Tác động của các yếu tố gia đình đến kết quả học tập của học sinh trung học phổ thông (Nghiên cứu trường hợp học sinh trung học phổ thông tại Cần Thơ)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC







TRỊNH NGUYỄN THI BẰNG









TÁC ĐỘNG CỦA CÁC YẾU TỐ GIA ĐÌNH
ĐẾN KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(Nghiên cứu trường hợp: Học sinh trung học phổ thông
tại Cần Thơ)




LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội – Năm 2013


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC






TRỊNH NGUYỄN THI BẰNG





TÁC ĐỘNG CỦA CÁC YẾU TỐ GIA ĐÌNH
ĐẾN KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(Nghiên cứu trường hợp: Học sinh trung học phổ thông
tại Cần Thơ)

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

LUẬN VĂN THẠC SĨ







Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Quý Thanh





Hà Nội – Năm 2013
3

MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ 9
1. Lý do chọn đề tài 10
2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài 11
3. Ý nghĩa về mặt lý luận và thực tiễn 11

4. Phạm vi và phương pháp nghiên cứu của đề tài 12
5. Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu 13
5.1 Câu hỏi nghiên cứu 13
5.2 Giả thuyết nghiên cứu 13
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 14
6.1 Khách thể nghiên cứu 14
6.2 Đối tượng nghiên cứu 14
Chương 1. TỔNG QUAN 15
1.1 Các nghiên cứu về đặc điểm gia đình học sinh 15
1.2 Các nghiên cứu về KQHT của HS 17
1.3 Các nghiên cứu về mối quan hệ giữa đặc điểm cá nhân, gia đình và KQHT
của HS. 18
1.4 Cơ sở lý thuyết 19
1.4.1. Một số khái niệm, lý thuyết 19
1.4.2 Khung lý thuyết của nghiên cứu 20
1.5 Tóm tắt 20
Chương 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 21
2.1. Tổng thể 21
2.2. Mẫu nghiên cứu 21
2.3. Công cụ thu thập dữ liệu 22
2.4. Xác định các loại biến số 22
2.4.1. Biến số độc lập 22
2.4.2. Biến số phụ thuộc 22
2.4.3. Biến kiểm soát 22
4

2.5. Qui trình nghiên cứu 23
2.6. Thang đo 24
2.6.1. Thang đo nhận thức của PHHS 25
2.6.2. Thang đo hành động của PHHS 25

2.7. Tóm tắt 26
Chương 3. THỰC TRẠNG SỰ QUAN TÂM CỦA CHA MẸ ĐỐI VỚI CON CÁI
TRONG VIỆC HỌC TẬP 27
3.1. Phân tích thống kê mô tả 27
3.1.1. Đặc điểm địa bàn nghiên cứu 27
3.1.2. Thống kê mô tả đặc điểm mẫu nghiên cứu và kết quả học tập của HS 27
3.2. Kiểm định giá trị trung bình của ĐTB ở các nhóm theo đặc điểm nhân khẩu
47
3.2.1. Theo giới tính học sinh: 47
3.2.2. Theo địa bàn trường học: 47
3.2.3. Theo giới tính của PHHS trả lời phiếu hỏi: 47
3.2.4. Theo mối quan hệ giữa PHHS và HS: 48
3.2.5. Theo yếu tố tình trạng hôn nhân của PHHS: 48
3.2.6. Theo số anh chị em của HS: 49
3.2.7. Theo số thế hệ trong gia đình HS: 49
3.2.8. Theo trình độ học vấn cao nhất của PHHS trả lời phiếu hỏi: 49
3.2.9. Theo trình độ học vấn cao nhất của vợ hoặc chồng PHHS: 50
3.2.10. Theo nghề nghiệp hiện nay của PHHS: 52
3.2.11. Theo thời gian làm việc/ngày của PHHS: 53
3.2.12. Theo thời gian chăm sóc HS/ngày của PHHS: 53
3.2.13. Theo số lần tâm sự, trò chuyện với HS: 54
3.2.14. Theo thời gian/lần tâm sự, trò chuyện với HS: 54
3.2.15. Theo thu nhập trung bình của gia đình HS/tháng: 54
3.2.16. Theo số tiền cho HS học thêm/học phụ đạo/tháng: 55
3.2.17. Theo số tiền mua dụng cụ học tập/năm học: 56
5

3.3. Đánh giá và phân tích các thang đo nhận thức, hành động của PH 56
3.3.1. Đánh giá thang đo bằng hệ số tin cậy Cronbach alpha 56
3.3.3 Phân tích các thang đo sự quan tâm của PH: 57

3.4. Tóm tắt 66
KẾT LUẬN 69
1. Kết quả nghiên cứu chính thức 69
2. Hướng nghiên cứu tiếp theo 70
TÀI LIỆU THAM KHẢO 71
PHỤ LỤC 73
Phụ lục 1: Bảng hỏi 73
Phụ lục 2: Gợi ý phỏng vấn sâu 77
1. Phỏng vấn phụ huynh học sinh 77
2. Phỏng vấn giáo viên làm công tác chủ nhiệm 78
3. Phỏng vấn học sinh 79
Phụ lục 3 80
Phụ lục 4: Tóm tắt kết quả kiểm định các giả thuyết 81

6

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

KQHT: Kết quả học tập
ĐTB: Điểm trung bình
HS: Học sinh
PHHS: Phụ huynh học sinh
PH: Phụ huynh
TP: Thành phố
CB-CC: Cán bộ công chức
7

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1. Trình độ học vấn cao nhất của bố (cha) HS 27
Bảng 3.2. Trình độ học vấn cao nhất của mẹ HS 27

Bảng 3.3. Nghề nghiệp hiện nay của PHHS 28
Bảng 3.4. Thời gian làm việc/ngày của PHHS 28
Bảng 3.5. Thời gian chăm sóc con, em/ngày của PHHS 29
Bảng 3.6. Tần suất chăm sóc con, em của PHHS 29
Bảng 3.7. Thời gian/lần tâm sự, trò chuyện với HS 29
Bảng 3.8. Thu nhập trung bình của GĐ HS/tháng 30
Bảng 3.9. Số tiền cho HS học thêm, học phụ đạo/tháng 30
Bảng 3.10. Số tiền mua dụng cụ học tập/năm học 31
Bảng 3.11. Giá trị trung bình từng khía cạnh của nhận thức về sự quan tâm ở nhà
của PH đối với nhóm HS nam và nhóm HS nữ 32
Bảng 3.12. Giá trị trung bình từng khía cạnh của nhận thức về sự quan tâm ở nhà
của PH đối với nhóm HS ngoài trung tâm TP và nhóm HS trung tâm
TP 33
Bảng 3.13. Giá trị trung bình từng khía cạnh của nhận thức về sự quan tâm ở
trường của PH đối với nhóm HS nam và nhóm HS nữ 35
Bảng 3.14. Giá trị trung bình từng khía cạnh của nhận thức về sự quan tâm của
PH (ở trường) đối với nhóm HS ở ngoài trung tâm TP và nhóm HS ở
trung tâm TP. 36
Bảng 3.15. Đồ thị biểu diễn giá trị trung bình từng khía cạnh của nhận thức về sự
mong đợi, kì vọng của PH đối với nhóm HS nam và nhóm HS nữ 38
Bảng 3.16. Giá trị trung bình từng khía cạnh của nhận thức về sự mong đợi, kì
vọng của PH đối với nhóm HS ngoài trung tâm TP và nhóm HS ở
trung tâm TP. 38
Bảng 3.17. Giá trị trung bình từng khía cạnh của hành động thể hiện sự quan tâm
ở nhà của PH đối với nhóm HS nam và nhóm HS nữ 40
8

Bảng 3.18. Giá trị trung bình từng khía cạnh của hành động thể hiện sự quan tâm
ở nhà của PH đối với nhóm HS ngoài trung tâm TP và nhóm HS ở
trung tâm TP. 41

Bảng 3.19. Giá trị trung bình từng khía cạnh của hành động thể hiện sự quan tâm
ở trường của PH đối với nhóm HS nam và nhóm HS nữ 43
Bảng 3.20. Giá trị trung bình từng khía cạnh của hành động thể hiện sự quan tâm
ở trường của PH đối với nhóm HS ở ngoài trung tâm TP và nhóm HS
ở trung tâm TP. 43
Bảng 3.21. Giá trị trung bình từng khía cạnh của hành động thể hiện sự mong đợi,
kì vọng của PH đối với nhóm HS nam và nhóm HS nữ 45
Bảng 3.22. Giá trị trung bình từng khía cạnh của hành động thể hiện sự mong đợi,
kì vọng của PH đối với nhóm HS ở ngoài trung tâm TP và nhóm HS
ở trung tâm TP. 46
Bảng 3.23. Hệ số phương trình hồi qui thang đo sự quan tâm của PHHS 60
Bảng 3.24. Hệ số phương trình hồi qui thang đo sự quan tâm xét kết hợp với biến
giới tính của PHHS 63
Bảng 3.25. Hệ số phương trình hồi qui thang đo sự quan tâm của PHHS xét kết
hợp với biến trình độ học vấn của cha 64
Bảng 3.26. Hệ số phương trình hồi qui thang đo sự quan tâm của PHHS xét kết
hợp với biến trình độ học vấn của mẹ 65
Bảng 3.27. Hệ số phương trình hồi qui thang đo sự quan tâm của PHHS xét kết
hợp với biến nghề nghiệp của PHHS 65
Bảng 3.28. Hệ số phương trình hồi qui thang đo sự quan tâm của PHHS xét kết
hợp với biến thu nhập của gia đình HS 66

9

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Hình 1.1. Mô hình lý thuyết cơ bản của đề tài 20

Hình 2. 1.

Qui trình nghiên cứu 24

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn sự phân tán của phần dư 62

10

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đã từ lâu nhân loại đã phát hiện ra rằng yếu tố “con người” là yếu tố trung tâm,
có vai trò quyết định đối với sự phát triển của xã hội. Và hiện nay, xã hội đang bước
vào nền kinh tế tri thức thì yếu tố “con người”, đặc biệt là những con người có trình
độ, có kĩ năng, phát triển toàn diện về mọi mặt lại càng được quan tâm nhiều hơn.
Chính vì vậy mà vấn đề giáo dục con người như thế nào để đáp ứng được những
yêu cầu mới đang rất được chú trọng.
Đối với Việt Nam, sự quan tâm đến vấn đề giáo dục được thể hiện qua tỉ trọng
GDP của chính phủ đầu tư cho giáo dục, qua sự hợp tác quốc tế về giáo dục giữa
các nước, thể hiện qua các văn bản luật về giáo dục Và trong những năm gần đây,
các nhà quản lý giáo dục đã tiến hành đổi mới chương trình đào tạo, phương pháp
dạy học, tăng cường phương tiện dạy học, nâng cao trình độ chuyên môn của giáo
viên, xã hội quan tâm, đầu tư nhiều hơn cho hoạt động giáo dục Các biện pháp
nhằm mục đích để nâng cao chất lượng giáo dục thông qua việc tác động lên các
yếu tố thuộc về nhà trường và vận động sự tham gia của các lực lượng xã hội qua
hoạt động xã hội hoá giáo dục. Nhưng chất lượng và hiệu quả giáo dục vẫn còn thấp
so mục tiêu đào tạo và so với các nước khác trong khu vực, trên thế giới. Từ đó,
một câu hỏi đặt ra phải chăng còn những nguyên nhân từ phía lực lượng giáo dục
khác mà chúng ta chưa quan tâm ?
Một trong các nguyên lý giáo dục đã chỉ ra rằng ”Giáo dục nhà trường kết hợp
với giáo dục gia đình và ngoài xã hội”. Và chủ tịch Hồ Chí Minh cũng từng nói
”Phải mật thiết liên hệ với gia đình học trò. Bởi vì giáo dục trong nhà trường, chỉ
là một phần, còn cần có sự giáo dục ngoài xã hội và trong gia đình để giúp cho việc

giáo dục trong nhà trường được tốt hơn. Giáo dục trong nhà trường dù tốt mấy
nhưng thiếu giáo dục trong gia đình và ngoài xã hội thì kết quả cũng không hoàn
toàn” [1]. Như vậy để có thể góp phần nâng cao chất lượng giáo dục thì chúng ta
cần quan tâm nghiên cứu về sự tác động từ phía gia đình của học sinh đến kết quả
học tập của các em.
11

”Theo số liệu thống kê cho thấy trong 15 năm đầu của đứa trẻ thì nhà trường
chỉ quản lý con em của chúng ta khoảng 15 nghìn giờ, còn những người làm cha mẹ
phải chịu trách nhiệm với con cái mình 90 nghìn giờ” [3]. Thực tế cho thấy gia đình
là nơi trẻ sinh ra và lớn lên, phần lớn thời gian các em sinh hoạt, học tập là ở gia
đình. Do đó không thể phủ nhận vai trò của gia đình trong việc hình thành nên nhân
cách cũng như sự tác động từ phía gia đình lên kết quả học tập của học sinh.
Các công trình nghiên cứu khi khảo sát tổng quan tài liệu cho thấy có nhiều yếu
tố từ phía gia đình tác động lên KQHT của HS. Tuy nhiên các nghiên cứu này được
tiến hành chủ yếu ở các nước phương Tây và trên đối tượng sinh viên. Chính vì vậy
mà còn nhiều yếu tố chưa được khảo sát và kết quả các nghiên cứu trên khó áp dụng
trên đối tượng HS THPT ở Việt Nam.
Chính vì vậy mà chúng ta cần tìm hiểu “Tác động của các yếu tố gia đình đến
kết quả học tập của học sinh THPT” mà cụ thể là tại TP Cần Thơ.
2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài
Trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về tác động của gia đình đến kết quả học
tập của học sinh. Tuy nhiên các nghiên cứu này được thực hiện tại các nước đã phát
triển ở phương Tây và chỉ dừng lại ở việc khảo sát nhân tố tài chính, trong đó điều
kiện sống và học tập khác rất nhiều ở nước ta. Do đó các trường THPT tại Việt Nam
cần những nghiên cứu cụ thể, đầy đủ, phù hợp với điều kiện sống và học tập của đất
nước mình.
Đề tài nghiên cứu có mục tiêu khám phá tác động của một số yếu tố thuộc về
gia đình đến kết quả học tập của học sinh đang học tập tại các trường THPT ở TP
Cần Thơ.

3. Ý nghĩa về mặt lý luận và thực tiễn
Kết quả nghiên cứu của đề tài đem lại một số ý nghĩa cho giáo viên bộ môn,
giáo viên chủ nhiệm, cán bộ quản lý giáo dục và các bậc phụ huynh những ý nghĩa
như sau:
• Đối với các trường THPT: Kết quả nghiên cứu góp phần giúp nhà
trường nắm bắt được tầm quan trọng của các yếu tố gia đình đối với kết quả
12

học tập của học sinh. Từ đó tăng cường gắn kết mối quan hệ giữa nhà trường
và gia đình nhằm góp phần nâng cao kết quả học tập của học sinh.
• Đối với cán bộ quản lý giáo dục phải có chính sách, kế hoạch chỉ đạo cụ
thể để phối hợp với gia đình trong công tác giáo dục học sinh. Phát huy các
yếu tố có lợi, hạn chế các tác động có hại đến quá trình học tập của HS.
• Đối với học sinh và các bậc phụ huynh: kết quả nghiên cứu này cũng
giúp cho bản thân học sinh và các bậc phụ huynh nhận biết rõ ràng các yếu tố
từ phía gia đình tác động đến kết quả học tập. Từ đó có ý thức, thái độ và
hành động phù hợp để đạt được kết quả học tập cao nhất.
4. Phạm vi và phương pháp nghiên cứu của đề tài
*Phạm vi của đề tài
Nghiên cứu này thực hiện tại 05 trường THPT trên đại bàn TP Cần Thơ (04
trường ở quận và 01 trường ở huyện ngoại thành). Đề tài sử dụng kết quả học tập
của học sinh khối 12. Do đây là năm học cuối cấp, năm học có tính chất quyết định
cho tương lai của HS. Và đây cũng là năm học thứ 3 ở môi trường THPT nên phần
lớn các em đã nắm vững phương pháp học nên ta có thể loại trừ đi sự chênh lệch về
kinh nghiệm học tập giữa các em.
Từ những giới hạn đã nêu trên, có thể nói rằng tác động của nhà trường là như
nhau cho tất cả học sinh khối 12. Do đó, sự tác động của nhà trường không thuộc
phạm vi của nghiên cứu này. Đề tài này chỉ đề cập đến sự tác động của yếu tố từ
phía gia đình lên kết quả học tập của học sinh.
* Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu được tiến hành thông qua hai bước chính: nghiên cứu sơ bộ và
nghiên cứu chính thức.
Nghiên cứu sơ bộ thực hiện bao gồm phương pháp định tính với 05 học sinh,
03 giáo viên chủ nhiệm, 03 phụ huynh học sinh để điều chỉnh thang đo và phương
pháp định lượng với 60 học sinh để đánh giá sơ bộ thang đo.
13

Nghiên cứu chính thức cũng được thực hiện bằng phương pháp định lượng
thông qua phỏng vấn trực tiếp, phiếu điều tra với kích thước mẫu 448 học sinh để
kiểm định lại mô hình nghiên cứu cơ bản của đề tài và các giả thuyết.
Dữ liệu được phân tích thông qua các bước: đánh giá sơ bộ thang đo bằng
phương pháp hệ số tin cậy Cronbach alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA,
kiểm định mô hình nghiên cứu cơ bản và các giả thuyết thông qua phương pháp hồi
qui đa biến với mức ý nghĩa 5%. Các phân tích trên được thực hiện với sự hỗ trợ
của phần mềm SPSS phiên bản 11.5, 20.0.
5. Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu
5.1 Câu hỏi nghiên cứu
Để đạt được các mục tiêu nghiên cứu, đề tài tập trung trả lời các câu hỏi nghiên
cứu sau:
 Các yếu tố gia đình có ảnh hưởng như thế nào đến kết quả học tập của
học sinh THPT?
 Có sự khác biệt giữa tác động của các yếu tố gia đình đối với HS nam
và HS nữ hay không?
 Có sự khác biệt giữa tác động của các yếu tố gia đình đối với HS cư
ngụ trong trung tâm thành phố và ngoài trung tâm thành phố hay
không?
5.2 Giả thuyết nghiên cứu
KQHT của HS bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố từ phía gia đình (tình trạng hôn
nhân của PHHS, số tiền đầu tư, thời gian làm việc của PH, thời gian của PH dành
cho HS, trình độ học vấn của cha mẹ, số anh chị em ruột, số thế hệ).

 Nhóm giả thuyết có sự khác biệt về KQHT dưới tác động của các yếu
tố:
H1. Có sự khác biệt về KQHT của HS theo nhóm giới tính phụ huynh.
H2. Tình trạng hôn nhân của phụ huynh có ảnh hưởng đến KQHT của HS.
H3. Nghề nghiệp của PH có ảnh hưởng đến KQHT của HS.
14

H4. Có sự khác biệt về KQHT giữa các HS theo nhóm thu nhập trung bình
hàng tháng của gia đình.
 Nhóm giả thuyết đồng biến giữa KQHT với các yếu tố:
H5. HS sống trong gia đình càng có nhiều thế hệ thì KQHT của HS càng
cao.
H6. Trình độ học vấn của PH càng cao thì KQHT của con cái càng cao.
H7. Thời gian của PH chăm sóc con càng nhiều thì KQHT của con cái
càng cao.
H8. PH tâm sự, trò chuyện với cao cái càng nhiều lần/ngày thì KQHT của
con cái càng cao.
H9. Thời gian mỗi lần PH tâm sự, trò chuyện với HS càng dài thì KQHT
của con cái càng cao.
H10. Số tiền của PH đầu tư cho con tham gia các lớp học thêm, học phụ
đạo càng nhiều thì KQHT của con cái càng cao.
H11. Số tiền của PH cho con mua dụng cụ học tập càng nhiều thì KQHT
của con cái càng cao.
 Nhóm giả thuyết nghịch biến giữa KQHT với các yếu tố:
H12. HS sống trong gia đình có càng nhiều anh chị em thì KQHT của HS
càng giảm.
H13. Thời gian làm việc trung bình hàng ngày của PH càng ít thì KQHT
của con cái càng cao.
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
6.1 Khách thể nghiên cứu

Phụ huynh và học sinh lớp 12 tại 05 trường THPT trên địa bàn TP Cần Thơ
(THPT Châu Văn Liêm, THPT Thốt Nốt, THPT Nguyễn Việt Dũng, THPT Trần
Đại Nghĩa, THPT Phan Văn Trị).
6.2 Đối tượng nghiên cứu
Tác động của các yếu tố đặc điểm gia đình đến KQHT của học sinh lớp 12.
15

Chương 1. TỔNG QUAN

1.1 Các nghiên cứu về đặc điểm gia đình học sinh
Chúng ta đã biết có rất nhiều yếu tố tác động đến KQHT của HS, Epstein
(1987) trích trong Chad Nye (2006) đã nghiên cứu tác động của sự tham gia của phụ
huynh đến KQHT của HS. Epstein cho rằng phụ huynh tham gia là đa chiều và bao
gồm: (1) môi trường học tập ở nhà, (2) trao đổi thông tin trên lớp, (3) tích cực tham
gia các hoạt động ở trường như Hội cha mẹ học sinh, (4) tham gia và giám sát các
hoạt động học tập ở nhà, và (5) tham gia vào các quyết định cơ bản của hội đồng
trường. Cụ thể hơn, Epstein [11] đề nghị sáu loại tham gia của cha mẹ trong trường
học: kỹ năng làm cha mẹ, liên hệ với nhà trường, tình nguyện hỗ trợ nhà trường,
hoạt động hỗ trợ học tập tại nhà, chia sẻ quyết định lập và quản trị của trường học,
và hợp tác với các trường học và cộng đồng.
Nhưng sự tham gia của phụ huynh ở trường chỉ thể hiện được một phần sự tác
động của gia đình lên KQHT của HS, Christenson, Rounds et al. [9] còn chỉ ra được
năm loại yếu tố quá trình gia đình có thể ảnh hưởng kết quả học tập của học sinh đó
là:
+ Sự kì vọng đối với kết quả học tập của con cái và lý do cho sự kì vọng đó.
+ Tổ chức học tập, đề cập đến cấu trúc môi trường học tập ở nhà và môi
trường này khuyến khích, hỗ trợ như thế nào đến việc học tập của trẻ.
+ Môi trường tình cảm trong nhà.
+ Kỉ luật, đề cập đến phương pháp nuôi dạy con cái được dùng để kiểm soát
hành vi của trẻ.

+ Sự tham gia của cha mẹ, bao gồm các hoạt động khác nhau cho phép cha mẹ
tham gia vào quá trình giáo dục ở trường và ở nhà.
Đến đây Christenson và các đồng sự đã bổ sung được các yếu tố về sự kì
vọng, môi trường học tập ở nhà, môi trường tình cảm gia đình, kỉ luật, sự tham gia
giáo dục ở nhà của cha mẹ. Điều này tạo nên cái nhìn đầy đủ hơn về tác động của
gia đình đến KQHT của HS.
16

Trong phân tích của mình về thành tích của học sinh lớp tám, Sui-Chu và
Willms [15] đã góp phần bổ sung thêm cho nghiên cứu của Epstein khi đề cập đến
sự tham gia của phụ huynh ở trường là: liên hệ với nhân viên nhà trường, tình
nguyện và tham dự các hoạt động ở trường như hội nghị phụ huynh-giáo viên. Sui-
Chu và Willms [15] cũng chỉ ra sự tham gia của cha mẹ ở nhà còn thể hiện qua việc
thảo luận tại nhà về hoạt động của trường, theo dõi hoạt động của HS ở nhà.
Tuy nhiên đến năm 1999, nghiên cứu khá toàn diện Evans [12] bổ sung thêm
một số yếu tố từ phía gia đình tác động đến KQHT của HS, Evans đã đề cập đến 6
nhóm yếu tố ảnh hưởng đến KQHT của HS:
(i) Đặc điểm nhân khẩu học: tuổi, bối cảnh văn hoá và ngôn ngữ, giới tính,
loại trường, tình trạng kinh tế xã hội, nơi ở.
(ii) Đặc điểm tâm lý HS: sự chuẩn bị cho việc học tập, chiến lược học tập,
cam kết mục tiêu, động lực học tập.
(iii) KQHT trước đây: KQHT chung, KQHT môn học, KQ các kì thi, học đại
học.
(iv) Các yếu tố xã hội: sự hỗ trợ của gia đình và bạn bè, chế độ học tập, tài
chính.
(v) Các yếu tố thể chế: cam kết của tổ chức, học tập tích hợp, hội nhập xã hội,
kì vọng, đặc điểm của khoá học, bản chất của khoá học, hoạt động giảng dạy, quản
trị.
Trong các yếu tố mà tác giả Evans đề cập đến thì yếu tố ”Sự hỗ trợ của gia
đình” và ”sự kì vọng” là những yếu tố từ phía gia đình tác động lên KQHT của HS.

Không dừng lại ở đó, kết quả nghiên cứu của Dickie (1999) trích trong Võ Thị
Tâm (2010) đã xác lập một mô hình nghiên cứu về các yếu tố tác động đến KQHT
bao gồm: đặc trưng gia đình (F), nguồn lực của nhà trường (S), đặc điểm của người
học (K) và năng lực cá nhân (α). Đây là mô hình thống nhất vì phản ánh được ảnh
hưởng của ba nhóm yếu tố trên. Nghiên cứu này lại bổ sung thêm yếu tố đặc trưng
gia đình là yếu tố từ phía gia đình tác động lên KQHT của HS.
17

Tác giả Anderson Kermyt G. [6] thì lại chú ý đến cơ cấu của gia đình.
Anderson Kermyt G. đã nghiên cứu người dân ở Nam Phi và kết quả cho thấy cơ
cấu gia đình có ảnh hưởng quan trọng đến việc ghi danh đi học, trình độ học vấn
cao nhất họ đã có và độ tuổi đi học trễ.
Nghiên cứu của Daniele Checchi, Francesco Franzoni et al [10] thì chú ý nhiều
về mặt tài chính của gia đình (đại diện là thu nhập của gia đình, số tiền đầu tư
cho giáo dục của người con). Daniele Checchi, Francesco Franzoni et al đã xác
định mô hình nhằm dự đoán mối quan hệ đầu tư cho giáo dục của cha mẹ và KQHT
của con cái.
Ở Việt Nam, tác giả Nguyễn Văn Hoan [17] cũng đưa ra 5 yếu tố từ phía gia
đình ảnh hưởng đến KQHT học tập của con thông qua hoạt động tự học: (1) điều
kiện vật chất cần thiết cho việc tự học của học sinh, (2) xác định động cơ học tập
đúng đắn cho trẻ, (3) hướng dẫn các em về phương pháp tự học, (4) duy trì nề nếp
tự học cho trẻ trong gia đình, (5) cha mẹ động viên, khích lệ tinh thần của trẻ, gây
hứng thú và niềm vui trong học tập cho các em.
Nhiều nghiên cứu đã chứng minh rằng có tồn tại sự khác biệt về KQHT giữa
các nhóm HS. Các nhóm này được phân loại dựa trên giới tính, chủng tộc, thu nhập,
nơi cư trú, điểm xếp hạng. T. R. Stinebrickner và R. Stinebrickner [16] chứng tỏ có
sự khác biệt về kết quả học tập giữa các nhóm thu nhập, ảnh hưởng của giới tính
[16, 17]
Lê Văn Chơn (2000) trích trong Võ Thị Tâm (2010) chứng minh SV nông
thôn thì bất lợi hơn SV thành phố và KQHT của những SV này cũng thấp hơn SV

thành phố.
1.2 Các nghiên cứu về KQHT của HS
Có những quan điểm và cách thức đo lường kết quả học tập của học sinh trong
học tập, theo Hamer (2003) trích trong Võ Thị Tâm (2010) kết quả học tập có thể
được đo lường qua thông qua điểm của môn học. Clarke & ctg (2001) trích trong
Võ Thị Tâm (2010) cho rằng KQHT còn do học sinh tự đánh giá về quá trình học
tập và kết quả tìm kiếm việc làm. Còn Young & ctg (2003) trích trong Võ Thị Tâm
18

(2010) xác định KQHT của học sinh cũng có thể được định nghĩa là những đánh giá
tổng quát của chính học sinh về kiến thức là kỹ năng họ thu nhận được trong quá
trình học tập các môn học cụ thể tại trường.
Do điều kiện, tình hình thực tế của giáo dục Việt Nam hiện nay, điểm trung
bình các môn học được dùng để phản ánh hết trình độ tri thức, kĩ năng của học sinh
có được sau một quá trình học tập. Những học sinh có điểm số cao nghĩa là trình độ
tri thức, kĩ năng tương ứng. Chính vì vậy tôi sử dụng ĐTB (là điểm trung bình
chung của tất cả các môn học) để đánh giá KQHT của HS.
1.3 Các nghiên cứu về mối quan hệ giữa đặc điểm cá nhân, gia đình và
KQHT của HS.
Kết quả nghiên cứu của Anderson Kermyt G. [6] về cơ cấu gia đình có ảnh
hưởng quan trọng đến việc ghi danh đi học, trình độ học vấn cao nhất họ đã có và
độ tuổi đi học trễ cho thấy rằng trẻ em sống tốt nhất khi chúng phải sống với cả cha
mẹ ruột của chúng, và chúng sống tồi tệ nhất khi không sống chung với cha mẹ. Các
khác biệt này qua các loại của các gia đình vẫn còn sau khi kiểm soát cho các yếu tố
kinh tế xã hội hộ gia đình, cho thấy rằng sự khác biệt kết quả học không phải là kết
quả của nguồn tài nguyên khác nhau trên khắp các gia đình, mà là những khác biệt
về ưu đãi để đầu tư vào chăm sóc của trẻ em do mối quan hệ khác nhau. Các kết quả
từ Nam Phi phù hợp với nhiều nghiên cứu trước đây.
Daniele Checchi, Francesco Franzoni et al [10] đã xác định mô hình nhằm dự
đoán mối quan hệ đầu tư cho giáo dục của cha mẹ và KQHT của con cái. Cơ sở của

mô hình này là cha mẹ phải dành một phần thu nhập của mình đầu tư vào việc học
của con cái. Nếu việc đầu tư vào việc học cho con cái tăng lên, tiêu dùng của cha
mẹ sẽ giảm đi nhưng thu nhập tương lai của con cái sẽ tăng lên.
P = P(A,E,S,Y
f
) (1)
Từ (1) cho ta thấy mô hình này chỉ ra rằng cả đặc điểm gia đình (đại diện là
thu nhập của gia đình (Y
f
), số tiền đầu tư cho giáo dục của người con (S)) tác
động tích cực đến kết quả học tập của học sinh. Ứng dụng vào trường hợp học sinh
ở các nước đang phát triển đặc biệt là nước ta, là nơi mà con cái sống hoàn toàn phụ
19

thuộc vào cha mẹ, cho dù học sinh hoàn toàn độc lập và có trách nhiệm về kết quả
học tập của họ nhưng nguồn lực gia đình vẫn có ảnh hưởng mạnh đến kết quả học
tập của học sinh. Điều này chứng tỏ, ở nước ta cả đặc điểm gia đình tác động mạnh
vào kết quả học tập của học sinh.
Kết quả nghiên cứu của Dickie (1999) trích trong Võ Thị Tâm (2010) đã xác
lập một mô hình nghiên cứu về các yếu tố tác động đến KQHT:
A* = A*(F,S,K, α) (2)
Từ (2) ta thấy KQHT của người học bị tác động bởi các yếu tố: đặc trưng gia
đình (F), nguồn lực của nhà trường (S), đặc điểm của người học (K) và năng lực cá
nhân (α). Điều này có nghĩa là KQHT của người học là kết quả của mối quan hệ hỗ
tương của 3 nhóm yếu tố đại diện gia đình, nhà trường và người học.
Có rất nhiều yếu tố tác động đến KQHT của HS, các yếu này hết sức đa dạng
và mức độ tác động đến KQHT cũng rất khác nhau. Tuy nhiên, thực tế các nghiên
cứu chỉ tập trung vào một hoặc một số yếu tố đã nói ở trên. Trong đề tài này, các
yếu tố được lựa chọn tương ứng với phạm vi, lĩnh vực và mục đích của đề tài. Tuy
nhiên, tổng quan là sự tổng hợp ngắn gọn các kết quả nghiên cứu trước đây. Xem

xét các kết quả này để có mối liên hệ chặt chẽ với đề tài là rất cần thiết.
1.4 Cơ sở lý thuyết
1.4.1. Một số khái niệm, lý thuyết
1.4.1.1 Phụ huynh học sinh (phụ huynh)
Được định nghĩa là bao gồm: cha mẹ ruột, cha mẹ kế, ông bà, bố mẹ nuôi,
người giám hộ, và những người có trách nhiệm chính cho việc phát triển, giáo dục,
mang lại cuộc sống tốt cho trẻ.
1.4.1.2 Các yếu tố gia đình
Được định nghĩa là bao gồm: tình trạng hôn nhân của PH, số anh chị em ruột
[2], số thế hệ trong gia đình, trình độ học vấn của PH, nghề nghiệp của PH, thời
gian làm việc của PH, thời gian PH dành cho HS (chăm sóc, trò chuyện) [5], nhân
tố tài chính (số tiền mua dụng cụ học tập, số tiền cho HS học thêm, học phụ đạo
20

hàng tháng), nhận thức và hành động thể hiện sự quan tâm của PH đối với HS (sự
quan tâm ở nhà, ở trường và sự kì vọng của PH).
1.4.2 Khung lý thuyết của nghiên cứu
Theo tổng quan tài liệu, mô hình lý thuyết của Daniele Checchi, Francesco
Franzoni et al [10], Dickie (1999) trích trong Võ Thị Tâm (2010) và mục đích,
phạm vi của đề tài, tác giả xây dựng mô hình lý thuyết cơ bản của đề tài như sau:

Hình 1.1. Mô hình lý thuyết cơ bản của đề tài

1.5 Tóm tắt
Chương này giới thiệu cơ sở lý thuyết của mô hình nghiên cứu. Mô hình
nghiên cứu cơ bản, mô hình nghiên cứu với biến kiểm soát giới tính và biến địa bàn
trường học cùng với các giả thuyết về các mối quan hệ trong mô hình được xây
dựng.
Đặc điểm nhân khẩu
gia đình học sinh
Nhận thức về sự quan tâm
HS của PHHS
Hành động thể hiện
sự quan tâm HS của
PHHS

- Giới tính HS
- Địa bàn trường học
Kết quả
học tập
của HS
21

Chương 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1. Tổng thể
Tổng thể nghiên cứu là phụ huynh và học sinh lớp 12 đang theo học tại tất cả
các trường THPT trên địa bàn thành phố Cần Thơ.

2.2. Mẫu nghiên cứu
Theo tính toán thì mẫu nghiên cứu cần lấy là 378.
Mẫu được lựa chọn ngẫu nhiên từ HS khối 12 ở 05 trường THPT trên đại bàn
TP Cần Thơ . Trong đó có 01 trường ở huyện ngoại thành, 01 ở quận cách xa trung
tâm TP, 02 trường ở quận gần trung tâm TP, 01 trường ở quận trung tâm TP. Cách
chọn này giúp mẫu nghiên cứu của tôi có đầy đủ các đối tượng của dân số cần
nghiên cứu, mẫu mang tính đại diện cao.
Khi tiến hành nghiên cứu trong thực tế, tôi đã phát được 998 phiếu hỏi. Sau khi
tiến hành loại bỏ các phiếu hỏi không đạt yêu cầu
1
thì còn lại 448 phiếu. Vì vậy kích
thước mẫu dùng để xử lý chính thức là n=448 (lớn hơn 378).

Bảng 2.2 Đặc điểm mẫu nghiên cứu
Mẫu n=448
Tần số Tần suất
Giới tính (học sinh)
Nam 177 39,5%
Nữ 271 60,5%
Địa bàn trường học
Trung tâm TP
2
166 37,1%
Ngoài trung tâm TP 282 62,9%

1
Phiếu hỏi không đạt yêu cầu là những phiếu có nhiều hơn 15% tổng số thông tin cần thu thập bị bỏ trống.
2
Được qui ước là những trường học đóng trên địa bàn Quận Ninh Kiều-quận trung tâm của TP Cần Thơ.
Trong nghiên cứu này, trường THPT Châu Văn Liêm là thuộc địa bàn trung tâm TP.

22

Trường
THPT Thốt Nốt 39 8,7%
THPT Châu Văn Liêm 166 37,1%
THPT Phan Văn Trị 142 31,7%
THPT Nguyễn Việt Dũng 29 6,5%
THPT Trần Đại Nghĩa 72 16,1%
2.3. Công cụ thu thập dữ liệu
Là bảng hỏi tự thiết kế dựa trên các công trình nghiên cứu ngoài nước, điều
kiện thực tế tại địa phương và kết quả phỏng vấn giáo viên, học sinh, phụ huynh.
2.4. Xác định các loại biến số
2.4.1. Biến số độc lập
Là các yếu tố từ phía gia đình tác động kết quả học tập của học sinh, gồm tình
trạng hôn nhân của cha mẹ, nhân tố tài chính, thời gian làm việc của cha mẹ, thời
gian cha mẹ dành cho con, nghề nghiệp của cha mẹ, trình độ học vấn của cha mẹ, số
anh chị em trong gia đình, số lượng thế hệ trong gia đình, nhận thức của PHHS (về
sự quan tâm của PHHS ở trường, sự quan tâm của PHHS ở nhà, sự kì vọng của
PHHS), hành động của PHHS (thể hiện sự quan tâm của PHHS ở trường, sự quan
tâm của PHHS ở nhà, sự kì vọng của PHHS).
2.4.2. Biến số phụ thuộc
Là điểm trung bình học tập cả năm của HS được sử dụng để đo lường kết quả
học tập.
2.4.3. Biến kiểm soát
Nghiên cứu này xem xét vai trò của các biến kiểm soát có thể làm thay đổi tác
động của các yếu tố: đặc điểm nhân khẩu gia đình, nhận thức về sự quan tâm, hành
động thể hiện sự quan tâm của PHHS đối với HS. Các biến đó là giới tính HS (nam,
nữ), nơi cư trú (ở trung tâm thành phố, ngoài trung tâm thành phố).
2.4.3.1 Giới tính
Nghiên cứu của Jacobs, Lanza et al [10] ở 3 môn Toán, ngôn ngữ nghệ thuật,

thể thao, nghiên cứu của Miriam R. Linver, Pamela E. Davis-Kean et al [11] ở môn
23

Toán và Khoa học đều kết luận có sự khác biệt về KQHT của HS nam và HS nữ. Ở
Việt Nam, khi phân tích số liệu điều tra mức sống của Việt Nam 1997-1998, Le
Van Chon (2000) [16] nhận thấy rằng SV nữ vượt trội hơn SV nam về KQHT. Phát
hiện này cho thấy rằng tỉ lệ SV nữ cao hơn SV nam học tại các trường công và tỉ lệ
SV nữ nhỏ hơn SV nam tại các trường tư. Điều này cho thấy rằng bình quân nam có
KQHT thấp hơn nữ bởi vì SV học ở trường công có chất lượng học tập cao hơn là
chất lượng SV học ở trường tư.
Vì vậy ta có thể xem xét yếu tố giới tính sẽ có mối quan hệ với các yếu tố:
ĐTB, nhận thức của PH về sự quan tâm, hành động của PH thể hiện sự quan tâm
đối với HS.
2.4.3.2 Địa bàn trường HS theo học
Có nhiều cách để chia HS thành các nhóm nhỏ dựa trên các tiêu chuẩn khác
biệt, như phân chia theo địa bàn trường HS đang theo học. Tương ứng với mục tiêu
của đề tài này, HS được phân loại thành 2 nhóm: HS học tại các trường trung tâm
thành phố Cần Thơ và HS học tại các trường nằm ngoài trung tâm thành phố Cần
Thơ. HS học tại các trường trung tâm thành phố Cần Thơ thì được gọi là HS ở trung
tâm thành phố. HS học tại các trường nằm ngoài trung tâm thành phố Cần Thơ thì
được gọi là HS ở ngoài trung tâm thành phố. Tại Việt Nam, HS ở trung tâm TP có
điều kiện sống tốt hơn, cha mẹ quan tâm hơn HS ở ngoài trung tâm TP
Vì vậy ta có thể xem xét yếu tố địa bàn HS theo học sẽ có mối quan hệ với các
yếu tố: ĐTB, nhận thức của PH về sự quan tâm, hành động của PH thể hiện sự quan
tâm đối với HS.
2.5. Qui trình nghiên cứu

24











Hình 2. 1. Qui trình nghiên cứu
Nghiên cứu này bao gồm hai bước chính:
- Nghiên cứu sơ bộ định tính thông qua phương pháp phỏng vấn sâu với 5 học
sinh, 03 GV làm công tác chủ nhiệm, 03 PHHS. Nghiên cứu này dùng để đánh giá
cách sử dụng thuật ngữ trong bảng câu hỏi để điều chỉnh một số thuật ngữ cho thích
hợp trước khi tiến hành nghiên cứu sơ bộ định lượng. Nghiên cứu sơ bộ định lượng
cũng được thực hiện với 60 học sinh ở trường THPT Nguyễn Việt Dũng thuộc Tp
Cần Thơ dùng để đánh giá sơ bộ thang đo các khái niệm để loại bỏ biến có tương
quan thấp và thang đo có độ tin cậy thấp thông qua hệ số Cronbach alpha.
- Nghiên cứu chính thức được thực hiện bằng phương pháp định lượng thông
qua dùng phiếu điều tra. Kích thước mẫu của nghiên cứu này là 448 học sinh K12
thuộc các trường THPT. Mục đích của nghiên cứu này dùng để kiểm định sự khác
biệt trong cấu trúc của các yếu tố tác động, kiểm định độ phù hợp của mô hình
nghiên cứu cơ bản và các giả thuyết, giải thích kết quả hồi qui: căn cứ vào kết quả
hồi qui
+ Xác định các yếu tố có quan hệ đồng biến hay nghịch biến lên kết quả

học tập của học sinh.
+ Xác định mức độ tác động của yếu tố này lên kết quả học tập.
2.6. Thang đo
Thang đo
Cơ sở lý thuyết
Định tính
Phân tích nhân tố
EFA
Kiểm tra trọng số EFA, nhân tố,
phương sai trích.
Cronbach alpha

Kiểm tra tương quan biến tổng,
kiểm tra cronbach alpha
Định lượng
chính thức
n=448

RA


Phương trình hồi qui
25

Có 20 khái niệm được sử dụng trong nghiên cứu này trong đó có 6 khái niệm
ở dạng tiềm ẩn và 14 khái niệm ở dạng biến quan sát.
Các khái niệm ở dạng biến quan sát bao gồm: tuổi, giới tính, mối quan hệ thân
thuộc, tình trạng hôn nhân của PHHS, số anh chị em trong gia đình, số lượng thế
hệ trong gia đình, trình độ học vấn của PHHS, nghề nghiệp của PHHS, thời gian
làm việc của PHHS, thời gian PHHS dành chăm sóc cho con em, số lần tâm sự với

con, thời gian PHHS tâm sự với con em, thu nhập hàng tháng của gia đình, số tiền
đầu tư cho con học thêm (phụ đạo) hàng tháng, số tiền đầu tư cho dụng cụ học tập
trong 1 năm, kết quả học tập.
Các khái niệm ở dạng tiềm ẩn là nhận thức của PHHS (về sự quan tâm của
PHHS ở trường, sự quan tâm của PHHS ở nhà, sự kì vọng của PHHS), hành động
của PHHS (thể hiện sự quan tâm của PHHS ở trường, sự quan tâm của PHHS ở nhà,
sự kì vọng của PHHS).
Trong nghiên cứu này, tôi sử dụng thang đo Likert 5 điểm để đo lường các
khái niệm tiềm ẩn, trong đó:
+ Đo nhận thức về vấn đề: 1 Hoàn toàn không đồng ý, 2 Không đồng ý, 3
Khó nói (không chắc chắn), 4 Đồng ý, 5 Hoàn toàn đồng ý.
+ Đo về mức độ thường xuyên của hành động: 1 Không bao giờ, 2 Ít khi
nào, 3 Thỉnh thoảng, 4 Thường xuyên, 5 Luôn luôn.
2.6.1. Thang đo nhận thức của PHHS
2.3.1.1 Thang đo nhận thức về sự quan tâm của PHHS ở nhà: 12 item, từ NT
1 đến NT 12
2.3.1.2 Thang đo nhận thức về sự quan tâm của PHHS ở trường: 6 item, từ
NT 13 đến NT 18.
2.3.1.3 Thang đo nhận thức về sự mong đợi, kì vọng của PHHS: 4 item, từ
NT 19 đến NT 22.
2.6.2. Thang đo hành động của PHHS
2.3.2.1 Thang đo hành động thể hiện sự quan tâm của phụ huynh ở nhà: 6
item, từ HĐ 1 đến HĐ 6.