Sáng kiến kinh nghiệm phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông qua hệ thống bài tập ancol phenol, hóa học 11

BÁO CÁO KẾT QUẢ
NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN
I. LỜI GIỚI THIỆU
Thế kỉ XX đã trôi qua, nhân loại đang bước vào thế kỉ mới. Một trong những đặc điểm
cơ bản của thế kỉ này là cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật đang phát triển như vũ bão, thời
đại của nền “kinh tế tri thức” đã và đang dẫn đến sự bùng nổ thơng tin.
Trước tình hình đó, để hội nhập với xu thế phát triển chung của thế giới, của thời đại,
một yêu cầu hết sức cấp bách đang đặt ra với nền giáo dục nước ta là phải liên tục đổi mới,
hiện đại hóa nội dung và phương pháp dạy học. Mục đích cuối cùng là để từng cá nhân, mỗi
cá thể, mỗi cơng dân tự mình có ý thức tạo được một cuộc cách mạng học tập trong bản
thân mỗi người.
Nhà trường phải giúp cho từng HS thay đổi triệt để quan niệm và phương pháp học tập
phù hợp với yêu cầu của thời đại - thời đại mà mỗi người phải học tập suốt đời. Để học tập
không ngừng, học tập suốt đời, mỗi người phải biết cách tự học, biết phát huy cao độ tiềm
năng của bản thân. Vì vậy, tự học là một vấn đề cốt lõi thuộc mục tiêu của giáo dục hiện
đại.
Hiện nay, ở nước ta đang tiến hành việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng
phát huy tính tích cực nhận thức của HS và bồi dưỡng phương pháp học tập mà cốt lõi là tự
học để họ tự học suốt đời. Có thể nói, dạy học chủ yếu là dạy cách học, dạy cách tư duy.
Dạy cách học chủ yếu là dạy phương pháp tự học.
Giáo dục ý thức tự học, tự học thường xuyên, có kế hoạch và có phương pháp đúng đắn,
khoa học cho học sinh là một nhiệm vụ bắt buộc và trách nhiệm nặng nề của người thầy.
Người thầy cần bồi dưỡng cho học sinh khả năng tự học, một khả năng luôn tiềm tàng trong
mỗi người nhưng đa số học sinh của chúng ta hiện nay chưa biết sử dụng để đáp ứng được
yêu cầu cao của sự phát triển xã hội.
“Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng
tạo của người học: bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lịng say
mê học tập và ý chí vươn lên” . Do vậy, cần thiết phải đổi mới nội dung chương trình và
phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho
đất nước.
Để góp phần đổi mới phương pháp tự học cho học sinh thì nhiệm vụ đặt ra cho giáo

viên là phải có năng lực hướng dẫn học sinh tự học, biết thu thập và xử lý thông tin để tự
biến đổi mình. Qua thực tế dạy học cho thấy trình độ tiếp cận những kiến thức mới của giáo
viên và học sinh còn hạn chế, khả năng tự học của học sinh chưa tốt, giáo viên chưa có
phương pháp bồi dưỡng hợp lý. Hệ thống bài tập phục vụ cho việc tự học, tự mở rộng kiến
thức cho học sinh tuy đa dạng nhưng chưa khoa học, chưa sát với nội dung chương trình...
Trong dạy học Hóa học, do thời gian dạy học mơn hố học trên lớp cịn hạn hẹp, thời
gian ơn tập, hệ thống hố lý thuyết và giải bài tập chưa được nhiều, không phải học sinh nào
1


cũng đủ thời gian để thấu hiểu, ghi nhớ và vận dụng những kiến thức mà giáo viên truyền thụ
ở trên lớp. Vì vậy việc tự học ở nhà của học sinh là rất quan trọng và cần thiết.
Xuất phát từ những nhu cầu và thực trạng trên tôi quyết định chọn đề tài: “Phát triển
năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông qua hệ thống bài tập ancol-phenol,
Hóa học 11”
Thực tế đây chỉ là phần áp dụng có tính minh họa đối với một phần nội dung SGK. Với
mong muốn giúp học sinh ở lớp 11 tự học, tự rèn luyện, tự đánh giá trình độ bản thân và
phục vụ cho các kì thi. Mặt khác, giúp giáo viên đáp ứng mục tiêu giáo dục và đổi mới
phương pháp dạy học hiện nay.
II. TÊN SÁNG KIẾN
“Phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thơng qua hệ thống bài tập
ancol-phenol, Hóa học 11”
III. TÁC GIẢ CỦA SÁNG KIẾN
- Họ và tên: Ngô Thị Thanh Hoa
- Địa chỉ tác giả sáng kiến: THPT Nguyễn Thái Học - Khai Quang - Vĩnh Yên- Vĩnh Phúc
- Số điện thoại: 0984518018 E_mail:
IV. CHỦ ĐẦU TƯ TẠO RA SÁNG KIẾN
- Họ và tên: Ngô Thị Thanh Hoa
- Địa chỉ : THPT Nguyễn Thái Học - Khai Quang – Vĩnh Yên- Vĩnh Phúc
- Số điện thoại: 0984518018 E_mail:

V. LĨNH VỰC ÁP DỤNG SÁNG KIẾN
- Lĩnh vực: Môn Hóa học
- Vấn đề mà sáng kiến giải quyết: Tăng cường năng lực tự học, tư duy sáng tạo cho học sinh
từ đó nâng cao chất lượng dạy học mơn Hóa học.
VI. NGÀY SÁNG KIẾN ĐƯỢC ÁP DỤNG LẦN ĐẦU: Tháng 2 năm 2019
VII. MÔ TẢ BẢN CHẤT CỦA SÁNG KIẾN
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA SÁNG KIẾN
1.1. Quan niệm về tự học trên thế giới
Vấn đề tự học đã được nghiên cứu từ rất sớm trong lịch sử giáo dục ở trên thế giới.
Nó vẫn cịn là vấn đề nóng bỏng cho các nhà nghiên cứu giáo dục hiện tại và tương lai bởi vì
tự học có vai trị rất quan trọng, quyết định mọi sự thành cơng trong học tập, là điều kiện
đảm bảo cho hiệu quả, chất lượng của mọi quá trình giáo dục, đào tạo.
Rubakin trong “Tự học như thế nào” giúp bạn đọc biết tự học tập, nâng cao kiến thức
tồn diện của mình. Gần đây, khá nhiều cuốn sách cũng đề cập đến vấn đề tự học.

2


Cuốn “Phương pháp dạy và học hiệu quả” – Cark Rogers – một nhà giáo dục học, nhà
tâm lý học người Mỹ do Cao Đình Quát dịch đã giải đáp cho HS câu hỏi học cái gì và học
như thế nào.
Năm 2008, cuốn “Tôi tài giỏi, bạn cũng thế !” của Adam Khoo chứng minh được rằng
khả năng trí tuệ tiềm ẩn và sự thông minh sáng tạo của con người vượt xa hơn những gì
chúng ta nghĩ và thường được nghe tới.
Tự học là con đường tạo ra tri thức bền vững cho mỗi con người trong quá trình học
hỏi thường xuyên của cả cuộc đời. Quá trình tự học diễn ra đúng qui luật của hoạt động nhận
thức. Kiến thức tự học là kết quả của hứng thú, của tìm tịi, của lựa chọn, của định hướng
ứng dụng. Kiến thức tự học bao giờ cũng vững chắc, bền lâu, thiết thực và nhiều sáng tạo.
Tự học xét cho kĩ là một vấn đề then chốt của Giáo dục và Đào tạo, đồng thời cũng là một
vấn đề có ý nghĩa văn hố, khoa học, xã hội và chính trị sâu sắc. Đề cao tự học trong bối

cảnh hiện nay của đất nước và thế giới là một cách nhìn vừa thực tế, vừa có ý nghĩa chiến
lược.
1.2. Quan niệm về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam
Ở nước ta, tự học đã có từ thời phong kiến. Truyền thống tự học là một bộ phận trong
truyền thống hiếu học của nhân dân ta. Vấn đề tự học được phát động, nghiên cứu nghiêm
túc và rộng rãi từ năm 1945, mà Chủ tịch Hồ chí Minh vừa là người khởi xướng vừa là tấm
gương để mọi người noi theo. Người từng nói “cịn sống thì cịn học” và “về cách học phải
lấy tự học làm cốt”. Sau đó, truyền thống tự học vẫn tiếp tục phát huy nhưng vẫn là khả năng
tự học tự phát vì hồi đó chưa có chủ trương, chính sách chăm lo việc tự học, thầy giáo cũng
khơng có trách nhiệm khơi dậy và phát triển năng lực tự học của HS. Nhưng thực tiễn chứng
minh rằng khả năng tự học tiềm tàng là rất dồi dào và nội lực cố gắng tìm học, tự học là nội
lực quyết định đối với sự nghiệp giáo dục.
Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng, một trong những học trị xuất sắc của Chủ tịch Hồ
Chí Minh, đã tiếp nhận, thể hiện và làm phong phú tư tưởng, sự nghiệp giáo dục của
Người trong lí luận và thực tiễn. Thủ tướng đã chỉ rõ: “ phương pháp giáo dục không phải
chỉ là những kinh nghiệm, thủ thuật trong truyền thụ và tiếp thu kiến thức mà còn là con
đường để người học có thể tự học, tự nghiên cứu chứ khơng phải là bắt buộc trí nhớ làm
việc một cách máy móc, chỉ biết ghi rồi nói lại”.
GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn là một tấm gương sáng về tự học ở nước ta. Từ một
GV trung học (1947), chỉ bằng con đường tự học, tự nghiên cứu ông đã trở thành nhà tốn
học nổi tiếng. Khơng chỉ nghiên cứu khoa học cơ bản, ơng cịn có nhiều cơng trình, bài viết
về khoa học giáo dục, về vấn đề tự học. Ông cho rằng “học bao giờ cũng gắn liền với tự học,
tự rèn luyện, coi trọng việc tự học, nêu cao những tấm gương tự học thành tài”.

3


Nhiều cơng trình nghiên cứu về q trình tự học và hướng dẫn tự học cũng chỉ ra tính
cấp thiết, cơ sở khoa học và tính khả thi của hình thức tổ chức đào tạo tự học có hướng dẫn.
Nhưng bàn đến tự học mơn Hóa học thì mới chỉ có rất ít tác giả đề cập đến.

1.3. Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với mơn hóa học
Theo GS.TS.Trịnh Văn Biều, học khơng chỉ là q trình ghi nhận, thu thập thông tin.
Học là hiểu, ghi nhớ, liên hệ và vận dụng. Nhờ liên hệ và vận dụng HS sẽ hiểu bài sâu sắc
hơn, nhớ bài lâu hơn. Trong thực tế một người có thể học theo nhiều kiểu khác nhau nhưng
dưới hình thức nào thì tự học cũng là cốt lõi của quá trình học. Tự học đóng một vai trị quan
trọng trong q trình tiếp thu tri thức và hoàn thiện nhân cách của con người.
Hóa học là một mơn học có những đặc trưng riêng nên địi hỏi người học phải có tư
duy thích hợp, đó là năng lực quan sát, phân tích các hiện tượng tự nhiên, năng lực khái quát,
tổng hợp thành quy luật và phải có phong cách học tập độc lập sáng tạo.
Như vậy, nội dung về xây dựng các biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học phần dẫn
xuất hiđrocacbon Hóa học lớp 11 trường THPT vẫn chưa được quan tâm đúng mức. Do
đó, phát triển năng lực tự học cho HS thông qua việc xây dựng và sử dụng HTBT phần dẫn
xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11 là cần thiết.
1.4. Cơ sở lý luận về phát triển năng lực tự học
1.4.1.. Khái niệm về tự học
Trong quá trình dạy học ở nước ta hiện nay, tự học của người học đang là vấn đề đặc biệt
được quan tâm. Để học được suốt đời thì phải có khả năng tự học. Khả năng này cần được rèn
luyện ngay trong khi cịn ngồi trên ghế nhà trường.
Có rất nhiều khái niệm khác nhau về tự học :
Hồ Chủ Tịch đã nói: “Tự học là một cách hành động”, tức là: Học tập một cách hồn
tồn tự giác, tự chủ, khơng đợi ai nhắc nhở, không chờ ai giao nhiệm vụ mà tự mình chủ
động vạch ra kế hoạch học tập cho mình, rồi tự mình triển khai, thực hiện kế hoạch đó một
cách tự giác, tự mình làm chủ thời gian để học và tự mình kiểm tra đánh giá việc học của
mình .
Cịn theo cố GS. Nguyễn Văn Đạo (Đại học Quốc gia Hà Nội) đã có một vài suy nghĩ
chung về vấn đề tự học: “Tự học là công việc suốt cả cuộc đời mỗi người. Số thời gian dành
cho việc học với sự giúp đỡ của người thầy là rất ít, chỉ chiếm khoảng 1/4 của một đời người.
Thời gian còn lại chủ yếu là dành cho việc tự học, cho lao động sáng tạo. Ngay cả trong giai
đoạn đi học, việc tự học ln ln có vai trò đặc biệt quan trọng. Những người biết tự học,
năng động, sáng tạo trong quá trình đi học là những người có triển vọng và tiến xa trong

cuộc đời này”.
Như vậy, tự học là một bộ phận của học, nó cũng được hình thành bởi những thao tác,
cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của người học trong hệ thống tương tác của hoạt động dạy học.
Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầu bức xúc về học tập của người học, phản ánh tính tự giác và
4


nỗ lực của người học, phản ánh năng lực tổ chức và điều khiển của người học nhằm đạt được
kết quả nhất định trong hoàn cảnh nhất định với những nội dung học tập nhất định.
Như vậy, có thể nói là con người ai cũng phải học, khi nói đến học thì điều đương
nhiên là phải tự học, chính là cách học với sự tự giác, tính tích cực và độc lập cao của từng
cá nhân. Chính hoạt động tự học tạo cơ hội cho người học phát huy được trí tuệ, tư duy đồng
thời giúp HS có lịng ham học. Kết quả tự học cao hay thấp còn phụ thuộc vào năng lực của
mỗi cá nhân, khả năng tự học tiềm ẩn trong mỗi con người.
1.4.2. Các hình thức tự học
Theo tài liệu Lí luận dạy học hóa học, tự học có 3 hình thức:
- Tự học khơng có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận dụng
các kiến thức trong đó. Cách học này sẽ đem lại rất nhiều khó khăn cho người học, mất nhiều
thời gian và đòi hỏi khả năng tự học rất cao.
- Tự học có hướng dẫn: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc bằng các
phương tiện thơng tin khác.
- Tự học có hướng dẫn trực tiếp : Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết trong ngày,
trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học.
1.4.3. Chu trình tự học của học sinh
Chu trình tự học của HS gồm 3 giai đoạn:
- Giai đoạn 1: Tự nghiên cứu
- Giai đoạn 2: Tự thể hiện
- Giai đoạn 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh.

(1)Tự

nghiên
cứu

(2)Tự thể
hiện

(3)Tự
kiểm tra
Tự điều
chỉnh
Hình 1.2. Sơ đồ chu trình tự học
Chu trình tự học
Giai đoạn 1: Tự nghiên cứu
Người học tự tìm tịi, quan sát, mơ tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng, giải
quyết vấn đề tự tìm ra kiến thức mới (chỉ đối với người học) và tạo ra sản phẩm ban đầu hay
sản phẩm thơ có tính chất cá nhân.
Giai đoạn 2: Tự thể hiện
5


Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các tình huống,
vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình, tự thể hiện qua
sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có tính xã hội của
cộng đồng lớp học.
Giai đoạn 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh.
Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy kết
luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều
chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức).
Chu trình tự nghiên cứu - tự thể hiện - tự kiểm tra, tự điều chỉnh thực chất cũng là
con đường phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết, và giải quyết vấn đề của nghiên cứu

khoa học.
1.4.4. Vai trò của tự học
Tự học có vai trị và ý nghĩa rất lớn, khơng chỉ trong giáo dục nhà trường mà nó cịn
có ý nghĩa cả trong cuộc sống. Trong nhà trường, bản chất của sự học là tự học. Do đó mà
kết quả học tập của HS tỷ lệ thuận với NLTH của họ. Ngồi ra, tự học cịn tạo điều kiện hình
thành và rèn luyện khả năng hoạt động độc lập, sáng tạo của mỗi người, trên cơ sở đó tạo
tiền đề và cơ hội cho họ học tập suốt đời.
Quá trình tổ chức tự học cho HS có những vai trị sau:
- Nâng cao tính tự giác và tính vững chắc trong việc nắm kiến thức của HS.
- Rèn cho HS kĩ năng, kĩ xảo được quy định trong chương trình của mỗi bộ mơn, phù
hợp với mục đích của nhà trường.
- Dạy cho HS biết cách áp dụng các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đã thu nhận được vào
cuộc sống và lao động cơng ích.
- Chuẩn bị cho HS để các em có thể tiếp tục tự học một cách có kết quả.
- Tự học là biện pháp tối ưu nhất làm tăng độ bền kiến thức ở mỗi HS.
1.4.5. Năng lực tự học
1.4.5.1. Khái niệm năng lực tự học
Ta đã biết học có nghĩa là tự học, có hai cách học cơ bản.
Một là: Cách học có phần bị động, từ ngồi áp vào dựa theo mơ hình Pavlốp.
Hai là: Cách học chủ động, tự bản thân mình tìm ra kiến thức theo mơ hình Skinner.
Về cách tự học thì mỗi người một vẻ tuỳ theo tư chất, điều kiện và hoàn cảnh cụ thể.
Như vậy ta thấy rõ: NLTH luôn tiềm ẩn trong mỗi con người. Vậy NLTH chính là nội
lực phát triển của bản thân mỗi người học.
Tiếp xúc với các nguồn kiến thức khác nhau, HS cần có kĩ năng hành động tương
ứng. Khi HS biết cách tổ chức, thu thập, xử lí thơng tin, tự kiểm tra, tự điều chỉnh khi làm
việc với các nguồn tri thức nghĩa là đã nắm được phương pháp học để học trên lớp và tự học.
Hoạt động học được hiểu là bao gồm một số hành động học. Muốn thực hiện hoạt động học
6

cần biết lựa chọn các hành động học có mục đích phù hợp, đáp ứng mục đích chung của hoạt
động học, biết sắp xếp trình tự các hành động học một cách hợp lí, biết thực hiện các hành
động học có kết quả.
Năng lực tự học là tổng thể các năng lực cá thể, năng lực chuyên môn, năng lực phương
pháp và năng lực xã hội của người học tác động đến nội dung học trong những tình huống cụ thể
nhằm đạt mục tiêu (bằng khả năng trí tuệ và vật chất, thái độ, động cơ, ý chí v.v... của người
học) chiếm lĩnh tri thức kĩ năng.
1.4.5.2. Các biểu hiện của năng lực tự học của học sinh
Năng lực tự học của học sinh là khả năng độc lập thực hiện hoạt động học tập, nghiên
cứu, đồng hóa các tri thức học tập từ môi trường thành kiến thức của chính mình với chất
lượng cao. Các biểu hiện năng lực tự học của học sinh bao gồm:
a. Năng lực nhận biết, tìm tịi và phát hiện vấn đề
Năng lực này địi hỏi học sinh phải quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, suy luận,
khái quát hóa các tài liệu hóa học, kiến thức hóa học, suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống
trên cơ sở những tri thức, kinh nghiệm cá nhân, phát hiện ra các khó khăn, thách thức, mâu
thuẫn, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, cần bổ sung và phát hiện các bế tắc, nghịch
lí cần khai thơng, làm sáng tỏ,... Việc thường xun rèn luyện năng lực này tạo cho học sinh
thói quen hoạt động trí tuệ, ln ln tích cực khám phá, tìm tịi ở mọi nơi, mọi lúc, mọi
trường hợp và nhiều đối tượng khác nhau.
b. Năng lực giải quyết vấn đề
Hoạt động học tập được tiến hành trong những tình huống giáo dục hoặc học tập, cần
được kế hoạch hóa trong chương trình, trong đơn vị dạy học ứng với mục tiêu xác định. Việc
giải quyết vấn đề không phải giải quyết từng bài tập lẻ tẻ, mà tiến hành giải quyết những tình
huống học tập ứng với mục tiêu xác định, một hệ thống kỹ năng, thái độ rõ ràng. Mỗi quá
trình giải quyết vấn đề đều sử dụng những thao tác trí tuệ và hướng đến những mục tiêu nhất
định.
c. Năng lực tư duy quyết định đúng (kiến thức, cách thức, con đường, giải pháp...) từ quá
trình phát hiện vấn đề và quá trình giải quyết vấn đề
Quyết định bắt nguồn ở vấn đề, có vấn đề mới cần đến quyết định. Giải quyết vấn đề
là mục đích, nhưng giải quyết vấn đề đến mức độ nào lại là vấn đề mục tiêu. Do đó bước thứ

hai của tư duy quyết định đúng là xác định một mục tiêu thích hợp. Xác định mục tiêu để giả
quyết vấn đề xong thì vạch phương án ra quyết định thích hợp, cần phải có nhiều phương án
giải quyết để lựa chọn.
d. Năng lực vận dụng phương pháp tư duy biện chứng, tư duy logic vào việc phát hiện vấn
đề, giải quyết vấn đề và quyết định đúng, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
Quá trình học tập của học sinh là quá trình rèn luyện tư duy biện chứng trong phát
hiện vấn đề (phát hiện mâu thuẫn, các mối quan hệ, đưa ra những con đường khác nhau để đi
7


đến mục tiêu...), vận dụng tư duy logic trong việc giải quyết vấn đề (như phân tích, tổng hợp,
trừu tượng hóa, khái quát hóa, cụ thể hóa, đặc biệt hóa, suy luận...)
e. Năng lực đánh giá và tự đánh giá
Dạy học đề cao vai trò tự chủ của học sinh địi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và
khuyến khích, bắt buộc học sinh đánh giá và tự đánh giá. Chỉ có như vậy, họ mới dám suy
nghĩ, dám chịu trách nhiệm và ln ln tìm tịi, sáng tạo cái mới, cái hợp lý, cái có hiệu quả
cao hơn.
Theo tác giả Lê Văn Dũng [15], sự đánh giá trong thang nhận thức có thể hiểu là:
người học ra những quyết định hay đưa ra những nhận định, kết luận, phán xét, lựa chọn,...
liên quan tới tính chính xác, tính chân lý, sự xác đáng đúng đắn, tính tương hợp, sự mong
muốn phù hợp với những tiêu chuẩn, với những ý tưởng, với những mục tiêu đã được chuẩn
hóa nhằm đáp ứng mục đích của vấn đề đang được đặt ra. Một đề thi, một đề kiểm tra cũng
nhằm đánh giá và đo đếm mức thang nhận thức của thí sinh. Chuẩn mực của các đề thi và đề
kiểm tra là đáp án của đề thi hoặc đề kiểm tra đó. 1.4.5.3. Vai trò của năng lực tự học
NLTH sáng tạo đã làm nên biết bao nhà quân sự, chính trị, khoa học và văn hoá lỗi
lạc của đất nước, của thế giới.
Chủ tịch Hồ Chí Minh - vị lãnh tụ vĩ đại của dân tộc, danh nhân văn hoá kiệt xuất của
thế giới chính là tấm gương lớn của NLTH sáng tạo.
NLTH có bốn vai trị chính sau:
+ Tự tìm ra ý nghĩa, làm chủ các kĩ xảo nhận thức, tạo ra cầu nối nhận thức trong tình

huống học.
+ Làm chủ tri thức hiện diện trong chương trình học và tri thức siêu nhận thức qua các
tình huống học.
+ Tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu lượm và xử lí thơng tin từ
mơi trường xung quanh mình.
+ Tự học, tự nghiên cứu, tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, cá
nhân hoá việc học, đồng thời hợp tác với các bạn trong cộng đồng lớp học dưới sự hướng
dẫn của GV - xã hội hoá lớp học.
1.4.6. Các kỹ năng tự học
HS cần rèn được các kỹ năng học tập cơ bản sau:
- Biết đọc, nghiên cứu SGK và các tài liệu học tập, chọn ra những kiến thức cơ bản, chủ
yếu, sắp xếp, hệ thống hóa theo trình tự hợp lí, khoa học.

8


- Biết và phát huy được những thuận lợi, hạn chế của bản thân trong quá trình học ở lớp, ở
nhà.
- Biết vận dụng các lợi thế và khắc phục những khó khăn, thích nghi với điều kiện học tập
- Biết xây dựng các kế hoạch trong tuần, tháng, học kỳ, cả năm.
- Biết và sử dụng có hiệu quả các kỹ thuật đọc sách, nghe giảng, trao đổi, thảo luận, thu
thập và sử lý thông tin.
- Biết sử dụng các phương tiện học tập đặc biệt là công nghệ thơng tin, internet.
1.5. Bài tập hóa học
1.5.1. Khái niệm
Về mặt lí luận dạy học Hóa học, bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài tốn mà khi hồn
thành chúng HS nắm được hay hoàn thiện một tri thức hay một kĩ năng nào đó, bằng cách trả
lời miệng hay trả lời viết kèm theo thực nghiệm.
1.5.2. Tác dụng của bài tập hóa học trong dạy và học Hóa học
- BTHH là một trong những phương tiện hiệu quả nhất để dạy HS tập vận dụng các kiến

thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học.
- BTHH là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến
- BTHH giúp phát triển tư duy, rèn luyện trí thơng minh cho HS:
- BTHH phát huy tính tích cực của HS và hình thành phương pháp học hợp lý.
- BTHH còn được sử dụng như một phương tiện để nghiên cứu tài liệu mới
- BTHH là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS một cách chính xác.
- BTHH có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong như rèn tính kiên nhẫn, trung thực, chính
xác, khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ chức, có kế hoạch,…),
nâng cao hứng thú học tập.
1.5.3. Xu hướng phát triển bài tập hóa học
- Loại bỏ những bài tập có nội dung hóa học nghèo nàn nhưng lại cần đến những thuật toán
phức tạp để giải
- Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo, giả định rắc rối, phức tạp, xa rời hoặc phi thực
tiễn hóa học.
- Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm.
- Tăng cường sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan.
- Xây dựng bài tập mới về bảo vệ môi trường và phòng chống ma túy.
- Xây dựng bài tập mới để rèn luyện cho HS năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề.
- Đa dạng hóa các loại hình bài tập bằng hình vẽ, bài tập vẽ đồ thị, sơ đồ, bài tập lắp dụng
cụ thí nghiệm…
9


- Xây dựng và tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm định lượng.
1.5.4. Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc nâng cao khả năng tư duy sáng tạo
Trong dạy học hóa học, một trong những hoạt động làm phát triển tư duy cho học sinh
là hoạt động giải bài tập. Vì vậy, người GV cần phải tạo điều kiện để thông qua hoạt động
này các năng lực độc lập sáng tạo được phát triển, HS có những phẩm chất tư duy mới, thể
hiện ở
- Năng lực phát hiện vấn đề mới.

- Tìm ra hướng giải quyết mới.
- Thu được kết quả học tập mới.
1.6. Thực trạng sử dụng BTHH bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho HS ở trường THPT
1.6.1. Mục đích điều tra
1.6.1.1.Về phía học sinh
- Tìm hiểu thái độ, tình cảm, nhận thức của HS về BTHH.
- Tìm hiểu khả năng phân tích, tổng hợp các kiến thức của HS sau khi giải xong một
bài tập hóa học.
- Tìm hiểu những khó khăn mà các em gặp phải khi giải bài tập và các yếu tố giúp HS
phát triển tư duy sáng tạo khi giải bài tập.
1.6.1.2. Về phía giáo viên
- Tìm hiểu về tình hình lựa chọn và sử dụng bài tập của GV.
- Tìm hiểu cách nhìn nhận và suy nghĩ của GV về vai trị của BTHH trong dạy học Tìm hiểu tình hình dạy BTHH ở trường THPT : kĩ năng rèn luyện các thao tác tư duy cho HS
thông qua việc giải bài tập, cũng như cách thức truyền đạt của GV giúp HS phát triển năng
lực tư duy sáng tạo
1.6.2. Đối tượng điều tra và phương pháp điều tra
Chúng tôi tiến hành điều tra trên hai đối tượng: HS và GV hóa học thơng qua phiếu điều tra
được gửi đến 10 GV và 200 HS trường THPT Nguyễn Thái Học
1.6.3. Kết quả điều tra
Qua kết quả điều tra với giáo viên và học sinh tôi nhận thấy
- Đa số GV ít quan tâm đến việc dạy cách suy nghĩ, phương pháp tư duy để tìm ra lời giải
của bài tập, mà thay vào đó là chỉ cố gắng dạy cho HS hiểu lời giải của bài tập đó hoặc cho
HS thảo luận bài tập theo cách giải đã dược định sẵn.
- Năng lực tự giải bài tập của HS còn nhiều hạn chế, đa số HS hay ỷ lại vào GV khi gặp các
bài tập phải tư duy để tìm ra cách giải.
10


CHƯƠNG 2:
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THPT THƠNG QUA HỆ

THỐNG BÀI TẬP ANCOL-PHENOL, HĨA HỌC 11
2.1. Các dạng bài tập và hướng dẫn giải tổng quát phần ancol, Hóa học 11.
Dạng 1: Phân loại ancol, viết cấu tạo các đồng phân ancol và gọi tên
Chú ý:
HCHC: có chứa C,H,O
Ancol

Có chứa nhóm OH
Nhóm OH gắn trên C mang liên kết đơn

- Bậc của ancol bằng bậc của nguyên tử cacbon liên kết với nhóm OH.
- Ancol được phân loại theo cấu tạo gốc hiđrocacbon và theo số lượng nhóm
hiđroxyl trong phân tử.
Ancol

Phân loại theo cấu tạo
gốc hiđr
cacbon

Phân loại theo theo
số lượng nhóm
hiđroxyl

C2H5OH

Ancol no, bậc I

Ancol đơn chức

(CH3)3COH

Ancol no, bậc III

Ancol đơn chức

HO-CH2CHOHCH2-OH

Ancol no, bậc I, II

Ancol đa chức

CH2=CH-CH2-OH

Ancol không no, bậc I

Ancol đơn chức

C6H5CH2OH

Ancol thơm bậc I

Ancol đơn chức

11


* Cách viết đồng phân ancol
- Viết các dạng mạch C có thể có.
- Đối với mỗi dạng mạch C, di chuyển nhóm -OH từ đầu mạch đến vị trí đối xứng
của mạch C thì dừng lại.

* Lưu ý: - Nhóm -OH phải gắn trên nguyên tử C no.
- Nếu có 2 nhóm -OH làm nhánh thì 2 nhóm -OH phải gắn trên 2 nguyên tử C
khác nhau.
- CnH2n+2O có 2 loại đồng phân : ancol no đơn chức và ete no đơn chức (R-O-R’).
* Cách gọi tên
 Tên thông thường (tên gốc - chức) : Ancol + tên gốc hiđrocacbon + ic
 Tên thay thế : Tên hiđrocacbon tương ứng mạnh chính + số chỉ vị trí nhóm OH+ol
- Mạch chính được quy định là mạch cacbon dài nhất có chứa nhóm OH.
- Số chỉ vị trí được bắt đầu từ phía gần nhóm OH hơn. Thí dụ :
CH3CH2CHCH3
|

CH3CH CH2OH
|

CH3

OH

CH3CH2CH2CH2OH
butan-1-ol
butan-2-ol
2-metylpropan-1-ol
* Các trường hợp ancol kém bền cần lưu ý :

CH2 CH2
|

OH

|

OH

etan-1,2-điol

R – CO – R’ + H2O
(xeton)

R – COOH + H2O
(axit cacboxylic)
R- CH2 – CHO
(anđehit)
R – CH2 – CO –R’
(xeton)

Ví dụ 1 : Xác định bậc của các ancol sau :
a) CH3-CH(OH)-CH2- CH3
b) CH3-CH2-CH2-CH2OH
c) CH3-C(CH3)2-CH2-CH(OH)-CH3. d) CH3-CH=CH-CH(CH3)-CH2OH
e) (CH3)3OH
Hướng dẫn giải
Phương pháp: Xác định bậc của nguyên tử C gắn với nhóm OH  Bậc ancol
a)OH gắn trên C bậc II (vì liên kết trực tiếp với 2 nguyên tử C)  ancol bậc II
12


b), c), d), e) : Tự giải.
Ví dụ 2 : Viết CTCT các đồng phân ancol và gọi tên thay thế :
a) C3H8O

b) C4H10O

c) C5H12O

Hướng dẫn giải
a) CH3CH2CH2OH (propan-1-ol); CH3CH(OH)CH3 (propan-2-ol)
b), c) : Tự giải.
Ví dụ 3: Cho các ancol mạch hở có CTPT C3H8Ox.
a) Viết CTCT của các ancol và gọi tên của chúng.
Hướng dẫn giải
a) x ≤ 3 → Nên với x = 1 hoặc x = 2 hoặc x = 3, tương ứng ta có 3 CTPT của ancol là:
C3H8O, CTCT là C3H7OH có 2 đồng phân ancol.
+ C3H8O2, CTCT là C3H6(OH)2 có 2 đồng phân ancol.
+ C3H8O3, CTCT là C3H5(OH)3 có 1 đồng phân ancol.
Dạng 2: So sánh độ tan trong nước, nhiệt độ sôi

+

Chú ý:
 Các ancol có từ 1 đến 3 nguyên tử C trong phân tử tan vô hạn trong nước.
Khi số nguyên tử C tăng lên thì độ tan giảm dần. Ancol tan trong nước do có
khả năng hình thành liên kết hiđro với nước.

 Nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sơi, độ tan trong nước của ancol đều cao hơn so
với hiđrocacbon, dẫn xuất halogen hoặc ete có phân tử khối chênh lệch nhau
khơng nhiều do có liên kết hiđro giữa các phân tử với nhau.

Ví dụ 1 : Trong các cặp chất sau đây chất nào có nhiệt độ sơi cao hơn, tan trong nước tốt
hơn, vì sao ?

a) CH3OH và CH3OCH3
b) C2H5OH và C2H5OCH3
c) C2H5F và C2H5OH
d) C6H5CH2OH và C6H5OCH3
Hướng dẫn giải
a) CH3OH có nhiệt độ sơi cao hơn vì có liên kết hiđro giữa các phân tử với nhau, tan trong
nước tốt hơn vì có khả năng hình thành liên kết hiđro với nước.
b), c), d) : Tự giải.
Dạng 3: Viết PTPƯ biểu diễn tính chất hóa học. Điều chế các chất.
Chú ý:
1. Phản ứng thế H của nhóm OH ancol
13


a) Phản ứng chung của ancol
1
C2H5OH + Na  2 H2 + C2H5ONa (natri etylat)

 Ancol tác dụng với kim loại kiềm tạo ra ancolat và giải phóng hiđro :
RO-H + Na 

H2 + RO-Na

(natri ancolat)

 Ancol hầu như không phản ứng được với NaOH, mà ngược lại, natri ancolat bị
thuỷ phân hoàn toàn :
RO-Na + H-OH  RO-H + NaOH
2. Phản ứng thế nhóm OH ancol
a) Tách nước liên phân tử

ROH + HA 
H2O
b) Phản ứng este hóa

RA + H2O Vd: C2H5OH + HBr  C2H5Br +

axit cacboxylic +

ancol

<=>

este

3. Phản ứng tách nước
a) Tách nước liên phân tử
C2H5O-H + HOC2H5

H2SO4 ®


140oC

C2H5-O-C2H5 + HOH

b) Tách nước nội phân tử
CH2=CH2 + H-OH
Hướng của phản ứng tách nước nội phân tử tuân theo quy tắc Zai-xép : Nhóm OH
ưu tiên tách ra cùng với H ở cacbon bậc cao hơn bên cạnh để tạo thành liên kết đôi
C = C mang nhiều nhóm ankyl hơn. Thí dụ :

I

II

H2 C  CH  CH  CH3
| |
|
H OH H

H2SO4®,to


 H2O

CH3CH=CHCH3 + CH2=CHCH2CH3

but-2-en (sản phẩm chính) but-1-en (sản phẩm
phụ)
Đặc biệt: Riêng với etanol có khả năng tách nước tạo but-1,3- đien

4. Phản ứng oxi hoá
 Ancol bậc I bị oxi hoá nhẹ thành anđehit.
R-CH2-OH + CuO

R-CH=O + Cu +H2O
14


 Ancol bậc II bị oxi hoá nhẹ thành xeton.
+ CuO

+ Cu + H2O

 Ancol bậc III bị oxi hoá mạnh thì gãy mạch cacbon.
 Ancol cháy tạo thành CO2, H2O và tỏa nhiệt.
CnH 2n+1OH +

O2  nCO2 + (n+1) H2O

Ví dụ 1 : Hồn thành các phương trình phản ứng sau:
a. CH3OH + Na
b. ROH
+ HCl
⃗
⃗
H 2 SO 4 đ , 1400 C
H 2 SO 4 đ , 1700 C
c. C2H5OH
d. C2H5OH
e. C2H5OH
+ CuO
Hướng dẫn giải
a. CH3OH + Na
CH3ONa + ½ H2
b. ROH + HCl
RCl + H2O
⃗
H 2 SO 4 đ , 1400 C
c. 2C2H5OH
C2H5OC2H5 + H2O

⃗
H 2 SO 4 đ , 1700 C
d. C2H5OH
C 2 H4 + H 2 O
g. C2H5OH
+ CuO
CH3CHO + Cu + H2O
Ví dụ 2 : Viết các PTHH thực hiện dãy chuyển hóa sau :
A
B
D
E
CH3-CHBr – CHBr-CH3
E là?
Hướng dẫn giải
A. HO-CH2-CH2-CH2-CH3
B. CH2=CH-CH2-CH3
D. CH3-CH(OH)-CH2-CH3
E. CH2-CH=CH-CH3
Ví dụ 3: Viết phương trình hóa học của các phản ứng xảy ra khi
a) Điều chế ancol etylic từ than đá, đá vôi và các chất vô cơ cần thiết
b) Điều chế ancol metylic từ nhôm cacbua và các chất vô cơ cần thiết khác
Hướng dẫn giải
a) CaCO3 → CaO→ CaC2 → C2H2→ C2H4→ C2H5OH
b) Al4C3 → CH4→ CH3OH
Dạng 4: Phân biệt ancol đơn chức và ancol đa chức bằng phương pháp hóa học

15

Chú ý:
 Glixerol hoà tan được Cu(OH)2 tạo thành phức chất tan, màu xanh lam :
CH2OH

CH2OH

HOCH2

|

|

|

HOCH2
|

CH OH  HOCuOH  HO CH

CH  O  Cu OCH  2H2O

CH2OH

CH2OH

|

|

|

HOCH2

|

HOCH2

đồng (II) glixerat, xanh lam

 Phản ứng này được dùng để nhận biết glixerol và các poliancol mà các nhóm OH
đính với những nguyên tử C cạnh nhau, chẳng hạn như etylenglicol.
Ví dụ : Bằng phương pháp hoá học hãy phân biệt :
a) Glixerol, stiren, ancol benzylic.
b) Etanol, glixerol và benzen.
c) Propan-1,2-điol; propan-1,3-điol.
d) Etanol, đietyl ete, ancol acrylic, etanđiol.
e) Propan-1,2,3-triol; propan-1,3-điol; 2-metylpropan-2-ol.
Hướng dẫn giải a)
Cu(OH)2
Na

Glixerol

Stiren

Ancol benzylic

dd xanh lam

-

-

///

-

Sủi bọt khí

b), c), d), e) : Tự giải.
Dạng 5: Xác định CTPT dựa vào thành phần nguyên tố, % nguyên tố, phản ứng cháy,
lập luận điều kiện tồn tại chất.
Chú ý :
- Công thức chung của ancol : CnH2n+1-z(OH)z (z ¿ n)
- Công thức chung của ancol no đơn chức : CnH2n+1OH (n ¿ 1)
- Xác định CTPT dựa vào % khối lượng nguyên tố:
Giả sử ancol no, đa chức CnH2n+2Oz, đề cho %O
14 n+2
16 z
=
100−%O %O
- Xác định CTPT dựa vào CTĐGN:
+ Cách 1: Giả sử A có dạng (C aHbOx)m và CnH2n+2Oz (ancol no đa chức). Ta đồng nhất
số lượng nguyên tử mỗi ngun tố trong 2 cơng thức.

n=am
2n+2=bm
z=xm

{

Giải tìm m, n, x  CTPT

+Cách 2: ancol no, mạch hở : Tổng số nguyên tử H trong phân tử = 2.số nguyên tử C + 2
- Xác định CTPT của ancol dựa vào phương trình phản ứng cháy:
16


n

:n

* Dựa vào tỉ lệ CO 2 H 2 O
+ Mối tương quan 2 chiều : Ancol no
nH2O > nCO2
Ancol no : nancol = nH2O – nCO2
Ancol no, đơn chức : nO2 tham gia = 1,5. nCO2
+ Mối tương quan 2 chiều : Ancol khơng no có một nối đơi hoặc ancol có một vịng
no
nH2O = nCO2
Ví dụ 1 : Một ankanol có 12,5% H về khối lượng trong phân tử.
a) Xác định CTPT của A.
b) Cho 19,2 gam A tác dụng với Na thì thu được bao nhiêu lít H2 ở đktc ?
Hướng dẫn giải
a) Ankanol A : CnH2n+2O
12 n+ 16
2 n+2
=
100−%H %H



12 n+16
2 n+2
=
100−12, 5 12 , 5

b) CH3OH + Na → CH3ONa + 1/2H2
19 ,2
1
=0,6
nCH3OH = 32
mol ; nH2 = 2

 n=1

nCH3OH = 0,3 mol  VH2 = 6,72 lít

Ví dụ 2 : X là hợp chất có CTĐGN là C 2H5O, biết X là ancol no, đa chức, mạch hở. Hãy
biện luận để xác định CTPT của X.
Hướng dẫn giải
X: (C2H5O)m
Cách 1 : Mặt khác, X là ancol no, đa chức, mạch hở : CnH2n+2Oz

n=2m
2n+2=5 m
z=m


{

m=2
n=4
 z=2

{

 CTPT X : C4H10O2

Cách 2 : X : C2nH5nO2n
5n = 2.2n + 2  n = 2

 CTPT X : C4H10O2

Ví dụ 3: Đốt cháy hồn tồn ancol A và cho sản phẩm lần lượt qua bình 1 đựng H 2SO4 đặc,
bình 2 đựng KOH thấy khối lượng bình 1 tăng 2,7 gam và bình 2 tăng 4,4 gam. Tỉ khối hơi
của A so với nitơ bằng 2,214. Xác định CTPT, viết CTCT và gọi tên A, biết 1 mol A tác
dụng với Na giải phóng 1 mol H2.
Hướng dẫn giải
Phương pháp - m bình 1 tăng = mH2O ; m bình 2 tăng = mCO2
- So sánh số mol CO2 và H2O để rút ra kết luận đặc điểm cấu tạo của ancol
- Từ tỉ lệ n : nA suy ra số nhóm ancol
4,4
2,7
=0,1mol
=0 , 15 mol
Cụ thể: nCO2= 44
; nH2O= 18
17

nH2O > nCO2  ancol no ; Mặt khác

ancol 2 chức.

 X là ancol no 2 chức : CnH2n+2O2
14n + 2 = 2,214.28 = 62

n=2

X: C2H6O2
CH2(OH)-CH2(OH) etylen glicol (etan-1,2-điol).
Ví dụ 4: Đốt cháy hoàn toàn ancol đơn chức X thu được 2,2 gam CO 2 và 1,8 gam nước. Xác
định CTPT của X.
Hướng dẫn giải
2,2
1 , 08
=0 ,05 mol
=0, 06mol
nCO2= 44
; nH2O= 18
; nH2O > nCO2  ancol no
kết hợp với đề bài  X là ancol no đơn chức (CnH2n+1OH)
3n
2 O2
CnH2n+1OH +
 nCO2 + (n+1)H2O
(mol)
(mol)
 0,06n = 0,05(n+1)

n
0,05
 n=5

n+1
0,06


X: C5H11OH.

Dạng 6: Bài tập liên quan tới các phản ứng đặc trưng của ancol
Dạng 6.1: Bài tập liên quan đến phản ứng tách nước
Chú ý:
*Tách nước tạo anken: xúc tác H2SO4 đặc ở to ≥ 170oC
+ Nếu một ancol tách nước cho ra 1 anken duy nhất
ancol đó là ancol no đơn chức có
số C ≥ 2.
+ Nếu một hỗn hợp 2 ancol tách nước cho ra một anken duy nhất
trong hỗn hợp 2
ancol phải có ancol metylic (CH3OH) hoặc 2 ancol là đồng phân của nhau.
+ Ancol bậc bao nhiêu, tách nước cho ra tối đa bấy nhiêu anken
khi tách nước một
ancol cho một anken duy nhất thì ancol đó là ancol bậc 1 hoặc ancol có cấu tạo đối xứng
cao.
+ Trong phản ứng tách nước tạo anken ta ln có:

*Tách nước tạo ete: xúc tác H2SO4 đặc ở to = 140oC
+ Tách nước từ n phân tử ancol cho ra
ete, trong đó có n phần tử ete đối xứng.

+ Trong phản ứng tách nước tạo ete ta luôn có:

18


+ Nếu hỗn hợp các ete sinh ra có số mol bằng nhau thì hỗn hợp các ancol ban đầu cũng
có số mol bằng nhau.
* Lưu ý: Trong phản ứng tách nước của ancol X, nếu sau phản ứng thu được chất hữu cơ
Y mà:
dY/X < 1 hay

chất hữu cơ Y là anken.

dY/X > 1 hay
chất hữu cơ Y là ete.
Ví dụ 1: Khi đun nóng ancol no đơn chức X với H2SO4 đặc làm xúc tác ở điều kiện nhiệt độ
thích hợp thu được một chất hữu cơ B. Tỉ khối của B so với X là 0,7 (hiệu suất phản ứng là
100%). Tìm CTPT của X.
Hướng dẫn giải
MB
d = 0,7 hay M X <1  B là anken.
X: C H OH, B : C H
B/X

n

14 n
14 n+18 = 0,7  n = 3



2n+1

n

2n

X là C3H7OH.

Ví dụ 2: Đun nóng 7,8 gam một hỗn hợp X gồm 2 ancol no, đơn chức, mạch hở với H 2SO4
đặc ở 1400C thu được 6 gam hh Y gồm 3 ete. Biết 3 ete có số mol bằng nhau và phản ứng
xảy ra hoàn toàn. Xác định CTPT của 2 ancol.
Hướng dẫn giải
Phương pháp:
- Tìm CTPT của 2 ancol  tìm M trung bình ; Biết m  tìm số mol hai ancol
- 3 ete có số mol bằng nhau  2 ancol cũng có số mol bằng nhau
- nhhancol = 2nH2O
- Đề cho mhhancol, mete  dùng BTKL  mH2O
Cụ thể: 3 loại ancol tách nước ở điều kiện H2SO4 đặc, 140oC thì tạo thành 6 loại ete. Theo
ĐLBTKL ta có
1,8
=0,1mol
mH2O = mancol – mete = 7,8 - 6 = 1,8 g

nH2O= 18
2 R OH



R O R

+

 nhhancol = 2.nH2O= 0,2 mol

M

hh ancol

= 7,8 : 0,2 = 39 g/mol

H2O
 n mỗi ancol = 0,1 mol
 hh có CH3OH

mhh = (14n+2).0,1 + (32.0,1) = 7,8  n = 2  Ancol còn lại là : C2H5OH.
Dạng 6.2: Bài toán về phản ứng thế với kim loại kiềm của ancol
Chú ý:
* Dựa vào tỉ lệ n H 2 :nancol
19


- Cho ancol hoặc hỗn hợp ancol tác dụng với Na, K ... thu được muối ancolat và H 2.
R(OH)a + aNa
R(OH)a + H2 (1)
Dựa vào tỉ lệ số mol giữa ancol và H2 để xác định số lượng nhóm chức.
+ Nếu

ancol đơn chức.

+ Nếu

ancol 2 chức.

+ Nếu

ancol 3 chức.

Lưu ý: + Nếu cho hỗn hợp 2 ancol tác dụng với Na, K mà
ancol có 1 ancol đa chức.

trong hỗn hợp 2

+ Trong phản ứng thế của ancol với Na, K ta ln có:
Ví dụ 1: Cho natri phản ứng hoàn toàn với 11,04 g ancol no, đơn chức, mạch hở A sinh ra
2,688 lít khí hiđro (đktc). Xác định công thức phân tử ancol.
Hướng dẫn giải
CnH2n+1OH + Na → CnH2n+1ONa + 1/2H2

2 ,688
=0,12
nH2 = 22 ,4
mol
nCnH2n+1OH = 2. nH2 = 0,24 mol  MCnH2n+1OH

11,04
=46
= 0,24
g/mol

A là C2H5OH.
Ví dụ 2: Cho Na tác dụng vừa đủ với 1,24 gam hỗn hợp 3 ancol đơn chức X, Y, Z thấy thoát
ra 0,336 lít khí H2 (đktc). Khối lượng muối natri ancolat thu được là
A. 2,4 gam.
B. 1,9 gam.
C. 2,85 gam.
D. 3,8 gam.
Dạng 7: Toán liên quan đến hiệu suất phản ứng và độ rượu
Chú ý:
Độ ancol:
- Độ ancol là thể tích (cm3, ml) của ancol nguyên chất trong 100 thể tích (cm 3, ml) dung

dịch ancol .
Độ ancol =
.100
- Muốn tăng độ ancol: thêm ancol nguyên chất vào dung dịch; muốn giảm độ ancol: thêm
nước vào dung dịch ancol.
- Khi cho dung dịch ancol tác dụng với Na thì chú ý cả phản ứng của Na với H 2O cũng
20