vận dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học toán ở tiểu học

Hƣng dn khoa hc: PGS.TS. V Quc Chung
Nhm thc hin : 1. Đinh Quang Hin
2. H Đnh Hnh
3. Nguyn Th Giang
4. Nguyn Th Thanh Thu
Chuyên đ: Vn dng cc phƣơng php dy hc tch
cc trong dy hc Ton  Tiu hc
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIN V
GII QUYT VN Đ
Cu trc:
1.Tên phương php v nhng tên gi khc nhau
2. Lch s hnh thnh v pht trin ca phương
php dy hc pht hin v gii quyt vn đ.
3. Khi nim, đc đim, bn cht ca phương
php dy hc pht hin v gii quyt vn đ.
4. Cơ sở khoa hc ca phương php dy hc
pht hin v gii quyt vn đ.
5. Cch vn dng hay s dng ca phương php
ny trong thc tin dy hc Ton.
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIN V
GII QUYT VN Đ
1. Lch s hnh thnh v pht trin ca phƣơng php dy hc
pht hin v gii quyt vn đ.
1.1. Tên phương php:
Phương php dy hc pht hin v gii quyt vn đ.
1.2. Cc tên gi khc nhau ca phương php dy hc pht hin v
gii quyt vn đ:
V phương php dy hc ny, đã có nhiu cch gi khc nhau,
m thường gp l :
- Dy hc nêu vn đ

- Dy hc gợi vn đ
- Dy hc gii quyt vn đ
- Dy hc nêu v gii quyt vn đ
- Dy hc pht hin v gii quyt vn đ
- Dy hc đt v gii quyt vn đ

PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIN V
GII QUYT VN Đ
V bn cht, dường như cc thut ng trên đã đu được dùng đ chỉ
cùng một xu hướng sư phm hay một phương php dy hc, trong đó
hc sinh đứng trước một tnh huống có vn đ v tri thức được kin to
qua qu trnh gii quyt vn đ y. Tuy nhiên, v hnh thức th từ mỗi
tên gi người ta có th suy ra được một kiu dy hc ứng với một đim
mu chốt cần nhn mnh. Do đó, nu không gii thích rõ rng th có th
dẫn đn chỗ hiu không đầy đ v xu hướng sư phm hay phương php
dy hc ny. Chẳng hn, cc thut ng nêu vn đ, gợi vn đ không nói
rõ vai trò ca hc sinh trong qu trnh gii quyt vn đ. Chng có th
dẫn tới lầm tưởng rằng vic dy hc chỉ tp trung ở khâu to tnh huống
có vn đ đ gây động lc tâm lý, thu ht hc sinh vo nhim v nhn
thức. Hơn na, thut ng nêu vn đ còn có th gây ra cch hiu l vn
đ do thầy gio nêu lên chứ không phi ny sinh từ logic bên trong ca
tnh huống. Thut ng gợi vn đ trnh được cch hiu lầm thứ hai
nhưng vẫn còn có th gây nên cch hiu lầm thứ nht. Tri li, thut ng
gii quyt vn đ th li có th lm hiu rằng vic dy hc chỉ tp trung
vo khâu gii quyt vn đ.

PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIN V
GII QUYT VN Đ
Cc cm từ Dy hc nêu v gii quyt vn đ, Dy hc pht hin
v gii quyt vn đ, Dy hc đặt v gii quyt vn đ th hin đầy đ

một quan đim sư phm hin đi v dy hc ton đã được thừa nhn
rộng rãi trên th giới : “Hc ton l hc pht hin, hc trình by v gii
quyt cc bi ton ” (Lê Văn Tin, 2005, tr.15).
Nu dy cho hc sinh t pht hin vn đ, sau đó trnh by v gii
quyt vn đ th sẽ pht huy cao độ tính tích cc v tư duy sng to ca
h. Th nhưng, do hot động dy hc b chi phối bởi nhiu rng buộc
khc nhau, thc hin điu ny không my d dng. V th ta có th tính
đn hai cp độ thp hơn l gio viên dùng phương php vn đp – gợi
mở đ gip hc sinh pht hin vn đ, hoc chính gio viên trnh by
qu trnh pht hin ny. Thut ng “đặt vn đ” có th bao hm được
c hai nghĩa - pht hin vn đ v trnh by vn đ, đồng thời có tính
đn hai cp độ trên.

PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIN V
GII QUYT VN Đ
2. Lch s hnh thnh v pht trin ca phƣơng php
dy hc pht hin v gii quyt vn đ.
2.1. Trên th gii
Thut ng “Dy hc nêu vn đ” xut pht từ thut ng
“Orixtic” hay còn gi l phương php pht kin, tm tòi. Điu ny
đã được nhiu nh khoa hc nghiên cứu như A. Ja Ghecđơ, B. E
Raicôp,… vo nhng năm 70 ca th kỉ XIX. Cc nh khoa hc
ny đã nêu lên phương n tm tòi, pht kin trong dy hc nhằm
hnh thnh năng lc nhn thức ca hc sinh bằng cch đưa hc
sinh vo hot động tm kim ra tri thức, hc sinh l ch th ca
hot động hc, l người sng to ra hot động hc. Đây có th l
một trong nhng cơ sở lí lun ca phương php dy hc pht hin
v gii quyt vn đ.

PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIN V
GII QUYT VN Đ
Vo nhng năm 50 ca th kỉ XX, xã hội bắt đầu pht trin mnh,
đôi lc xut hin mâu thuẫn trong gio dc đó l mâu thuẫn gia yêu
cầu gio dc ngy cng cao, kh năng sng to ca hc sinh ngy cng
tăng với tổ chức dy hc còn lc hu. V “Phương php dy hc pht
hin v gii quyt vn đ” ra đời. PP ny đc bit được ch trng ở Ba
Lan. V. Okon – nh gio dc hc Ba Lan đã lm sng tỏ PP ny tht s
l một phương php dy hc tích cc, tuy nhiên nhng nghiên cứu ny
chỉ dừng ở vic ghi li nhng thc nghim thu được từ vic s dng PP
ny chứ chưa đưa ra đầy đ cơ sở lí lun cho phương php này.
Nhng năm 70 ca th kỉ XX, M. I Mackmutov đã đưa ra đầy đ cơ
sở lí lun ca phương php dy hc pht hin v gii quyt vn đ .
Trên th giới cũng có rt nhiu nh khoa hc, nh gio dc nghiên cứu
phương php ny ny như Xcatlin, Machiuskin, Lecne,…

PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIN V
GII QUYT VN Đ
2.2. Ở Vit Nam
Người đầu tiên đưa phương php ny vo VN l dch gi
Phan Tt Đắc “Dy hc nêu vn đ” (Lecne) (1977).V sau,
nhiu nh khoa hc nghiên cứu phương php ny như Lê Khnh
Bằng, Vũ Văn To, Nguyn B Kim,…. Tuy nhiên nhng nghiên
cứu ny ch yu chỉ nghiên cứu cho phổ thông v đi hc.
Gần đây, Nguyn K đã đưa PP PH & GQVĐ vo nh
trường tiu hc v thc nghim ở một số môn như Ton, TN –
XH, Đo đức…PP PH & GQVĐ tht s l một PP tích cc.
Trong công cuộc đổi mới phương php dy hc, PP ny l một
trong nhng phương php ch đo được s dng trong nh
trường phổ thông nói chung v trong nh trường tiu hc nói

riêng.

PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIN V
GII QUYT VN Đ
3. Khi nim, đc đim, bn cht ca phương php dy hc pht hin v
gii quyt vn đ.
3.1 Khi nim
Một số tác gi đã đưa ra khái nim v PP DH PH và GQVĐ như sau:
Theo M.I. Mackmutov: “ To ra một chuỗi tình huống có vn đ và điu
khin hot động ca HS nhằm độc lp gii quyt các vn đ hc tp đó là
thc cht ca quá trình dy hc gii quyt vn đ”
Theo V.O. Kon thì “DH PH và GQVĐ là dy hc da trên s điu khin
quá trình HS đôc lp gii quyt các bài toán thc hành hay lí thuyt”
Theo các tác gi trong giáo trình “ Giáo dc hc Tiu hc”: DH PH và
GQVĐ là một hot động có ch đnh ca giáo viên bằng cách đt vn đ
hc tp và to ra các tình huống có vn đ, hướng dẫn HS hc tp nhằm
din đt và gii quyt các vn đ hc tp, to điu kin cho s lĩnh hội các
tri thức mới và cách thức hành động mới, hình hành năng lc sáng to ca
HS.”
Như vy, PP DH PH và GQVĐ là PP DH trong đó GV đưa ra các tình
huống có vn đ yêu cầu HS độc lp gii quyt. Thông qua vic gii quyt
vn đ đó mà hc sinh lĩnh hội được tri thức.

PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIN V
GII QUYT VN Đ
3.2. Cc khi nim cơ bn có liên quan
3.2.1. Vn đ
Theo từ đin ca Hong Phê th : “Vn đ l điu cần được xem
xét, nghiên cứu, gii quyt”
Tc gi Nguyn B Kim đnh nghĩa vn đ từ khi nim “h

thống” v “tnh huống”
Một tnh huống được hiu l một h thống phức tp gồm ch th
v khch th, trong đó ch th l người còn khch th l một h thống
no đó.
Tnh huống bi ton l tnh huống m ch th chưa bit ít nht
một phần t ca khch th. Trong một tnh huống bi ton, nu trước
ch th đt ra mc đích tm phần t chưa bit no đó da vo một số
nhng phần t cho trước ở trong khch th th ta có một bi ton.

PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIN V
GII QUYT VN Đ
Một bi ton được gi l vn đ nu chu th chưa h có
trong tay một thut gii no đó đ tm ra phần t chưa bit.
Như vy, vn đ l một tnh huống được ch th chp
nhn gii quyt bằng nhng “vốn” sẵn có ca mnh. Ở đây
chng ta hiu “vốn” sẵn có l nhng tri thức, kĩ năng,
phương thức đã có sẵn nhờ kinh nghim sống, nhờ tích luỹ
trong qu trnh hc tp. Vn đ ở đây được hiu khc so với
vn đ trong nghiên cứu khoa hc. Trong nghiên cứu khoa
hc, thut gii không chỉ riêng đối với ch th m c nhân
loi đu chưa bit v ch th đang đi tm thut gii đó.
Nhưng trong dy hc chỉ có HS chưa bit thut gii còn c
nhân loi đu đã bit thut gii đó.

PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIN V
GII QUYT VN Đ
Một điu cần ch ý l vn đ l một bi ton nhưng nhiu khi
một bi ton có th không phi l một vn đ. Một bi ton chỉ trở
thnh có vn đ khi trong tay ch th chưa có thut gii, còn đối với
nhng bi ton m chỉ yêu cầu ch th p dng nhng thut gii vo

cc tnh huống khc nhau th đó không phi l vn đ. V một bi
ton có th l vn đ đối với đối tượng ny nhưng li không phi l
vn đ đối với đối tượng khc.
Ví d1: Bi ton: Tính tổng: 135,12 + 763,9
Sẽ không l vn đ khi hc sinh đã hc phép cộng hai số thp
phân
Ví d 2: Tính tổng: 1+2+3+4+… +2003
Bi ton trên sẽ l vn đ đối với hc sinh chưa h lm quen với
dng bi tp ny.

PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIN V
GII QUYT VN Đ
3.2.2. Tnh huống có vn đ - Điu kin đ trở thnh một tnh huống có
vn đ
Tnh huống có vn đ l một tnh huống gợi cho HS nhng khó khăn
v lí lun hay thc tin m h thy có kh năng vượt qua, nhưng không phi
ngay tức khắc nhờ một thut gii m phi tri qua một qu trnh tích cc
suy nghĩ, hot động đ bin đổi đối tượng hot động hoc điu chỉnh kin
thức sẵn có.
Trong qu trnh dy hc xẩy ra nhiu tnh huống khc nhau. Có tnh
huống có vn đ, có tnh huống không có vn đ. Vy khi no một tnh
huống trở thnh tnh huống có vn đ.
Một tnh huống được gi l có vn đ th phi tho mãn 3 điu kin sau:
Tồn ti một vn đ
Gợi nhu cầu nhn thức
Gợi nim tin ở kh năng ca bn thân

PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIN V
GII QUYT VN Đ
Hay nói cch khc tnh huống có vn đ l tnh huống m ở đó xut

hin một vn đ như đã nói ở trên v vn đ ny vừa quen, vừa l với người
hc.
Quen v có chứa đng nhng kin thức có liên quan m hc sinh đã
được hc từ trước đó
L v mc dù trông quen nhưng ngay ti thời đim đó người hc chưa
th gii được
Ví d: Din tích hnh vuông- lớp 3
Ta xét đây có phi l tnh huống có vn đ không. Ta thy
Tồn ti một vn đ : Công thức, quy tắc tính din tích hnh vuông (HS
chưa bit)
Gợi nhu cầu nhn thức: HS có nhu cầu muốn bit cch tnh din tích
hnh vuông trong cuộc sống hằng ngy
Gợi nim tin ở bn thân: Tuy chưa bit công thức tính din tích hnh
vuông nhưng HS đã bit hnh vuông từ lớp 1, bit đc đim ca hnh vuông,
bit hnh vuông l trường hợp đc bit ca hnh ch nht, bit cch tính
din tích ca hnh ch nht như th no . Từ đó HS tính được din tích ca
hình vuông.
Đây l tnh huống có vn đ.

PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIN V
GII QUYT VN Đ
3.3. Bn cht ca Phương php dy hc pht hin v gii quyt
vn đ.
Trong dy hc gii quyt vn đ nhim v ca GV l:
Xây dng v đưa ra tnh huống có vn đ
Tổ chức v hướng dẫn HS pht hin ra vn đ
Tổ chức v hướng dẫn HS t gii quyt vn đ
Khi qut ho, h thống ho li nhng tri thức m HS đưa ra trong
qu trnh gii quyt vn đ
Cc hot động ca HS được th hin như sau:

Phân tích cc tnh huống có vn đ v pht biu vn đ
Tm cch đ gii quyt vn đ đó
Tm tòi cch kim tra xem cch gii quyt vn đ đó đng hay sai
Lĩnh hội nhng tri thức vừa tm được v vn dng đ gii quyt
cc bi tp khc.

PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIN V
GII QUYT VN Đ
Như vy PP DHPH & GQVĐ kt qu thu được không chỉ l tri
thức mới như dy hc bằng cc PP DH truyn thống m HS còn lĩnh
hội được cch thức, con đường tm kim tri thức, từ đó hnh thnh
cho cc em cch lm vic khoa hc v to được ở cc em nim tin
vo khoa hc.
Ở đây cần phân bit vic tm kim tri thức ca HS khc với s tm
kim tri thức ca cc nh khoa hc. Cc nh khoa hc đi tm kim
nhng tri thức khoa hc m loi người chưa bit. Con đường tm
kim dẫn đn tri thức ca cc nh khoa hc l th - sai.Còn HS đi tm
kim nhng tri thức loi người đã bit từ trước, nhng tri thức cũng
như con đường dẫn đn tri thức đó chỉ mới đối với cc em.
Như vy, Bn cht ca DH PH v GQVĐ l qu trnh nhn thức
độc đo ca HS, trong đó dưới s hướng dẫn chỉ đo ca GV HS nắm
được tri thức mới v cch thức hot động trí tu mới thông qua qu
trnh t lc gii quyt cc tnh huống có vn đ.

PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIN V
GII QUYT VN Đ
4. Cơ sở khoa hc ca phương php dy hc pht hin v gii quyt vn
đ.
4.1. Cơ sở trit hc
Theo trit hc duy vt bin chứng, mâu thuẫn l động lc thc đẩy

qu trnh pht trin. Trong qu trnh hc tp ca hc sinh luôn xut hin
nhng mâu thuẫn đó l mâu thuẫn gia yêu cầu nhim v nhn thức với tri
thức, kinh nghim sẵn có ca bn thân. Hay chính l mâu thuẫn gia nhng
kinh nghim cũ, tri thức cũ v tri thức mới. Nhim v hc tp ca hc sinh
l gii quyt xong mẫu thuẫn tức l HS lĩnh hội được tri thức mới. Khi tri
thức mới được HS lĩnh hội nó li trở thnh tri thức cũ v li xut hin mâu
thuẫn mới.
Khi s dng PP PH v GQVĐ, GV đưa ra nhng tnh huống có vn đ,
tức l bên trong tnh huống có mâu thuẫn, yêu cầu HS gii quyt. Khi HS
PT tnh huống HS sẽ thy được mâu thuẫn bên trong ca tnh huống đó. Đ
gii quyt được mâu thuẫn ny, HS phi huy động được tt c nhng kin
thức cũ có liên quan đn vn đ đ tm ra con đường dẫn đn tri thức mới.
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIN V
GII QUYT VN Đ
4.2 Cơ sở tâm lí hc
Theo cc nh tâm lí hc th con người tư duy tích cc khi con người
ny sinh nhu cầu tư duy, tức l đứng trước một khó khăn trong nhn
thức, một tnh huống có vn đ.
Theo tâm lí hc kin to th hc tp l qu trnh m người hc xây
dng nhng tri thức cho mnh bằng cch liên h nhng cm nghim mới
với nhng tri thức sẵn có.
Theo tâm lí hc: “Tư duy l một qu trnh nhn thức phn nh nhng
thuộc tính bn cht, nhng mối liên h v quan h bên trong, có tính quy
lut ca s vt v hin tượng trong hin thc khch quan m trước đó ta
chưa bit.”
Một trong nhng đc đim ca tư duy l tính “ có vn đ”. Tư duy chỉ
thc s ny sinh khi con người gp hon cnh, nhng tnh huống hon
ton mới, m bằng nhng vốn tri thức có sẵn không th gii quyt nhim
v trong hon cnh, tnh huống đó.
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIN V

GII QUYT VN Đ
Đ gii quyt được tnh huống ny con người phi vượt ra khỏi phm vi
nhng tri thức cũ, nhng phương thức hnh động cũ đ đi tm ci mới, tm
phương thức hnh động mới.
Chính hon cnh có vn đ mới có tc dng kích thích s pht trin tư
duy ca con người. Trong hon cnh có vn đ phi có mâu thuẫn v mâu
thuẫn đó phi được con người nhn thức, có nhu cầu gii quyt v có đ
điu kin cần thit đ gii quyt.
Trong qu trnh dy hc, GV cần đưa ra được tnh huống có vn đ v
HS gii quyt. GV cần ch ý nu tnh huống có vn đ l dưới ngưỡng th
không có s mâu thuẫn, nu tnh huống l trên ngưỡng th HS không có đ
vốn kin thức đ độc lp gii quyt tnh huống. C hai loi tnh huống đó
đu không to được nhu cầu nhn thức ở trẻ, do đó không kích thích được
s pht trin ca tư duy.


PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIN V
GII QUYT VN Đ
4.3. Cơ sở gio dc hc
PP DH PH v GQVĐ da trên nguyên tắc dy hc l: đm bo tính
thống nht gia vai trò t gic, tích cc, độc lp nhn thức ca người hc
trong hc tp v nó khêu gợi được động cơ hc tp ca hc sinh.
Tính t gic nhn thức ca HS được th hin ở vic HS ý thức được
mc đích, nhim v hc tp, có ý thức trong vic lĩnh hội tri thức, rèn luyn
kĩ năng, kĩ xo, có ý thức trong vic vn dng nhng điu đã hc, có ý thức
t kim tra đnh gi.
Dưới góc độ tâm lí, HS tồn ti với tư cch l một c nhân trong hot
động nhân cch. V vy hot động nhn thức được tin hnh trên cơ sở huy
động cc chức năng nhân thức, tnh cm, ý chí.Cc yu tố ny có mối quan
h qua li hỗ trợ lẫn nhau, thc đẩy lẫn nhau to thnh mô hnh tâm lí. Mô

hnh ny luôn luôn bin đổi.

PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIN V
GII QUYT VN Đ
Chính s bin đổi bên trong ca mô hnh tâm lí đc trưng cho tính tích
cc nhn thức ca người hc.S bin đổi ca mô hnh tâm lí cng linh hot
cng th hin tính tích cc ca nhn thức.
Tính độc lp nhn thức ở đây được th hin ở vic cc em t pht hin
ra vn đ v t gii quyt vn đ đó.
Dy hc gii quyt vn đ yêu cầu HS độc lp, tích cc hot động gii
quyt vn đ. Do đó dy hc gii quyt vn đ cũng đm bo được nguyên
tắc s thống nht gia vai trò t gic, tích cc, độc lp nhn thức ca HS v
vai trò ch đo ca GV.


PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIN V
GII QUYT VN Đ
5. Cch vn dng ca phƣơng php ny trong thc tin dy
hc Ton.
5.1. M ột số PP dy hc ton đang sử dụng trong nh trường Tiểu hc
- PP trc quan
- PP thc hnh luyn tp
- PP v n đ p - gợi mở
- PP ging ging- minh ha
- PP pht hin v gii quyt vn đ được s dng khi hnh thnh kin
thức mới, khi cng cố kin thức rèn kĩ năng ton v khi vn dng kin thức
- PP ny có th được s dng ở cc mch kin thức như:
+ Số hc v phép tính,
+ Yu tố hnh hc,
+ Đi lượng v đo đi lượng

+ Gii ton có lời văn


PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIN V
GII QUYT VN Đ
+ Yu tố thống kê
Tùy vo bi c th m GV la chn PP dy hc sao cho phù hợp.
5.2. Cc bưc dy hc bằng PP dy hc gii quyt vn đ
a) Theo quan điểm của cc tc gi trong Gio trình “ Gio dục Tiểu
hc” qu trình lên lớp gồm 5 bước:
* Bƣc 1: Pht hnh lnh :
- GV đưa ra yêu cầu đ HS thc hin
- HS t ý thức được yêu cầu v ch động gii quyt vn đ
* Bƣc 2: Thừa hnh lnh
HS thc hin thông qua giai đon:
- Ý thức được lnh
- Bin yêu cầu khnh quan thnh yêu cầu ch quan
- Ý thức được mâu thuẫn gii quyt
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIN V
GII QUYT VN Đ
- HS gii quyt mâu thuẫn một cch t lc
* Bƣc 3: Thu tín hiu ngược
* Bƣc 4: Pht lnh mới ( lnh bổ sung)
* Bƣc 5: Đnh gi , phân tích kt qu

b) Theo quan điểm của Nguyễn B Kim
* Bƣc 1: Pht hin v thâm nhp vn đ
* Bƣc 2: Tm gii php
* Bƣc 3: Trnh by gii php
* Bƣc 4: Pht hin v mở rộng gii php

PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIN V
GII QUYT VN Đ
5.3. Vn dụng PP dy hc pht hin v gii quyt vn đ trong
dy hc môn Ton ở Tiểu hc.
5.3.1. Bài: Phép trừ hai phân s khc mu s
Ton : Lp 4
I. Mc tiêu
HS nắm được cch trừ hai phân số khc mẫu số
II. Cc bước th hin.
Bưc 1: Pht hin v thâm nhp vn đ.
Gio viên đưa ra tnh huống gợi vn đ dưới hnh thức một bi
ton: Một ca hng có 4/5 tn đường, ca hng đã bn được 2/3 tn
đường. Hỏi ca hng còn li bao nhiêu phần ca tn đường?
Khi hc sinh nhn được tnh huống đó bằng nhng kĩ năng đã
hc cc em muốn tm số phần ca tn đường ca hng còn li.


PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIN V
GII QUYT VN Đ