triển không ngừng”.
1.1.2.2. Cơ sở tâm lý học
Các mâu thuẩn nhận thức làm cho các quan điểm bị phân tán và do đó chủ thể phải ý
thức về cách hành động của bản thân. Sự tương tác xã hội buộc chủ thể phải lắng nghe để
phân tích chọn lọc, suy luận kết hợp ý tưởng, quan điểm và hành động của mình với các
thành viên khác. Các mâu thuẫn được giải quyết bằng sự hợp tác với các cá nhân khác trong
tập thể sẽ làm cho chủ thể xác lập nhận thức của mình.
HS THCS khao khát được quan hệ và giao tiếp với mọi người xung quanh, đặc biệt là
với bạn, vui thích được hoạt động cùng nhau, được sống tập thể và có bạn bè thân thiết, tin
cậy.Nắm được đặc điểm tâm lý lứa tuổi HS THCS đồng thời nắm vững bản chất và vận

6

dụng có hiệu quả các nguyên tắc, đặc điểm của DHHT sẽ phát huy được tính tích cực học
tập của HS, là mục tiêu cần đạt của đổi mới PPDH hiện nay.
1.1.2.3. Cơ sở xã hội học
Hợp tác là một yếu tố không thể thiếu được trong cuộc sống. Về mặt xã hội, sự hợp tác
diễn ra trong suốt cuộc đời của mỗi con người, trong gia đình, cộng đồng.Triết lý dạy học
của phương pháp DHHT xuất phát từ những quan niệm mới về bản chất học tập nói chung
và việc tổ chức học tập ở trường học hiện nay. Mỗi phương pháp dạy học hay một nhóm
phương pháp dạy học gần nhau đều xuất phát từ một triết lý dạy học nhất định. Phương
pháp DHHT có nguồn gốc từ phương pháp giáo dục xã hội.
1.1.2.4. Cơ sở lý luận dạy học
Trong quá trình tìm kiếm con đường đổi mới PPDH cho nhà trường Việt Nam, tư
tưởng dạy học hướng về người học, phát huy dân chủ trong dạy học là một trong những tư
tưởng quan trọng nhất trong việc đổi mới PPDH. Để người học có thể tham gia thảo luận
một cách dân chủ thì người dạy và người học phải đoàn kết trong một tập thể vững chắc
nhằm thực hiện mục tiêu dạy học. Trước hết thầy và trò phải xem nhau như là bạn, đồng
nghiệp trong hoạt động dạy học.
1.1.3. Các khái niệm công cụ

1.1.3.1. Khái niệm hợp tác
Trong luận án này được hiểu là sự tự nguyện của các cá nhân cùng nhau làm việc một
cách bình đẳng trong một tập thể (nhóm). Các thành viên trong nhóm tiến hành hoạt động
nhằm mục đích và lợi ích chung, đồng thời đạt được mục đích và lợi ích riêng của mỗi thành
viên trên cơ sở nỗ lực chung. Hoạt động của từng cá nhân trong quá trình tham gia công việc
phải tuân theo những nguyên tắc nhất định và có sự phân công trách nhiệm cụ thể cho các
thành viên trong nhóm.
1.1.3.2. Khái niệm học tập hợp tác
HT hợp tác (Cooperative Learning): chỉ phương thức hay chiến lược HT dựa trên sự
hợp tác của nhóm người học được sự hướng dẫn, giám sát, giúp đỡ của GV. HTHT có mục
tiêu chung, nỗ lực HT chung của nhóm, thành tựu và trách nhiệm HT cá nhân hài hòa với
nhau, có sự chia sẻ nguồn lực, kết quả và lợi ích HT, có tính xã hội và thân thiện trong HT.
1.1.3.3. Khái niệm dạy học hợp tác
DHHT được diễn đạt một cách đầy đủ, chính xác là DH theo hướng HT hợp tác. Ở kiểu
DH này, GV tổ chức cho HS cùng HT với nhau theo các mô hình tổ chức DH phù hợp với
mục đích, nội dung HT dựa trên nguyên tắc, đặc điểm của HTHT. DHHT vừa tạo ra môi
trường thuận lợi cho HS tiến hành HT tiếp thu kiến thức, phát huy tiềm năng trí tuệ của người
học, đồng thời hướng dẫn họ biết cách rèn luyện, phát triển KN hợp tác trong hoạt động HT.

7

1.1.3.4. Khái niệm phát triển
Chúng tôi tiếp cận khái niệm phát triển theo hướng cải thiện tình trạng chất lượng cũ
sang tình trạng chất lượng mới cho những đối tượng cần được phát triển, giúp họ nâng cao về
nhận thức và kỹ năng hoạt động trên cơ sở, những kiến thức, kỹ năng đã có, thông qua học
tập, rèn luyện để bổ sung, hoàn thiện, phát triển năng lực và kỹ năng hoạt động theo yêu cầu,
mục tiêu cần đạt.
1.1.3.5. Khái niệm bồi dưỡng
Chúng tôi cho rằng: Bồi dưỡng chính là quá trình bổ sung kiến thức, chuyên môn,
nghiệp vụ và các kỹ năng tương ứng nhằm phát triển năng lực và phẩm chất cho đối tượng

bồi dưỡng. Chủ thể bồi dưỡng là những người đã được đào tạo và có một trình độ chuyên
môn nhất định.
1.1.3.6. Khái niệm kỹ năng
Chúng tôi tiếp cận kỹ năng nghiêng về năng lực của con người để thực hiện các công
việc có kết quả trong đó bao hàm cả quan niệm kỹ năng là kỹ thuật hành động. Điều này đã
chỉ ra cho ta thấy khi sự vận dụng tri thức vào thực tiễn một cách thuần thục thì mới đạt
được kết quả công việc có chất lượng tốt.
1.1.4. Bản chất, cấu trúc, tác dụng của DHHT
1.1.4.1. Bản chất của DHHT
Bản chất của DHHT có những điểm khác biệt với dạy học truyền thống, nó thể hiện rõ
nhất ở hoạt động của người dạy, hoạt động của người học và sự tương tác của ba thành tố,
đó là người dạy, người học và môi trường. Các hoạt động nhóm hợp tác phải được thiết kế
sao cho cá nhân thể hiện được trách nhiệm của mình đối với công việc được giao. Khối
lượng công việc phải tương ứng với số lượng thành viên trong nhóm.
1.1.4.2. Cấu trúc dạy học hợp tác nhóm
Cấu trúc nền tảng theo phương thức DHHT N gồm 5 yếu tố cơ bản: Tính phụ thuộc
tích cực; sự tương tác trực diện; trách nhiệm và công việc cá nhân; sử dụng những KN hợp
tác trong nhóm; xử lý tương tác nhóm.
1.1.4.3. Tác dụng của DHHT đối với bậc học THCS
- Đặc điểm hoạt động ở bậc học THCS.
- Tác dụng: Trong môi trường HTHT người học phát huy năng lực, khả năng tự chủ,
độc lập, sáng tạo, chống lại thói chây lười, dựa dẫm, tạo nên ý chí “dám nghĩ, dám làm, dám
chịu trách nhiệm”. DHHT bao gồm sự tham gia của mỗi HS, của tập thể người học vào việc
chiếm lĩnh nội dung học vấn, sự khuyến khích động viên, tổ chức tạo dựng môi trường cho
người học của GV là cần thiết và phải được phổ biến rộng rãi trong quá trình dạy học ở các
trường phổ thông.

8

1.1.5. Phát triển kỹ năng DHHT

Chúng tôi quan niệm về kỹ năng DHHT là sự thực hiện có kết quả các thao tác của
hành động giảng dạy để đạt mục tiêu dạy học bằng cách lựa chọn, vận dụng những tri thức,
những cách thức hoạt động của người dạy dựa trên lý thuyết HTHT và đặc điểm, yêu cầu
của DHHT theo một qui trình hợp lý và điều kiện, hoàn cảnh, phương tiện nhất định. Mỗi
khâu của quá trình DHHT có những nhóm kỹ năng tương ứng phù hợp với mô hình dạy học
được tiến hành.
Phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS phải dựa trên cơ sở kỹ năng dạy học chung
của bậc học, thông qua quá trình tác nghiệp, GV được học tập, bồi dưỡng, rèn luyện kỹ năng
DHHT để hoàn thiện kỹ năng đã có nhưng chưa hoàn chỉnh, hoặc bổ sung nâng cao nhận
thức lý luận và phát triển kỹ năng dạy học theo mô hình HTHT. Các hình thức PT
KNDHHT gồm: phát triển KN DHHT cho GV bằng hoạt động bồi dưỡng; Phát triển kỹ
năng DHHT thông qua quá trình tự học, tự rèn luyện; Tiến hành sinh hoạt chuyên môn ở cơ
sở trường học.
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC CHO
GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.2.1. Thực trạng sử dụng các PPDH, đổi mới PPDH, sự nhận thức về DHHT, HTHT
của GV và bồi dưỡng phát triển KN DHHT cho GV THCS qua khảo sát
1.2.2.1. Tổ chức khảo sát
Khảo sát ở 3 tỉnh Tây Ninh, Bình Dương, Bình Phước. Đối tượng khảo sát là CBQL
và GV trường THCS. Thời gian: năm học 2007-2008. Nội dung khảo sát: Việc sử dụng các
PPDH của GV; về đổi mới PPDH; về DHHT và HTHT ở trường THCS; về bồi dưỡng KN
DHHT cho GV THCS. PP khảo sát: Điều tra bằng bảng hỏi; trao đổi ý kiến.
1.2.2.2. Kết quả khảo sát
a. Thực trạng sử dụng các PP dạy học: GV THCS vẫn chủ yếu sử dụng các PPDH
truyền thống như thuyết trình, trực quan, vấn đáp. Các PPDH được coi là mới như DH theo
PP dự án, sử dụng tình huống, trò chơi đóng vai, thảo luận nhóm… thì ít được GV sử dụng.
Các PPDH mà GV cho rằng hay sử dụng thì số GV sử dụng thành thạo các PP này vẫn còn
ít, chỉ riêng PP thuyết trình có trên 50% số GV cho rằng sử dụng thành thạo. Đặc biệt các
PPDH mới qua khảo sát cho thấy hầu như GV chưa hề có kỹ năng. Thực tế này cho thấy
việc đổi mới PPDH hiện nay vẫn còn nhiều khó khăn.

b. Khảo sát về kết quả đổi mới PPDH
- Nhận thức về đổi mới PPDH: Đa số GV và CBQL hiểu đúng về đổi mới PPDH
(73,1%), nhưng vẫn còn một số hiểu biết chưa chính xác về đổi mới PPDH;

9

- Thực hiện đổi mới PPDH: Có 72% GV và CBQL đã thực hiện đổi mới PPDH ở một
số KNDH như thiết kế bài học, tiến hành giảng dạy, PP sử dụng ĐDDH. Mặc dù vậy vẫn có
những việc quan trọng cần phải thực hiện trong đổi mới PPDH thì GV vẫn chưa làm được.
+ Kết quả của việc đổi mới PPDH: Có 71% số người tham gia khảo sát hiểu đúng về
kết quả của việc đổi mới PPDH, chủ yếu là những tác động tích cực. Vẫn còn nhiều GV và
CBQL chưa nhận thức đúng về những khó khăn do yêu cầu đổi mới PPDH đặt ra. Đa số GV
và CBQL đồng ý với kết quả tích cực của DHHT đem lại.
c. Kết quả khảo sát về nhận thức HTHT, DHHT của GV THCS và thực trạng bồi
dưỡng, phát triển kỹ năng DHHT GV THCS
* Sự nhận thức của GV và CBQL về HTHT và DHHT ở trường THCS
+ Nhận thức về HTHT của những người tham gia khảo sát đạt 72% nhưng vẫn còn có
một số đặc điểm của DHHT đa số GV chưa hiểu một cách đầy đủ.
+ Về DHHT thì GV và CBQL còn chưa hiểu rõ lắm.
+ Về thực hiện DHHT: hầu hết GV và CBQL đều cho rằng họ chưa từng thực hiện
DHHT, chứng tỏ họ chưa thực sự hiểu đúng DHHT cần phải thực hiện những công việc gì
* Kết quả khảo sát bồi dưỡng, phát triển kỹ năng DHHT
Qua khảo sát bằng phiếu điều tra: Cho thấy hầu hết CBQL, GV đều chưa được bồi
dưỡng các KN DHHT. Một số lượng nhỏ GV, CBQL cho là đã được bồi dưỡng một số
KN DHHT có thể là do được hướng dẫn của chuyên gia nước ngoài tổ chức tập huấn qua
các dự án.
Qua kết quả trao đổi, hỏi CBQL GD cấp Tỉnh và ở huyện và nghiên cứu tài liệu chúng
tôi nhận thấy:
Nội dung bồi dưỡng: Bồi dưỡng GV THCS dạy theo chương trình đổi mới giáo dục
phổ thông ; + Bồi dưỡng các chuyên đề thuộc các chương trình bảo vệ môi trường, phòng

chống ma túy, HIV/AIDS Việc bồi dưỡng chỉ tập trung ở một số trường trọng điểm có
điều kiện áp dụng DH theo chiến lược HTHT nhóm; + Bồi dưỡng thường xuyên theo chu kỳ
với mục đích nâng cao chất lượng đội ngũ GV và chất lượng giáo dục, hỗ trợ cho việc bồi
dưỡng thực hiện chương trình đổi mới giáo dục phổ thông + Bồi dưỡng GV bằng cách liên
kết với các trường CĐ và ĐHSP để đào tạo GV đạt chuẩn về trình độ chuyên môn nghiệp
vụ; + Bồi dưỡng GV thông qua các chuyên đề nhằm giúp cho GV cập nhật kiến thức,
CMNV, phát triển KN DH nâng cao sự hiểu biết về GD, DH.
Hình thức, đặc điểm, đối tượng tham gia bồi dưỡng: Bồi dưỡng thông qua các lớp tập
huấn được tổ chức ở cấp tỉnh hoặc cụm huyện, thị, chủ yếu được triển khai trong hè. Đối
tượng tham gia bồi dưỡng là cán bộ quản lý, giáo viên THCS. Báo cáo viên được tuyển

10

chọn từ những GV giỏi, nòng cốt trong mạng lưới chuyên môn của tỉnh và giảng viên
trường cao đẳng sư phạm được ngành cử đi tập huấn tiếp thu do Bộ GD-ĐT triệu tập. Đối
với chương trình liên kết đào tạo, bồi dưỡng từ xa, việc nâng chuẩn CMNV do giảng viên
các trường đại học thực hiện theo hợp đồng liên kết.
Qua tìm hiểu thực tế và kết quả khảo sát trên có thể nhận định CBQL, GV chưa được
bồi dưỡng một cách chính thức về KNDHHT.
1.2.2. Kết luận chung về thực trạng qua khảo sát
- GV THCS vẫn chủ yếu sử dụng các PPDH truyền thống, các PPDH mới, tích cực hầu
như ít được sử dụng. Chính vì thế với các PPDH mới (trong đó có DHHT), GV THCS hầu
như chưa có KN.
- GV và CBQL đã có sự hiểu biết về đổi mới PPDH nhưng sự hiểu biết này chưa thực
sự vững chắc. GV và CBQL đã thực hiện một số những công việc để đổi mới PPDH và hiểu
đúng về kết quả tích cực do đổi mới PPDH mang lại. Tuy nhiên, những yêu cầu do đổi mới
PPDH đòi hỏi thì GV vẫn chưa nhận thấy được, CBQL thì có nhận thức một cách tương đối
tốt hơn GV về yêu cầu đổi mới PPDH.
- GV và CBQL có sự hiểu biết nhất định về DHHT và HTHT nhưng chưa đầy đủ. Đa
số GV cũng chưa thực hiện DHHT một cách chính thức. Tuy vậy, họ lại có những nhận

định đúng về kết quả do DHHT đem lại. CBQL có hiểu biết tốt hơn GV về HTHT, DHHT.
- GV và CBQL đã được bồi dưỡng một số KNDH nhưng vẫn còn rất nhiều KNDHcần
thiết khác thì chưa được bồi dưỡng. Đặc biệt, những KNDHHT thì nhìn chung GV và CBQL
chưa được bồi dưỡng.
1.3. KẾT LUẬN CHƯƠNG 1
1.3.1. DHHT được hiểu một cách đầy đủ là DH theo hướng HTHT, là kiểu DH trong
đó GV tổ chức cho HS cùng HT với nhau theo các mô hình tổ chức DH phù hợp với mục
đích, nội dung HT dựa trên nguyên tắc, đặc điểm của HTHT. Kiểu DH đó vừa tạo ra môi
trường thuận lợi cho HS tiến hành HT tiếp thu kiến thức, vừa hướng dẫn GV biết cách rèn
luyện, phát triển KNhợp tác trong hoạt động HT. DHHT khuyến khích sự tham gia tích cực
của người học thông qua nhóm hợp tác, mục tiêu, nội dung HT được cấu trúc sao cho mỗi
thành viên quan tâm đến kết quả chung của nhóm cũng như của mỗi cá nhân. HS là chủ thể
tích cực trong việc lĩnh hội kiến thức, KN thông qua sự hợp tác với GV và sự hợp tác giữa HS
với nhau trong quá trình HT, từ đó đạt được mục tiêu cá nhân, đồng thời góp phần tạo ra sự
thành công của nhóm.
1.3.2. Để DHHT thành công GV phải có một hệ thống KNDH phù hợp với các nguyên
tắc và đặc điểm của DHHT. KN không chỉ là kỹ thuật của hành động mà còn là một biểu hiện

11

cụ thể của năng lực con người. KNDH là khả năng vận dụng các tri thức về chuyên môn
nghiệp vụ của người GV để phát triển trí tuệ và hình thành thế giới quan, phẩm chất đạo đức
cho HS. Phát triển KN DHHT được dựa trên những KNDH chung sẵn có của người GV phù
hợp với nguyên tắc DHHT nhằm tạo ra một hệ thống KN hợp lý, hoàn chỉnh hơn đáp ứng yêu
cầu DH hướng vào người học bằng chiến lược DHHT. Cần phát triển KN DHHT cho GV
THCS bằng cách tổ chức huấn luyện, nâng cao các KN DHHT thông qua hoạt động bồi
dưỡng GV.
1.3.3. Khảo sát thực trạng cho thấy trình độ chuyên môn nghiệp vụ của GV không
đồng đều. Một bộ phận GV THCS ở những nơi được khảo sát đã có một số hiểu biết về
HTHT và DHHT tuy nhiên hiểu biết này chưa thực sự đầy đủ và chưa hoàn toàn chính xác.

Tuy nhiên đa số GV và CBQL đều cho rằng DHHT là một trong những PPDH mới và sẽ
mang lại hiệu quả giáo dục tích cực.
1.3.4. Khảo sát thực trạng cũng cho thấy GV bước đầu đã có thực hiện một số những
KN DHHT trong quá trình dạy học, tuy nhiên việc thực hiện này chưa có hệ thống và thực
hiện rất ít và cũng chưa tốt. Đại đa số GV và CBQL đồng tình với hệ thống KN DHHT mà
tác giả đưa ra và họ cho rằng những KN này là rất cần thiết. Trên thực tế GV và CBQL chưa
được bồi dưỡng những KN DHHT một cách chính thức. Chưa có các biện pháp riêng nào
được thực hiện để bồi dưỡng KN DHHT cho GV THCS.
Chương 2
BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG
DẠY HỌC HỢP TÁC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
2.1. CÁC NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KN DHHT CHO
GV THCS
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiển
2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả toàn diện
2.2. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KN DHHT CHO GV THCS
Luận án đề xuất 2 nhóm biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS. Nội dung
của các biện pháp đã cụ thể hóa cách thức tiến hành thực hiện biện pháp và các yêu cầu cần
đạt về kỹ năng dạy học theo kiểu DHHT, vì vậy luận án sẽ không trình bày lại cách tiến
hành ở các nhóm biện pháp.

12

Nội dung phát triển kỹ năng DHHT phù hợp và thống nhất với những kỹ năng dạy học
cơ bản của GV THCS, đồng thời phù hợp và thống nhất với khả năng HTHT của HS THCS
hiện nay.
2.2.1. Nhóm biện pháp thứ nhất: Xây dựng nội dung bồi dưỡng nhận thức và KNDHHT
cho GV THCS

* Nhóm biện pháp 1: Xây dựng nội dung bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV THCS
(gồm 3 biện pháp)
Mục đích ý nghĩa
Xây dựng nội dung bồi dưỡng để hướng dẫn, giảng dạy ở các lớp tập huấn chuyên đề đổi
mới PPDH, nhằm phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS, đáp ứng yêu cầu thực tiễn đang
cần cải thiện cách dạy, cách học hiện nay.
Nội dung:
- Biện pháp 1. Xây dựng nội dung thiết kế bài học theo mô hình DHHT (nhóm các kỹ
năng thiết kế: mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, phương tiện giảng dạy và học tập,
thiết kế hoạt động).
- Biện pháp 2. Xây dựng kỹ năng tiến hành dạy học theo mô hình DHHT (các kỹ năng:
thành lập nhóm HTHT, tổ chức hoạt động nhóm, giải thích mục tiêu và nhiệm vụ của HS
trong HTHT nhóm, đánh giá nhận xét tương tác nhóm).
- Biện pháp 3. Xây dựng kỹ năng hổ trợ tiến hành DHHT (các kỹ năng: sử dụng phiếu
học tập, sử dụng câu hỏi, sử dụng lời nói…).

* Nhóm biện pháp 2: Hướng dẫn thực hiện kỹ năng DHHT và ứng dụng thực
hành, rèn luyện tại cơ sở trường học (gồm 4 biện pháp)
Mục đích
- Giúp cho GV nắm vững cách thức, qui trình thực hiện các kỹ năng DHHT.
- Củng cố, khắc sâu kiến thức, kỹ năng đã được học tập.
- Tạo cho GV có thói quen thường xuyên luyện tập, nâng cao ý thức tự học, tự rèn
luyện kỹ năng DHHT.
- Nâng cao năng lực hoạt động ở các tổ chuyên môn ở trường theo hướng tiếp cận với
mô hình DHHT.
Nội dung:
- Biện pháp 1. Hướng dẫn GV thực hiện kỹ năng xây dựng sự phụ thuộc tích cực giữa
các thành viên trong nhóm HTHT. Trên cơ sở mục tiêu chung đã được xác định, GV cần

13

hướng dẫn cho nhóm trưởng xác định nhiệm vụ của mỗi thành viên trong nhóm HTHT, từ
đó mỗi thành viên tập trung nỗ lực hoạt động hợp tác với nhau để thực hiện nhiệm vụ học
tập xoay quanh mục tiêu đã đề ra. Sự phụ thuộc tích cực thể hiện qua việc phân công nhiệm
vụ và vai trò trong nhóm, nhờ đó HS sẽ nỗ lực phối hợp với nhau trong việc hoàn thành
nhiệm vụ. GV cần đặt tên cho mỗi nhóm, giải thích cho HS nắm được các vấn đề liên quan
đến sự thành công cũng như những thách thức mà nhóm học hợp tác phải giải quyết.
- Biện pháp 2. Hướng dẫn GV cách rèn luyện HS hình thành kỹ năng trong HTHT. Để
có thể hình thành những kỹ năng hợp tác trong nhóm, chúng tôi sắp xếp thứ tự các kỹ năng
theo nhóm và dạy theo một hệ thống nhất định. Những kỹ năng này được thể hiện bằng
những hành vi thích hợp trong HTHT nhóm. Khi các nhóm bắt đầu hoạt động có hiệu quả,
những hành vi mong đợi có thể gồm: Mỗi thành viên lần lượt giải thích vì sao có đáp án như
vậy? Trao đổi về sự tìm kiếm kiến thức mới. Hỏi lại các thành viên trong nhóm xem kiến thức
và kỹ năng đang học có liên quan gì với những kiến thức đã biết.Nêu ý kiến về đáp án của
thành viên trong nhóm đưa ra; khuyến khích mọi người tham gia; lắng nghe chính xác điều
bạn đang nói.
- Biện pháp 3. Hướng dẫn GV thiết kế qui trình DHHT nhóm.Qui trình DHHT-nhóm
được thiết kế gồm hoạt động của GV và hoạt động của HS.

Hoạt động của GV : Giáo viên giữ vai trò hướng dẫn, tổ chức điều khiển hoạt động
học, khởi xướng các mối quan hệ hợp tác GV-HS, HS-HS, làm cho chúng vận động và tác
động qua lại lẫn nhau trong một hoạt động chung. Đây là nhiệm vụ quan trọng quyết định
hiệu quả của hoạt động DHHT. Để thực hiện nhiệm vụ này, GV phải bằng những hình thức
và chiến lược tổ chức hoạt động linh hoạt, khơi dậy tiềm năng sáng tạo và tích cực hợp tác
của mỗi học sinh, đồng thời tạo ra trong lớp học một môi trường học tập năng động của tinh
thần lao động hữu nghị và hợp tác.

Hoạt động của học sinh: Với vai trò của một chủ thể tích cực, tự giác và tự lực, HS
không chỉ là mục tiêu mà còn là động lực chủ yếu của quá trình dạy học. Họ phải tự lực
chiếm lĩnh tri thức bằng chính các hành động của mình, bằng sự hợp tác với các bạn cùng

học, với giáo viên. Hoạt động học tập của HS trong giờ học hợp tác nhóm, về thực chất, là
hoạt động tự học, tự chiếm lĩnh tri thức thông qua quá trình cá nhân hóa và xã hội hóa.
- Biện pháp 4. Thực hành ứng dụng, rèn luyện kỹ năng DHHT tại trường THCS. Biện
pháp có các nội dung sau:
 Áp dụng thí điểm thực hiện các kỹ năng và qui trình DHHT trong thực tiễn đối với
các trường có GV tham dự bồi dưỡng chuyên đề DHHT.

14

 Rèn luyện, thực hành kỹ năng DHHT ở tổ chuyên môn đưa nội dung DHHT trở
thành chuyên đề sinh hoạt thường xuyên. Nội dung sinh hoạt chú ý đến việc rèn luyện kỹ
năng DHHT.
 Dự giờ, quan sát thực hiện kỹ năng DHHT phải được tiến hành thường xuyên, nhất
là đối với GV chưa có nhiều kinh nghiệm trong dạy học. Tùy theo mục đích đánh giá nhận
xét về yêu cầu kỹ năng cần thực hiện, tổ chuyên môn có thể giao cho GV chuẩn bị để tiến
hành trên lớp để các GV khác dự giờ trao đổi kinh nghiệm.
 Tổ chức seminar tại trường.
Điều kiện thực hiện nhóm biện pháp
- Cần tạo điều kiện thuận lợi giúp cho việc triển khai ứng dụng các kỹ năng DHHT,
đặc biệt quan tâm đầu tư cơ sở vật chất, thiết bị dạy học theo mô hình DHHT.
- Ban giám hiệu các trường THCS phải bố trí thời gian thích hợp để các tổ chuyên môn
hoạt động nâng cao hiệu quả rèn luyện kỹ năng DHHT.
- Các tổ chuyên môn cần xây dựng nội dung, chương trình hoạt động ưu tiên cho việc
bồi dưỡng rèn luyện kỹ năng DHHT cho GV.
-Tập thể GV đoàn kết, giúp đỡ lẩn nhau, nổ lực quyết tâm đổi mới PPDH.
2.3. MỐI LIÊN HỆ GIỮA CÁC NHÓM BIỆN PHÁP
Luận án đề xuất 2 nhóm biện pháp, trong đó: Nhóm biện pháp 1, gồm 3 biện pháp xây
dựng nội dung bồi dưỡng phát triển kỹ năng DHHT. Nhóm biên pháp 2, gồm 4 biện pháp
nhằm hướng dẫn GV thực hiện các kỹ năng đặc trưng trong quá trình tiến hành DHHT và
ứng dụng thực hành rèn luyện các kỹ năng DHHT thông qua hoạt động chuyên môn ở

trường THCS. Các biện pháp riêng lẻ trong mỗi nhóm biện pháp đều có mối liên hệ chặt chẽ
với nhau, 2 nhóm biện pháp được thực hiện theo một trình tự hợp lý tạo điều kiện thuận lợi
cho nhau. Nếu thực hiện tốt 2 nhóm biện pháp nêu trên sẽ góp phần thực hiện đổi mới
PPDH đạt hiệu quả, kỹ năng DHHT của GV sẽ được phát triển.
2.4. KẾT LUẬN CHƯƠNG 2
Biện pháp phát triển kỹ năng DHHT được xây dựng dựa trên các nguyên tắc đã xác
đinh và chủ trương, chính sách, quan điểm của Đảng, Nhà nước, các văn bản chỉ đạo, hướng
dẫn của ngành GD về đổi mới nội dung, chương trình, sách giáo khoa, đổi mới PPDH ở bậc
học THCS; những qui định về tiêu chuẩn phẩm chất, năng lực CM -NV của GV THCS.
Đồng thời căn cứ vào kết quả nghiên cứu lý luận dạy học, lý thuyết học tập, mô hình dạy
học tiên tiến (hợp tác, tham gia, kiến tạo…), các công trình nghiên cứu về HTHT, DHHT
trong nước và trên thế giới để kế thừa, vận dụng sáng tạo phù hợp với phạm vi, mục đích
yêu cẩu xây dựng nội dung bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV THCS.

15

Biện pháp phát triển kỹ năng DHHT được thiết kế gồm 2 nhóm, có mối quan hệ chặt
chẽ với nhau.
- Nhóm biện pháp 1, xây dựng nội dung bồi dưỡng về kỹ năng dạy học theo hướng
HTHT được cụ thể hóa thành 3 biện pháp nhằm giúp cho GV tiếp cận với mô hình dạy học
mới và đó cũng chính là những yêu cầu cần đạt về phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS
khi tham gia khóa bồi dưỡng những kỹ năng này.
- Nhóm biện pháp 2, thuộc nội dung hướng dẫn thực hành, rèn luyện phát triển kỹ năng
DHHT của GV THCS, nhóm có 4 biện pháp. Các biện pháp rất có ý nghĩa trong việc thực
hành, ứng dụng các kỹ năng DHHT, rèn luyện phát triển kỹ năng DHHT trong các tổ
chuyên môn và thực tiễn dạy học ở trường, đồng thời khuyến khích GV nâng cao ý thức tự
học, tự rèn.
Hai nhóm biện pháp có tác động đồng bộ tới việc phát triển kỹ năng DHHT cho GV
THCS. Trong mỗi nhóm biện pháp đều có những biện pháp mang tính đặc thù và bao gồm
trong nó các yếu tố cơ bản: mục đích; nội dung; điều kiện thực hiện rất cụ thể, khả thi, cần

được ứng dụng trong thực tiễn.
Chương 3
ĐÁNH GIÁ CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG
DẠY HỌC HỢP TÁC CHO GIÁO VIÊN THCS
Do không có điều kiện để thử nghiệm các biện pháp phát triển KN DHHT cho GV
THCS do Luận án đề xuất, chúng tôi đã sử dụng kết hợp nhiều phương pháp khác nhau để
đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp, các phương pháp đó là: 1/ Thực nghiệm
sư phạm; 2/ Quan sát KN DHHT của GV THCS trên lớp; 3/ GV tự đánh giá sự phát triển
KN DHHT; 4/ Hỏi ý kiến chuyên gia.
3.1. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1.1 Mục đích: Nhằm kiểm chứng tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp phát triển
kỹ năng DHHT cho GV THCS (KNDH của GV sẽ ảnh hưởng đến kết quả học tập của HS).
3.1.2. Tiến hành thực hiện
Trước khi tiến hành thực nghiệm sư phạm chúng tôi đã tổ chức một đợt bồi dưỡng
chuyên đề về KN DHHT cho GV THCS. Nội dung của đợt bồi dưỡng này là: + Cung cấp sư
hiểu biết về HTHT và DHHT; + Cung cấp một hệ thống kỹ năng DHHT mà GV THCS cần
thiết phải rèn luyện để nâng cao chất lượng dạy học; + Thực hành dạy học theo tiếp cận
DHHT. Sau khi kết thúc đợt bồi dưỡng, chúng tôi tiến hành triển khai trong thực tế giảng
dạy ở các trường THCS do GV đã tham dự lớp bồi dưỡng thực hiện bằng cách áp dụng hệ

16

thống kỹ năng DHHT và thực hiện qui trình dạy học mà luận án đề xuất. Chúng tôi chọn lớp
thực nghiệm và lớp đối chứng để tiến hành giảng dạy. Thông qua đánh giá kết quả học tập
của HS ở các lớp thực nghiệm và đối chứng để kiểm chứng tính khả thi và tính hiệu quả của
các biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV. Quy mô và địa bàn: 3 trường THCS thuộc
3 khu vực khác nhau gồm Thị xã Tây Ninh, một huyện thuộc vùng nông thôn, một huyện
thuộc vùng biên giới. Ở mỗi trường chúng tôi chọn 3 lớp để làm đối chứng và 3 lớp để tiến
hành thực nghiệm.
3.1.3. Nội dung thực nghiệm: Các môn được lựa chọn để thực nghiệm gồm Môn Toán

lớp 9, Môn Văn lớp 7 và Môn Địa lý lớp 9. Giáo án được thiết kế theo qui trình mà luận án
đề xuất.
3.1.4. Phương pháp thực nghiệm
3.1.4.1. Lựa chọn các lớp thực nghiệm và đối chứng: Học lực của HS và khả năng nhận
thức của các em ở lớp TN và ĐC chứng tương đối đồng đều; Số lượng HS ở hai lớp bình
quân 40 - 45 HS.
3.1.4.2. Lựa chọn GV dạy các lớp thực nghiệm và đối chứng: GV dạy ở lớp thực nghiệm
đã được tập huấn KN về DHHT, GV dạy ở lớp đối chứng chưa được tập huấn KN về
DHHT.
3.1.4.3. Trao đổi với GV về PP thực nghiệm
Yêu cầu GV tiến hành dạy bài đã lựa chọn theo các bước trong qui trình DHHT vì GV
đã được tham dự lớp tập huấn.
3.1.4.4. Thời gian thực nghiệm
Tháng 8 năm 2008, cán bộ quản lý, GV THCS được tham dự lớp tập huấn về KN
DHHT. Thực nghiệm được tiến hành từ tháng 9/2008 đến tháng 4/2009.
3.1.4.5. Cách đánh giá kết quả HT của HS: Thang điểm theo qui định của Bộ GD-ĐT:
+ Dưới điểm 5: xếp loại yếu; + Từ điểm 5 trở lên đến dưới điểm 6,5: xếp loại trung bình; +
Từ điểm 6,5 trở lên đến dưới điểm 8: xếp loại khá; + Từ điểm 8 trở lên đến điểm 10: xếp
loại giỏi.
3.1.5. Kết quả thực nghiệm
Kết quả kiểm tra học lực của HS được xử lý theo PP thống kê.
3.1.5.1. Kết quả thống kê tổng hợp môn Văn 7 ở cả 3 trường

17

Biểu đồ 3.3. Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC
0,0
20,0
40,0
60,0

80,0
100,0
120,0
3 4 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 8,5 9 9,5
TN Đ/ra
DC Đ/ra

Nhận xét: Ở đồ thị trên, tất cả đường biểu diễn kết quả của lớp thực nghiệm đều nằm
bên phải của đường biểu diễn kết quả của lớp đối chứng. Như vậy ở cả 3 trường kết quả HT
của HS ở lớp thực nghiệm đều cao hơn ở lớp đối chứng.
3.1.5.2. Kết quả thống kê tổng hợp môn Toán lớp 9 ở cả 3 trường
.0
20.0
40.0
60.0
80.0
100.0
120.0
3 4 5 5.5 6 6.5 7 7.5 8 8.5 9 9.5 10
TN Đ/ra
DC Đ/ra

Biểu đồ 3.9. Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC
Nhận xét: Ở đồ thị trên tất cả đường biểu diễn kết quả của lớp TN đều nằm bên phải
của đường biểu diễn kết quả của lớp đối chứng. Có thể kết luận rằng với môn Toán lớp 9, ở
cả 3 trường kết quả HT của HS ở lớp TN đều cao hơn lớp ĐC.
3.1.5.3. Kết quả thống kê tổng hợp môn Địa 9
,0
20,0
40,0

60,0
80,0
100,0
120,0
4 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 8,5 9 9,5 10
TN Đ/ra
DC Đ/ra

Biểu đồ 3.16. Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC đầu ra

18

Nhận xét: - Các đường tần suất hội tụ tiến của các lớp TN luôn nằm phía trên bên phải
so với lớp ĐC chứng tỏ rằng, số lượng HS đạt điểm cao của lớp TN nhiều hơn so với lớp
ĐC (Hình 3.16). Như vậy có thể nhận định rằng việc vận dụng DHHT trong DH môn Địa lý
bước đầu là có khả thi và đã góp phần nâng cao chất lượng DH bộ môn.
Từ kết quả tổng hợp so sánh giữa các lớp TN và các lớp ĐC ở tất cả các môn học đã
tiến hành thực nghiệm, chúng tôi rút ra một số nhận xét như sau:
- Điểm trung bình (mean
X
) của các lớp TN ở cả 3 môn học đều cao hơn so với điểm
trung bình của các lớp ĐC.
- Hệ số biến thiên (Cv%) của các lớp TN ở cả 3 môn học của lớp TN đều thấp hơn so
với lớp ĐC chứng tỏ kết quả của lớp TN là chắc chắn và ổn định hơn so với lớp ĐC.
- Xác định và kiểm tra độ tin cậy về sự chênh lệch của hai giá trị trung bình cộng của
các lớp TN và ĐC bằng đại lượng td, ta thấy td đều lớn hơn tα chứng tỏ độ tin cậy về sự
chênh lệch của hai giá trị này là có ý nghĩa.
3.2. QUAN SÁT, ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DHHT CỦA GV
Để kiểm tra sự tác động của hệ thống KNDHHT lên kết quả HT của HS, ngoài việc sử
dụng cách kiểm tra đánh giá kết quả HT của HS sau một thời gian GV áp dụng hệ thống KN

DHHT như đã trình bày ở trên, chúng tôi còn thực hiện một số biện pháp khác như: quan sát
giờ học trên lớp mà GV sử dụng kiểu DHHT; trao đổi với GV thực hiện dạy TN; trao đổi
với các em HS ở các lớp TN.
3.2.1. Trao đổi với GV và HS
3.2.2. Quan sát, đánh giá kết quả phát triển KNDHHT của GV
Nhằm đánh giá sự phát triển KNDHHT của GV, chúng tôi tiến hành quan sát hoạt
động giảng dạy của GV trên lớp bằng phiếu quan sát.
- Nội dung quan sát: Chọn 9 KN cơ bản về DHHT để quan sát, đánh giá việc thực
hiện trong hoạt động DH trên lớp, được trình bày qua bảng 3.19 và 3.20.
- Tiến hành thực hiện quan sát: Tổ chức GV mạng lưới chuyên môn cấp tỉnh, cán bộ
chỉ đạo chuyên môn thuộc Sở GD-ĐT, Phòng GD-ĐT tạo thành 2 nhóm để thực hiện quan
sát cho 2 đối tượng: Nhóm 1 quan sát các lớp, có GV giảng dạy đã qua lớp bồi dưỡng tập
huấn KNDHHT; Nhóm 2 quan sát các lớp GV giảng dạy chưa qua lớp bồi dưỡng những
KN này.
- Địa điểm quan sát: Chọn 6 trường THCS thuộc 3 huyện. + Mỗi trường thực hiện 3
lớp (6, 7, 9) gồm 2 tiết Văn 6, 2 tiết Toán 9, 1 tiết Sử 7); lớp TN và lớp ĐC được bố trí lớp,
môn dạy, số tiết dạy như nhau; trình độ GV và năng lực HT của HS tương đối đồng đều.

19

Tổng số 60 tiết quan sát, trong đó có 30 tiết dạy giáo viên đã qua bồi dưỡng và 30 tiết dạy
GV chưa qua bồi dưỡng KNDHHT.
- Tiêu chí đánh giá kết quả quan sát: + Tốt: Thực hiện các KN thành thạo, tác động
tích cực đến HS trong quá trình HT; + Khá: Thực hiện có kết quả các thao tác KNDHHT
trên lớp; nhưng chưa được nhuần nhuyễn. + Trung bình: Có thực hiện các KN nhưng hiệu
quả chưa cao; còn lúng túng; + Yếu: Chưa thực hiện các KN DHHT hoặc có thực hiện
nhưng không rõ nét, chưa đạt yêu cầu.
Kết quả tổng hợp: ở 6 trường được thực hiện quan sát như sau:
Nhận xét: Nhóm 1: Tỷ lệ GV thực hiện ở mức đạt yêu cầu từ 60% đến 70% chứng tỏ
KNDHHT của GV đã qua lớp bồi dưỡng được phát triển, thể hiện khá toàn diện ở các kỹ

năng. Tuy nhiên vẫn còn một số KN chiếm tỷ lệ yếu ở mức từ 4% đến 9% nhất là ở những
KN khó GV chưa có kinh nghiệm thực hiện, cần tiếp tục rèn luyện trong thời gian tới.
Nhận xét: Nhóm 2: GV chưa nắm vững nguyên tắc đặc điểm của DHHT, chưa thể
hiện rõ nét qui trình DHHT và những KN đặc trưng của DHHT như xây dựng tính phụ
thuộc tích cực trong HS. Có thể nói đối tượng GV chưa qua lớp bồi dưỡng KNDHHT hiểu
và vận dụng KNDHHT còn rời rạc, mơ hồ, thiếu chính xác, lúng túng, hiệu quả thấp.
* Nhận xét chung về quan sát, đánh giá kết quả phát triển kỹ năng DHHT
Qua kết quả quan sát ở 2 nhóm GV cho thấy GV được bồi dưỡng KNDHHT đã nắm
được các yêu cầu cơ bản của việc thực hiện KNDHHT trên lớp, chứng tỏ rằng hiệu quả của
việc phát triển KNDHHT cho GV có tác dụng nâng cao về chuyên môn nghiệp vụ so với
nhóm GV chưa được bồi dưỡng.
3.3. HỎI Ý KIẾN CHUYÊN GIA
3.3.1. Đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp phát triển kỹ năng
DHHT
3.3.1.1. Mục đích: Đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp phát triển
KNDHHT do luận án đề xuất.
3.3.1.2. Nội dung và PP tiến hành
Chúng tôi sử dụng PP lấy ý kiến: Chuyên gia nghiên cứu, cán bộ quản lý chuyên môn
cấp Sở, phòng GD-ĐT, giáo viên trường CĐSP, hiệu trưởng, phó hiệu trưởng phụ trách
chuyên môn, GV trường THCS để tìm hiểu tính hiệu quả và tính khả thi về biện pháp phát
triển KNDHHT thông qua phiếu hỏi. Nội dung của phiếu hỏi là 2 nhóm biện pháp mà luận
án đã đề xuất (phiếu 4 phần Phụ lục).
3.3.1.3. Kết quả đánh giá: xử lý số liệu thống kê cho thấy các biện pháp là khả thi và
cần thiết.

20

3.3.2. Đánh giá việc phát triển kỹ năng DHHT của GV THCS (sau khi GV tham dự lớp
bồi dưỡng)
3.3.2.1. Mục đích

- Tìm hiểu về sự phát triển kỹ năng DHHT của CBQL, GV đã qua lớp bồi dưỡng và
sau thời gian tổ chức triển khai ứng dụng tại cơ sở.
- Hỏi ý kiến về xây dựng qui trình DHHT và thiết kế bài học.
3.3.2.2. Nội dung và PP: Lấy ý kiến tự đánh giá của 211 GV, 39 CBQL. Nội dung của
phiếu hỏi là nội dung bồi dưỡng được thiết lập thành một hệ thống gồm 3 nhóm KNDHHT
trong đó có hướng dẫn cách để GV tự đánh giá.
3.3.2.3. Kết quả
a. Về phát triền KNDHHT
Sau khi dự lớp tập huấn về KNDHHT, đa số GV cho rằng họ đã có những KN này ở
mức độ tốt và khá. Tuy nhiên theo nhận định của chúng tôi, GV mới chỉ có nhận thức tốt về
các nhóm KN và bước đầu vận dụng, còn việc áp dụng các KN này vào DH cho tốt thì vẫn
cần phải tiếp tục bồi dưỡng và rèn luyện qua thực tiễn dạy học. Đây là vấn đề đặt ra cho các
cơ quan quản lý về chuyên môn trong việc tiếp tục tạo điều kiện cho người GV tiếp tục thực
hiện việc phát triển KNDH tại cơ sở.
b. Đánh giá về qui trình DHHT và mẫu thiết kế bài học
CBQL và GV nhất trí cao và cho rằng qui trình DHHT và mẫu thiết kế bài học là hợp
lý và có thể triển khai rộng rãi, và nhất trí cho rằng Hệ thống KN DHHT là phù hợp với
KNDH chung và KN HTHT ở HS THCS, có thể áp dụng.
3.4. KẾT LUẬN CHƯƠNG 3
3.4.1. Kết quả thực nghiệm bước đầu cho thấy, GV thực hiện DH theo mô hình DHHT
đã có tác động tích cực đến kết quả HT của HS. Đa số HS ở các lớp thực nghiệm đều thích
thú với các giờ học mà GV tiến hành theo mô hình DHHT. Kết quả DH ở các lớp thực
nghiệm đều đạt chất lượng cao hơn lớp đối chứng. Cùng với quan sát, dự giờ để đánh giá
việc ứng dụng KNDHHT thấy rằng ở các lớp mà GV đã được bồi dưỡng thì KN của GV
được cải thiện khá rõ nhất là những KN đặc trưng của DHHT, giúp tạo nên bầu không khi
lớp HS động, HS tiếp thu bài nhanh hơn so với lớp mà GV chưa được bồi dưỡng.
3.4.2. Kết quả thăm dò sau thời gian tập huấn và ứng dụng, luyện tập hệ thống
KNDHHT ở trường học cho thấy GV và CBQL có hiểu biết đầy đủ và chính xác về những
yếu tố phù hợp hay không phù hợp với yêu cầu DHHT và những nguyên nhân ảnh hưởng
đến chất lượng DHHT và họ đã hiểu biết đầy đủ và chính xác về HTHT. Qua khảo nghiệm

hầu hết các đối tượng tham dự lớp tập huấn được hỏi về tình trạng phát triển KN DHHT thì

21

đa số tự nhận ở mức đạt yêu cầu đến khá. Đây chính là điều kiện thuận lợi để có thể triển
khai DHHT đạt hiệu quả.
3.4.3. Qua việc đánh giá các biện pháp bằng ý kiến chuyên gia, đa số GV và CBQL
khẳng định các biện pháp trong 2 nhóm biện pháp mà tác giả đề xuất là khả thi và có hiệu
quả, trong đó các biện pháp ở nhóm thứ nhất được nhiều ý kiến cho là rất khả thi đó là nhóm
các biện pháp xây dựng nội dung bồi dưỡng, phát triển KNDHHT cho GV THCS mà điểm
nổi bật chính là hệ thống KN DHHT. Nhóm biện pháp 2 có biện pháp 4 được đánh giá là rất
hiệu quả.
3.4.4. GV và CBQL nhất trí cao cho rằng qui trình DH và mẫu thiết kế bài học là hợp
lý và có thể triển khai rộng rãi. Đồng thời các ý kiến thu được qua khảo nghiệm về kết quả
thực nghiệm đều nhất trí cho rằng hệ thống KNDHHT được tập huấn là phù hợp với KNDH
chung và KN HTHT ở HS THCS, có thể áp dụng.
3.4.5. Có thể nói rằng, kết quả thực nghiệm, khảo nghiệm đã thể hiện một cách khách
quan về tính khả thi và hiệu quả của biện pháp phát triển kỷ năng DHHT cho GVTHCS
thông qua hoạt động bồi dưỡng nội dung về nhận thức và hệ thống DHHT KNdo luận án đề
xuất cùng với sự nổ lực tự học tự rèn của GV nhằm đạt được yêu cầu phát triển KNDH cho
GV theo hướng HTHT.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. KẾT LUẬN
1.1. Hoạt động đổi mới PPDH DH ở bậc học THCS đang góp phần tích cực nâng cao
chất lượng giáo dục toàn diện nhân cách thế hệ trẻ. DHHT ở bậc THCS là một trong những
xu hướng DH hiện đại, là sự cụ thể hóa chủ trương đổi mới PPDH ở bậc học này, đồng thời
tiếp cận lý luận DH tiên tiến trên thế giới.
1.2. Các nhiệm vụ HT ngày càng phức tạp đòi hỏi sự hợp tác ngày càng chặt chẽ giữa
người dạy với người học; giữa những người học với nhau; đồng thời các tình huống của
đời sống thực tiễn ngày càng đòi hỏi con người cần có năng lực hợp tác toàn diện để giải

quyết các vấn đề. Trong xã hội hiện đại, ở mọi lĩnh vực của đời sống xã hội, năng lực hợp
tác giữa người với người là một trong những năng lực mới rất quan trọng và là sự sống còn
của mỗi người trong thời đại khi phải đối mặt với các vấn đề của chính mình hay các vấn
đề của thời đại.
1.3. Trong cấu trúc nhân cách người GV, năng lực chuyên môn thể hiện ở khả năng
toàn diện của nhà giáo dục, có năng lực tổ chức giảng dạy và giáo dục là cơ bản. Trong đó,
năng lực DHHT được coi là năng lực chủ yếu nhất trong tổ chức giảng dạy, trong các quan
hệ chuyên môn giữa các GV với nhau và với người học. Nhờ có năng lực này, trình độ GV

22

không ngừng nâng lên, đảm bảo cho hoạt động giáo dục và DH của họ thành công và đặc
biệt là hình thành cho HS năng lực mới-năng lực hợp tác trong xu thế toàn cầu hóa.
1.4. Kết quả đổi mới PPDH ở trường phổ thông đã có tác động nhất định vào thực tiễn
dạy học, nhưng sự chuyển biến về chất lượng nhân cách ở người học còn rất chậm. Luận án
tập trung giải quyết vấn đề phát triển KN DHHT cho GV THCS theo hướng hình thành hệ
thống KN cơ bản, cần thiết cho GV trong hoạt động giảng dạy. Thực tiễn đã cho thấy những
KN DHHT của GV THCS còn thiếu và yếu, mặc dù đã có một số GV bước đầu có hiểu biết
về DH theo hướng này.
1.5. Luận án đã xác định được một hệ thống biện pháp phát triển các KNDHHT tương
đối đầy đủ, có tính khoa học và qui trình chặt chẽ.trong đó nhóm biện pháp thứ nhất xây
dựng nội dung bồi dưỡng KN cho giáo viên được thiết lập thành một hệ thống KN DHHT
có ý giá trị thiết thực giúp cho GV áp dụng đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH. Trong thực tiễn
dạy học, GV có thể áp dụng hệ thống KN này để DH các môn học có hiệu quả.
1.6. Kết quả hỏi ý kiến GV và CBQL cho thấy qui trình DHHT và mẫu thiết kế DHHT
là hợp lý và có thể triển khai rộng rãi góp phần đổi mới PPDH. Kết quả thử nghiệm tác động
DHHT bước đầu cho thấy DHHT có tác dụng nâng cao kết quả học tập của HS. Cụ thể: hứng
thú học tập của các em tăng lên; khả năng làm việc nhóm, tính chủ động và tự tin trong quá
trình học tập được tăng lên đáng kể… Thông qua việc lấy ý kiến của CBQL và GV về các
biện pháp phát triển KN DHHT bằng con đường bồi dưỡng và hoạt động chuyên môn tại cơ

sở trường học cùng với ý thức tự học, tự rèn của GV do luận án đề xuất cho thấy các biện
pháp đều có tính khả thi và có hiệu qủa.
2. KHUYẾN NGHỊ
Từ kết quả nghiên cứu và để các biện pháp đã đề xuất được thực hiện, chúng tôi có một
số khuyến nghị sau đây:
2.1. Ở cấp vĩ mô, Bộ GD-ĐT nên có sự điều chỉnh về dung lượng thời gian dành cho các
môn học nghiệp vụ sư phạm ở các cơ sở đào tạo giáo viên, đặc biệt là các thành phần về
giáo dục học, phương pháp giảng dạy các môn học. Chỉ đạo hội đồng xây dựng các môn
học nghiệp vụ sư phạm bám sát thực tế dạy học ở các trường phổ thông và xu thế hoàn
thiện, phát triển phương pháp dạy học tiên tiến trên thế giới.
2.2. Đối với các trường, các khoa tâm lý - giáo dục và các giảng viên giảng dạy các môn
nghiệp vụ sư phạm cần có kế hoạch tăng cường cho sinh viên sư phạm có cơ hội thực tế,
thường xuyên học hỏi ở nhà trường phổ thông, tạo môi trường thuận lợi cho sinh viên
rèn luyện nghiệp vụ, ứng dụng lý luận dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của
học sinh phù hợp với xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, trong đó chú
trọng đến mô hình DHHT.

23

2.3. Đội ngũ giảng viên giảng dạy các môn sư phạm cần chủ động học hỏi, cập nhật tích
luỹ vốn tri thức về phương pháp luận dạy học nói chung và các môn phương pháp dạy
học hiện đại nói riêng để có thể chuyển tải cả về mặt lý thuyết và thực hành cho sinh
viên những vấn đề đương đại trong dạy học đáp ứng nhu cầu cần phát triển của nhà
trường phổ thông.
2.4. Năng lực DHHT của GV THCS phải được hình thành từ trong các cơ sở đào tạo GV.
Tại các trường cao đẳng và đại học sư phạm cần tăng cường các chuyên đề giảng dạy
sâu về cơ sở tâm lý sư phạm của xu hướng hợp tác trong giáo dục. Tăng cường hoạt
động thực tế của giáo sinh sư phạm bằng các biện pháp giáo dục tập thể, hoạt động
nhóm, hoạt động giáo dục có sự tham gia của nhiều thành phần, giải quyết các vấn đề
phức tạp đòi hỏi phải có sự nỗ lực của cá nhân và tập thể.

2.5. Trong tiêu chuẩn GV trung học phổ thông cần nhấn mạnh tiêu chí “có KN DHHT”.
Đồng thời, khi ban hành các tiêu chuẩn trường học mới, cần đảm bảo các điều kiện tối
thiểu để GV có thể triển khai các mô hình DHHT có hiệu quả. Ví dụ, tăng cường các
điều kiện về phòng học, biên chế GV và các điều kiện thông tin
2.6. Bộ GD & ĐT khi triển khai chương trình giáo dục trung học mới cần xây dựng và phát
triển các chương trình giáo dục ngoại khóa với tỷ lệ cao hơn hiện nay; đồng thời kiến
tạo phần kiến thức lý thuyết để GV có thể tổ chức các kiểu dạy học tăng cường hợp tác.
2.7. Các sở giáo dục và đào tạo cần coi trọng hình thức bồi dưỡng GV thường xuyên với nội
dung trọng tâm là hình thành và phát triển năng lực DHHT cho GV.