PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC vật LÝ

Mục lục

PHẦN 1. TỔNG QUAN LÍ THUYẾT 2
1. Phương pháp trắc nghiệm khách quan 2
1.1. Khái niệm trắc nghiệm khách quan 2
1.2. Phân loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan 2
1.3. Vai trò của trắc nghiệm khách quan 3
1.4. Ưu điểm và nhược điểm của phương pháp trắc nghiệm khách quan 3
2. Phương pháp xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn (MCQ) 4
2.1. Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức 4
2.2. Ưu và nhược điểm của câu TNKQ nhiều lựa chọn (MCQ) 4
2.3. Kỹ thuật viết câu TNKQ nhiều lựa chọn (MCQ) 5
2.4. Kỹ thuật soạn các phương án nhiễu khi viết câu TNKQ môn Vật lí PT 6
2.5. Quy trình soạn thảo một bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
(MCQ) 7
3. Phân tích và đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan 9
3.1. Mục đích phân tích câu hỏi 9
3.2. Phương pháp phân tích câu hỏi 10
3.3. Các chỉ số thống kê của mỗi câu hỏi 10
3.4. Phương sai của câu hỏi và bài tập trắc nghiệm 12
3.5. Độ tin cậy của một bài trắc nghiệm 13
3.6. Tính giá trị của một bài trắc nghiệm 15
PHẦN 2. PHÂN TÍCH 10 CÂU TRẮC NGHIỆM 17



PHẦN 1. TỔNG QUAN LÍ THUYẾT
1. Phương pháp trắc nghiệm khách quan
1.1. Khái niệm trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời đã có

sẵn, hoặc nếu HS phải viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ duy nhất có
một cách viết đúng. Trắc nghiệm này được gọi là “khách quan” vì tiêu chí đánh giá là
đơn giản nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm.
Trắc nghiệm là công cụ dùng để đánh giá mức độ một cá nhân đạt được so với
chuẩn hoặc so với người khác cùng làm trong một lĩnh vực. Trắc nghiệm theo nghĩa rộng
là phép lượng giá cụ thể mức độ, khả năng thực hiện hành vi của một cá nhân trong một
lĩnh vực nào đó
Trong dạy học, trắc nghiệm để đánh giá kết quả học tập của HS so với mục tiêu
môn học. Trắc nghiệm là khách quan vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất không phụ thuộc ý
muốn chủ quan của người chấm.
1.2. Phân loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Có bốn loại trắc nghiệm khách quan: điền vào chỗ trống, đúng sai, loại có nhiều
phương án trả lời để lựa chọn cho mỗi câu hỏi (MCQ), loại ghép đôi( xứng hợp).
Loại điền vào chỗ trống( điền khuyết): Trong loại này, thí sinh viết câu trả lời
khoảng từ một đến tám hay mười chữ, các câu trả lời thường thuộc loại đòi hỏi trí nhớ.
Tuy nhiên, trong trường hợp toán hay khoa học tự nhiên, câu trả lời có thể đòi hỏi óc suy
luận hay sáng kiến.
Loại đúng - sai: Trong loại này, thí sinh đọc những câu phát biểu và phán đoán
xem nội dung hay hình thức của câu ấy đúng hay sai. Loại câu hỏi này phù hợp nhất cho
việc khảo sát trí nhớ những sự kiện, hay nhận biết các sự kiện.
Loại ghép đôi: Trong loại này, thí sinh tìm cách ghép mỗi từ hay câu trả lời trong
một từ hay câuxếp trong cột khác. Số câu hoặc từ trong cột thứ nhất co thể ít hơn hoặc
bằng hay nhiều hơn các câu hay từ trong cột thứ hai. Các câu hỏi loại này mang nhiều
tính chất của loại câu hỏi có nhiều lựa chọn( MCQ).
Loại câu hỏi có nhiều lựa chọn, MCQ: Loại này gồm một câu phát biểu căn bản,
gọi là câu dẫn, hay câu hỏi, đi với nhiều câu trả lời để thí sinh lựa chọn khi làm bài. Các
câu trả lời cho mỗi câu hỏi có dạng giống nhau, gồm một từ, một cụm từ, hay một câu
hoàn chỉnh. Thí sinh phải chọn một câu trả lời đúng nhất hay hợp lí nhất. Đây là loại trắc
nghiệm khách quan thông dụng nhất. Các câu hỏi loại này có thể dùng thẩm định trí nhớ,
mức hiểu biết, khả năng áp dụng , phân tích, tổng hợp, hay ngay cả khả năng phán đoán

cao hơn.
1.3. Vai trò của trắc nghiệm khách quan
 Đối với người dạy
Với người dạy, sử dụng TNKQ nhằm cung cấp thông tin ngược chiều để điều chỉnh
phương pháp nội dung cho phù hợp, nắm bắt được trình độ người học và quyết định nên
bắt đầu từ đâu, tìm ra khó khăn để giúp đỡ người học, tổng kết để thấy đạt mục tiêu chưa,
có nên cải tiến phương pháp hay không và cải tiến theo hướng nào, TNKQ nâng cao được
hiệu quả giảng dạy.
 Đối với người học
Với người học, sử dụng TNKQ có thể giúp tự KT - ĐG kiến thức kỹ năng, phát hiện
năng lực tiềm ẩn của mình (bằng hệ thống TNKQ trên máy tính, nhiều chương trình tự
KT và động viên khuyến khích người sử dụng tự phát hiện khả năng của họ về một lĩnh
vực nào đó). Sử dụng TNKQ giúp cho quá trình tự học có hiệu quả hơn. Mặt khác, sử
dụng TNKQ giúp người học phát hiện năng lực tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến
thức đã học để giải quyết các tình huống nảy sinh trong thực tiễn.
1.4. Ưu điểm và nhược điểm của phương pháp trắc nghiệm khách quan
So với trắc nghiệm tự luận thì TNKH có một số ưu và nhược điểm sau:
 Ưu điểm
Bài kiểm tra bằng TNKQ bao gồm rất nhiều câu hỏi nên có thể bao quát một phạm
vi rất rộng cảu nội dung chương trình.
Trong một thời gian ngắn KT được nhiều kiến thức cụ thể, đi vào những khía cạnh
khác nhau của một kiến thức.
Có tiêu chí đánh giá đơn nhất, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của người chấm.
Giúp HS phát triển kỹ năng nhận biết, hiểu, ứng dụng và phân tích
Sự phân bố điểm của các bài kiểm tra bằng TNKQ được trải trên một phổ rộng hơn
nhiều. Nhờ đó có thể phân biệt rõ ràng hơn các trình độ học tập của HS, thu được thông
tin phản hồi đầy đủ hơn về quá trình dạy và học.
 Nhược điểm
Không cho phép đánh giá năng lực diễn đạt của HS cũng như không cho thấy quá
trình suy nghĩ của HS để trả lời một câu hỏi hoặc giải bài tập. Do đó nếu chỉ sử dụng hình

thức trắc nghiệm này trong kiểm tra, đánh giá thì việc kiểm tra, đánh giá có thể trở thành
yếu tố có tác dụng hạn chế việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt của HS.
Việc biên soạn đề kiểm tra rất khó và mất rất nhiều thời gian.
2. Phương pháp xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn (MCQ)
2.1. Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức
Trình độ nhận biết, tái hiện, tái tạo: Trình độ này thể hiện ở khả năng nhận ra, nhớ
lại, phát biểu được một cách chính xác những kiến thức đã học.
Trình độ hiểu: Trình độ này thể hiện ở khả năng giải thích, minh họa được nghĩa
của kiến thức, áp dụng được được kiến thức đã nhớ lại hoặc đã được gợi ra để giải quyết
được những tình huống tương tự với tình huống đã biết.
Trình độ vận dụng: Trình độ này thể hiện ở khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức
trong tình huống mới so với tình huống đã biết, nhận ra rằng có thể giải quyết tình huống
đã cho bằng cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết.
Trình độ sáng tạo: Trình độ này thể hiện ra khả năng phát biểu và giải quyết những
vấn đề theo cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để giải
quyết được các vấn đề không theo mẫu (Angôrit). Đề ra và giải quyết được câu hỏi thuộc
dạng: “Có vấn đề gì? Đề xuất ý kiến riêng, cách giải quyết riêng thế nào?”
2.2. Ưu và nhược điểm của câu TNKQ nhiều lựa chọn (MCQ)
 Ưu điểm
 Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh một lúc;
 Cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời;
 Đánh giá được một vài loại tư duy ở mức độ cao;
 Cung cấp bản ghi rõ ràng các câu trả lời của thí sinh để dùng khi chấm;
 Người ra đề không nhất thiết phải tham gia chấm bài, và tiêu chí đánh giá là đơn
nhất (mỗi câu chỉ có một đáp án đúng nên chỉ có một cách đánh giá đối với một câu
trả lời), việc chấm bài là hoàn toàn khách quan không phụ thuộc vào người chấm;
 Thường gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin
cần thiết sao cho học sinh chỉ phải trả lời vắn tắt cho từng câu;
 Có thể dự trữ sẵn những câu trắc nghiệm để khi cần soạn lại một bài trắc nghiệm

mới theo mục đích nhất định;
 Câu trả lời là có sẵn hoặc nếu học sinh phải viết câu trả lời thì đó là những câu ngắn
và chỉ có một số từ;
 Đề phủ kín nội dung môn học;
 Ít may rủi do trúng hoặc không trúng tủ, giảm bớt quay cóp;
 Ít tốn công chấm thi, có thể áp dụng công nghệ hiện đại trong chấm thi và phân tích
kết quả.
 Nhược điểm
 Tốn công ra đề;
 Không đánh giá được khả năng diễn đạt, đặc biệt là tư duy logic;
 Khó đánh giá khả năng sáng tạo ở mức độ cao;
 Học sinh vẫn có thể đoàn mò và còn ít nhiều may rủi;
 Phải nghiêm cứu kỹ phương pháp thiết kế và sử dụng trắc nghiệm khách quan thì
mới đảm bảo được những yêu cầu của kiểm tra đánh giá cũng như các tiêu chuẩn
của trắc nghiệm khách quan;
 Phạm vi sử dụng: Có thể sử dụng cho mọi loại kiểm tra đánh giá và rất thích hợp
cho việc đánh giá phân loại.
2.3. Kỹ thuật viết câu TNKQ nhiều lựa chọn (MCQ)
Dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn là dạng được sử dụng nhiều
nhất hiện nay. Một câu hỏi dạng này gồm hai phần: Phần gốc và phần lựa chọn.
 Phần dẫn: Là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất) nó nêu ra vấn đề,
cung cấp thông tin cần thiết giúp học sinh hiểu rõ câu trắc nghiệm muốn hỏi gì.
 Phần dẫn của câu hỏi phải diễn đạt rõ ràng, dễ hiểu, nên mang trọn ý nghĩa của một
vấn đề cần hỏi. các chi tiết cần thiết nên đưa vào phần dẫn để câu trả lời được ngắn
gọn nhất có thể.
 Không nên đưa quá nhiều ý vào phần dẫn, chỉ hỏi đúng vấn đề, câu hỏi phải phù
hợp với trình độ của HS.
 Câu dẫn cần làm rõ để khi đọc, người đọc hiểu rõ phải chọn phương án trả lời là
phương án đúng hay phương án sai. Nên tránh hai lần phủ định liên tiếp. Tuy nhiên
nếu câu dẫn ở thể phủ định tốt hơn thì phải chú ý gạch dưới, in đạm hoặc in nghiêng

chữ “không”.
 Cần tách biệt rõ phần dữ kiện và phần hỏi trong câu dẫn.
 Phần lựa chọn: Gồm một số (thường là 4 hay 5 lựa chọn) câu trả lời cho sẵn để học
sinh chọn ra câu trả lời đúng, còn những câu còn lại gọi là câu mồi hay câu nhiễu.
Điều quan trọng là làm sao cho những câu nhiễu ấy đều hấp dẫn ngang nhau với
những học sinh chưa học kỹ hay chưa hiểu kỹ bài học.
 Các câu trả lời để chọn phải là những câu ngắn gọn.
 Nên có 4 đến 5 phương án trả lời, nếu ít phương án hơn thì yếu tố đoán mò tăng,
nếu quá nhiều phương án thì giáo viên khó soạn câu nhiễu và sẽ có những câu nhiễu
thiếu căn cứ, còn học sinh thì mất nhiều thời gian để đọc.
 Các câu nhiễu phải hợp lí và có sức hấp dẫn như nhau để làm tăng sự hứng thú, kích
thích sự tìm tòi, khám phá, phát triển năng lực tư duy của học sinh.
 Phải giữ cho tất cả các câu trả lời có cùng văn phong và ngắn gọn, phải chắc chắn
chỉ có một câu trả lời đúng hoặc đúng nhất, còn lại là các câu nhiễu.
 Không nên dùng các cụm từ “không một câu nào đúng hoặc sai” hoặc “tất cả các
câu trên đều đúng hoặc đều sai” như một trong những phương án trả lời để lựa
chọn.
 Độ dài của các câu trả lời trong các phương án lựa chọn phải gần bằng nhau, không
nên để các câu trả lời đúng có độ dài ngắn hoặc dài hơn các câu nhiễu.
 Tránh các câu nhiễu có nghĩa phủ định nhau khi trong số đó có câu nhiễu dễ bị phát
hiện sai.
 Các câu trả lời đúng phải được đặt ở những vị trí khác nhau, sắp xếp theo một trật
tự ngẫu nhiên, số lần xuất hiện ở các vị trí A, B, C hoặc D gần bằng nhau.
 Phải đảm bảo cho câu dẫn và bất kỳ câu trả lời nào cũng phải phù hợp nhau về ngữ
pháp khi ghép chúng với nhau.
2.4. Kỹ thuật soạn các phương án nhiễu khi viết câu TNKQ môn Vật lí PT
Trong bốn phương án lựa chọn chỉ có một phương án đúng gọi là đáp án, ba
phương án còn lại đều sai gọi là phương án nhiễu. Một câu hỏi trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn có chất lượng tốt thì ngoài phương án đúng ra, các phương án nhiễu phải
phản ánh được các phương pháp tư duy khác nhau của học sinh nhưng chưa dẫn đến kết

quả đúng, từ đó tìm ra được những sai lầm của học sinh. Ngược lại, một câu hỏi có chất
lượng kém là câu hỏi có các phương án nhiễu không có mối liên hệ gì với phương án đúng,
học sinh không phải tư duy mà chọn được ngay đáp án đúng, từ đó dẫn đến không phản ánh
được các sai lầm của học sinh. Một câu hỏi trắc nhiệm khách quan có các phương án nhiễu
hấp dẫn sẽ làm tăng sự hứng thú, kích thích sự tìm tòi, khám phá, phát triển năng lực tư
duy của học sinh. Vì vậy, khi biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
cần ý thức được vai trò và tầm quan trọng của các phương án nhiễu. Dưới đây chúng tôi đề
xuất một số kỹ thuật soạn thảo các phương án nhiễu (ví dụ môn Vật lí PT) như sau:
Trong khi giải toán vật lí, những sai sót mà HS có thể mắc phải rất đa dạng, nhưng
trong đó có những lỗi sai thuộc loại có hệ thống, tức là những lỗi sai mà nhiều HS thường
mắc phải, có thể lặp đi lặp lại nhiều lần, giáo viên có thể dễ dàng dự toán trước được các
phương án nhiễu nhằm vào những lỗi này.
 Như HS thường không để ý đến việc đổi đơn vị của các đại lượng vật lí hoặc có đổi
đơn vị nhưng lại đổi sai.
 Một đại lượng vật lí có quan hệ với nhiều đại lượng vật lí khác nhau, nên nếu HS
không học kỹ thì có thể chọn nhầm công thức hoặc nếu yêu cầu giải toán vật lí mà
nhớ nhầm công thức thì cho dù biến đổi toán học đúng vẫn dẫn đến kết quả sai.
 Sử dụng các đáp số sai bắt nguồn từ cách biến đổi, suy luận toán học sai để làm
phương án nhiễu như công thức chứa căn bậc hai, HS thường quên không khai căn
thức hoặc bình phương hai vế, thường nhầm lẫn giữa mối quan hệ về tỉ lệ thuận với
hàm bậc nhất, nhầm lẫn khi suy luận công thức toán học sang đồ thị tương ứng và
ngược lại
 Có thể xây dựng các phương án nhiễu dựa trên việc định nghĩa quá rộng hoặc quá
hẹp của khái niệm.
 Có thể xây dựng các phương án nhiễu dựa trên mối quan hệ nhân quả giữa các đại
lượng vật lí như khi xây dựng các khái niệm, định luật vật lí thường có các biểu
thức toán học biểu thị mối quan hệ định lượng giữa các đại lượng vật lí và từ các
biểu thức này có thể biến đổi thành các biểu thức khác. Tuy nhiên quan hệ nhân quả
giữa các đại lượng chỉ thể hiện ở biểu thức gốc, không có ở các biểu thức hệ quả.
 Dùng những khái niệm, sự vật, hiện tượng, tính chất có nét tương đồng thường gây

nhầm lẫn cho học sinh, tạo cảm giác gần đúng hoặc khó phân biệt để làm phương án
nhiễu.
2.5. Quy trình soạn thảo một bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
(MCQ)
Giai đoạn 1: Xác định mục tiêu của bài trắc nghiệm
Một bài kiểm tra trắc nghiệm có thể đáp ứng nhiều mục tiêu, bài kiểm tra trắc
nghiệm ích lợi và có hiệu quả nhất khi nó được soạn thảo để nhằm mục tiêu chuyên việt
nào đó.
Nếu bài kiểm tra trắc nghiệm là bài thi cuối kì nhằm xếp hạng học sinh thì các câu
hỏi phải đảm bảo điểm số được phân tán rộng, như vậy mới phát hiện được các trình độ
khác nhau của học sinh.
Nếu là bài trắc nghiệm nhằm kiểm tra những hiểu biết tối thiểu về một lượng kiến thức
nào đó thì soạn thảo những câu hỏi sao cho hầu hết học sinh đều đạt được điểm tối đa.
Nếu là bài trắc nghiệm nhằm mục tiêu chẩn đoán, tìm ra những điểm mạnh, yếu của học
sinh, giúp giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy học phù hợp thì các câu hỏi trắc nghiệm được
soạn thảo sao cho tạo cơ hội cho học sinh phạm tất cả mọi sai lầm về môn học nếu chưa học kỹ.
Giai đoạn 2: Phân tích nội dung môn học
Phân chia nội dung của chương trình thành nhóm kiến thức theo mạch kiến thức và xác
định mục tiêu với từng nội dung kiến thức.
Giai đoạn 3: Thiết lập dàn bài trắc nghiệm
Sau khi nắm vững mục tiêu của trắc nghiệm và phân tích nội dung môn học ta lập
được một dàn bài cho trắc nghiệm. Lập một bản ma trận hai chiều, một chiều biểu thị
nội dung kiến thức và chiều kia biểu thị các quá trình tư duy(mục tiêu nhận thức) mà bài
trắc nghiệm muốn khảo sát. Số câu hỏi được đưa vào trong mỗi loại phải được xác định
rõ và ma trận này phải được chuẩn bị xong trước khi các câu hỏi trắc nghiệm được viết
ra.
Giai đoạn 4: Lựa chọn số câu hỏi và soạn thảo các câu hỏi cụ thể
Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm phải tiêu biểu cho khối lượng kiến thức mà học
sinh phải biết.
Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm được giới hạn tùy thuộc vào phạm vi nội dung cần

kiểm tra.
Khi viết câu hỏi trắc nghiệm phải căn cứ vào kết quả phân tích nội dung và ma trận
hai chiều và tuân theo các nguyên tắc khi soạn thảo, những lời khuyên thực tế, những gợi
ý của các chuyên gia và đánh giá giáo dục.
Giai đoạn 5: Chỉnh lí sơ bộ các câu hỏi
Phân tích sơ bộ các câu hỏi trước khi đem ra thực nghiệm để phát hiện trước những
sai sót có thể có trong quá trình soạn thảo như sự chính xác của các thuật ngữ, cách diễn
đạt những câu chưa đảm bảo yêu cầu kiến thức, thời gian làm bài, sự hợp lí của các số
liệu, cũng như loại bỏ những từ thừa, các phương án nhiễu không hợp lí.
Giai đoạn 6: Hoàn thiện câu hỏi
Thực nghiệm nhằm mục đích kiểm tra tính khả thi, tính hiệu quả của việc sử dụng
các câu hỏi. Qua các đợt thực nghiệm để có những số liệu thống kê làm cơ sở để lựa chọn
và giữ lại các câu hỏi đạt yêu cầu đồng thời sửa lại hoặc loại bỏ các câu hỏi không đạt
yêu cầu.
 Lưu ý
- Nên sắp xếp câu hỏi từ dễ tới khó hoặc theo từng chủ đề.
- Thứ tự phương án đúng không nên theo một quy luật nào cả.
- Nên yêu cầu học sinh trả lời trên phiếu làm bài riêng đã soạn mẫu sẵn để tiện cho
việc chấm bài.
- Câu trắc nghiệm cần trình bày sao cho dễ đọc, tránh sát nhau quá và cần làm rõ ràng
từng phần câu hỏi hay các lựa chọn trả lời.



Các giai đoạn trên được biểu diễn bằng sơ đồ khối sau:

3. Phân tích và đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan
3.1. Mục đích phân tích câu hỏi
Sau khi chấm và ghi điểm một bài trắc nghiệm, bổn phận của GV chưa thật sự
chấm dứt. Việc phân tích cáchtrả lời câu hỏi của HS có hai mục đích. Trước hết, kết quả

của bài thi có thể giúp GV đánh giá mức độ thành công của công việc giảng dạy và học
tập để thay đổi phương pháp, lề lối làm việc. Tuy nhiên, HS có thể được điểm cao ở kỳ
thi vì bài ra dễ bài ra dễ chứ không nhất thiết do giảng dạy có hiệu quả. Do đó, cần phân
tích câu hỏi mới có thể thẩm định được mức độ thành công của thầy và trò. Như thế, mục
đích thứ hai của việc phân tích câu hỏi là để xem HS trả lời mỗi câu như thế nào, và từ
đó, sửa đổi lại các câu hỏi để bài trắc nghiệm có thể đo lường thành quả, khả năng học
tập một cách hữu hiệu hơn.
Xác định mục tiêu của bài trắc nghiệm
Phân tích nội dung môn học
Thiết lập dàn bài trắc nghiệm
Lựa chọn số câu hỏi và soạn thảo các
câu hỏi cụ thể
Chỉnh lí sơ bộ các câu hỏi
Hoàn thiện câu hỏi
Phân tích câu hỏi
Lựa chọn câu hỏi hay
Tiêu chuẩn hóa và lưu ngân
hàng câu hỏi
Sửa lại
Phân tích xem có sửa
được không
Loại bỏ
Chưa
đạt
được
không
Đạt
3.2. Phương pháp phân tích câu hỏi
Khi phân tích câu hỏi của một bài trắc nghiệm thành quả học tập, ta thường so
sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu hỏi với điểm số chung toàn bài với mong muốn

có nhiều học sinh ở nhóm điểm cao và ít học sinh ở nhóm điểm thấp trả lời đúng những
câu hỏi. Tính chất “giỏi – kém” được dựa trên điểm số tổng quát, nhóm có điểm cao
(nhóm giỏi), nhóm có điểm thấp (nhóm kém) và nhóm có điểm trung bình. Việc phân
tích nhằm xác định:
 Mức độ khó của câu hỏi.
 Mức độ phân biệt nhóm giỏi và nhóm kém của mỗi câu hỏi.
 Mức lôi cuốn học sinh của các câu trả lời cho sẵn để chọn ở mỗi câu.
3.3. Các chỉ số thống kê của mỗi câu hỏi
 Độ khó của một câu hỏi TN được đo bằng tổng số học sinh trả lời đúng câu ấy. Câu
hỏi càng dễ thì thì số học sinh trả lời đúng càng nhiều.
- Độ khó của câu hỏi:
 
    


Trong đó: N: là tổng số học sinh làm bài TNKQ.
H: số học sinh nhóm giỏi chọn câu đúng.
M: số học sinh nhóm trung bình chọn câu đúng.
L: số học sinh nhóm kém chọn câu đúng.
0 ≤ p ≤ 0,1 : Câu hỏi rất khó.
0,1 < p ≤ 0,2 : Câu hỏi khó.
0,2 < p ≤ 0,8 : Câu hỏi trung bình.
0,8 < p ≤ 0,9 : Câu hỏi dễ.
0,9 < p ≤ 1 : Câu hỏi rất dễ
Câu hỏi càng khó học sinh trả lời càng ít
Câu hỏi càng dễ học sinh trả lời càng nhiều
Với câu MCQ có 4 phương án lựa chọn thì độ khó được chấp nhận là 0,625.
Độ khó của toàn bài trắc nghiệm: Một bài trắc nghiệm được gọi là tốt không phải là
bài trắc nghiệm gồm toàn là những câu khó hay toàn là những câu dễ mà là một bài trắc
nghiệm gồm những câu có mức độ khó trung bình hay mức độ khó vừa phải.

Phương pháp đơn giản nhất để xác định độ khó của toàn bài trắc nghiệm là đối
chiếu điểm trung bình của bài trắc nghiệm với điểm trung bình lý tưởng của bài trắc
nghiệm.
Độ khó của toàn bài trắc nghiệm là tỉ số giữa điểm trung bình của bài trắc nghiệm
với tổng số câu trắc nghiệm có trong bài và thường tính ra tỉ lệ phần trăm
Gọi 

là điểm trung bình của bài trắc nghiệm
K là tổng số câu trắc nghiệm có trong bài và bằng điểm tối đa của bài.
Độ khó của bài trắc nghiệm là:
 




Độ khó vừa phải của bài trắc nghiệm là tỉ số giữa điểm trung bình lý thuyết với
điểm tối đa của bài trắc nghiệm. Trong đó điểm trung bình lý thuyết của bài trắc nghịêm
là trung bình cộng của điểm tối đa có thể có của bài với điểm may rủi của bài trắc
nghiệm.
 Độ phân biệt của câu hỏi:
Khi ra một câu hoặc một bài trắc nghiệm cho một nhóm thí sinh nào đó, người ta
thường muốn phân biệt trong nhóm ấy những người có năng lực khác nhau: giỏi, trung
bình, kém Khả năng của câu trắc nghiệm thực hiện được sự phân biệt ấy được gọi là
độ phân biệt. Muốn cho câu hỏi có độ phân biệt, phản ứng của nhóm thí sinh giỏi và
nhóm thí sinh kém lên câu đó hiển nhiên phải khác nhau. Người ta thường thống kê các
phản ứng khác nhau đó để tính độ phân biệt.
Độ phân biệt của một câu hoặc một bài trắc nghiệm liên quan đến độ khó. Thật vậy,
nếu một bài trắc nghiệm dễ đến mức mọi thí sinh đều làm tốt, các điểm số đạt được chụm
ở phần điểm cao, thì độ phân biệt của nó rất kém, vì mọi thí sinh đều có phản ứng như
nhau đối với bài trắc nghiệm đó. Cũng vậy, nếu một bài trắc nghiệm khó đến mức mọi thí

sinh đều làm không được, các điểm số đạt được chụm ở phần điểm thấp, thì độ phân biệt
của nó cũng rất kém. Từ các trường hợp giới hạn nói trên có thể suy ra rằng muốn có độ
phân biệt tốt thì bài trắc nghiệm phải có độ khó ở mức trung bình. Khi ấy điểm số thu
được của nhóm thí sinh sẽ có phổ trải rộng.
Độ phân biệt của một câu hỏi:
 






H: số học sinh nhóm giỏi chọn câu đúng.
L: số học sinh nhóm kém chọn câu đúng.
Nếu một câu hỏi toàn thể học sinh nhóm điểm cao trả lời đúngvà không có học sinh
nào ở nhóm điểm thấp trả lời đúng thì hiệu số (H - L) được gọi là (H - L)max
Nếu H = L : độ phân biệt bằng 0. H > L : độ phân biệt dương.
H < L : độ phân biệt âm.
D > 0,4 : Câu rất tốt.
0,3 ≤ D ≤ 0,4: Câu tốt.
0,2 ≤ D ≤ 0,3: Câu tạm được cần sữa chữa để hoàn chỉnh.
0 ≤ D < 0,2: Câu kém cần loại bỏ hoặc thay thế.
D < 0 : Cần xem xét lại phương pháp giảng dạy của giáo viên hoặc cách đặt câu
hỏi.
3.4. Phương sai của câu hỏi và bài tập trắc nghiệm
Độ lệch   

cho phép so sánh giá trị điểm đang xét với giá trị điểm trung bình (x
là điểm của mỗi học sinh,
X

là điểm trung bình của toàn lớp)
Độ lệch tiêu chuẩn (độ lệch chuẩn) là
2
()
1
i
XX
s
N




. Độ lệch chuẩn càng nhỏ số
liệu càng ít bị phân tán khi đó giá trị trung bình có độ tin cậy cao hơn.
Phương sai điểm số:
2
2
()
X
XX
s
N



.
Phương sai của điểm số:
Điểm toàn bài của học sinh j ký hiệu là t
j

được tính bằng công thức:
1
n
j ji
t
tX



.
Tổng số học sinh trả lời đúng câu hỏi i, gọi là tần số đáp đúng ký hiệu bằng f
i
, được
tính bằng công thức:
1
n
i ji
j
fX



.
Tổng số học sinh trả lời đúng câu hỏi i so với tổng số học sinh:
1
n
ji
j
i
ii

X
f
pX
NN

  

.
Tổng số học sinh trả lời sai câu hỏi i là q
i
= 1- p
i
.
Phương sai điểm số của mỗi câu hỏi thứ i được tính bởi công thức:
2
.
i i i
S p q

Phương sai điểm số của toàn bài trắc nghiệm:
Phương sai điểm số của toàn bài trắc nghiệm gồm n câu hỏi được tính theo công
thức:
22
1 1 1
2 . .
n n n
t i ik i k
i i k
S S r S S
  


 
.
Trong đó:
2
1
n
i
i
S


: là tổng biến lượng điểm số của từng câu hỏi.

11
2 . .
nn
ik i k
ik
r S S


là tổng của tất cả n(n-1) số hạng đồng biến.

.

ik
ik
ik
XX

r
N S S


là hệ số tương quan.
Để một bài trắc nghiệm có tính phân biệt lớn thì
22
;
it
SS
phải lớn và mối tương quan
giữa các câu hỏi cũng phải lớn.
Như vậy phương sai điểm số phụ thuộc vào tần số đáp đúng, hay số người trả lời
câu hỏi. Nếu không có một học sinh nào trả lời đúng câu hỏi thứ i thì p
i
= 0 và phương sai
cũng bằng không. Câu hỏi thứ i đó không giúp ta phân biệt được học sinh giỏi và học
sinh yếu. Phương sai tăng lên khi tần số đáp đúng câu hỏi tăng lên và đạt giá trị cực đại
bằng 0,25 khi p = 0,5 và q = 0,5.
3.5. Độ tin cậy của một bài trắc nghiệm
Để đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan người ta dựa vào hai tính chất cơ bản
là độ tin cậy và độ giá trị.
Độ tin cậy được định nghĩa như mức độ chính xác của phép đo, tức là bài trắc
ghiệm có độ tin cậy càng cao thì đại lượng cần đo càng chính xác. Về mặt lý thuyết, độ
tin cậy có thể xem như là số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát được và điểm số
thực.
- Điểm số quan sát được là điểm số thực tế học sinh đạt được .
- Điểm số thực là điểm số thực tế học sinh đạt được nếu không có những sai số như:
sai số do bản thân bài trắc nghiệm, do tâm lý học sinh, do quản lý tổ chức kiểm tra , đánh
giá

Độ tin cậy của bài trắc nghiệm cho ta biết mức độ chính xác khi ta dùng bài trắc
nghiệm để đo điểm thật của học sinh.
Để đánh giá độ tin cậy của một bài TN người ta dựa vào hệ số tin cậy đối với một
bộ điểm số của một nhóm học sinh. Đó là hệ số tương quan giữa giữa bộ diểm số đó với
một bộ điểm số khác của một bài trắc nghiệm tương đương thu được một cách độc lập từ
các thành viên của nhóm học sinh đó.
Có nhiều phương pháp để tính độ tin cậy của một bài trắc nghiệm: phương pháp
phân đôi bài TN, phương pháp Kuder - Richardson, phương pháp TN hai lần, phương
pháp sử dụng các dạng trắc nghiệm tương đương
Người ta thường sử dụng các công thức sau để tính độ tin cậy của một bài trắc
nghiệm:
- Công thức hệ số tin cậy:
2
2
1
1
i
t
S
K
r
KS








Với: K : số câu trắc nghiệm.

2
i
S
: phương sai của câu trắc nghiệm thứ i.

2
t
S
: phương sai của bài trắc nghiệm.
- Công thức Kuder - Richardson số 20
2
1
1
t
pq
K
r
KS








Với: p: tỉ lệ số học sinh trả lời đúng cho câu hỏi thứ i.
q: tỉ lệ số học sinh trả lời sai cho câu hỏi thứ i.

Nếu mọi câu hỏi đều có tần số đáp đúng nghĩa là đối với mỗi câu hỏi p, q có giá trị
bằng nhau thì ccông thức Kuder - Richardson số 20 sẽ trở thành công thức Kuder -
Richardson số 21.
- Công thức Kuder - Richardson số 21
2
()
1
1
t
K X K X
r
K KS








Với:
X
là điểm trung bình của bài TN.
- Công thức Spearman - Brown
11
22
11
22
2
1

R
R
R



Trong đó: R là độ tin cậy ước tính cho toàn bài.

11
22
R
là hệ số tương quan giữa điểm số trên hai nửa bài trắc nghiệm
Theo các chuyên gia về trắc nghiệm, để gia tăng độ tin cậy của bài trắc nghiệm cần
phải:
- Tăng chiều dài của bài TN. Nếu chiều dài bài TN tăng lên k lần thì sẽ làm tăng độ
tin cậy ban đầu R lên thành R
k
lần theo công thức Spearman - Brown:
-
1 ( 1)
k
kR
R
kR



- Tăng độ phân biệt của các câu hỏi TN.
- Giảm đến mức tốt thiểu các yếu tố may rủi bằng cách sử dụng câu hỏi MCQ có
nhiều phương án lựa chọn.

- Viết lời dẫn rõ ràng, dễ hiểu, ngôn ngữ chính xác, dễ hiểu.
- Đảm bảo tính chính xác của các câu trả lời đúng.
3.6. Tính giá trị của một bài trắc nghiệm
Yêu cầu quan trọng nhất của đề thi trắc nghiệm với tư cách là phép đo lường trong
giáo dục là phép đo ấy đo được cái cần đo. Nói cách khác, phép đo ấy cần phải đạt được
mục tiêu đề ra cho nó, khi đó ta nói phép đo ấy là phép đo có giá trị. Vậy độ giá trị của
bài trắc nghiệm là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề ra. Do đó, khi xét tính
chất giá trị cần phải xác định " đề trắc nghiệm này có giá trị đối với ai và ở mục đích
nào?". Một bài trắc nghiệm có thể có các tính chất giá trị sau:
- Độ giá trị tiên đoán
Trong lĩnh vực hướng nghiệp, tuyển chọn và phân loại HS cần đến giá trị tiên đoán.
Từ kết quả bài trắc nghiệm, sẽ tiên đoán được mức độ thành công trong công việc của HS
đó trong tương lai. Để tính được độ giá trị tiên đoán, cần hai bài trắc nghiệm: một bài trắc
nghiệm về môn học hiện thời để đo về khả năng, tính chất của đối tượng khảo sát, gọi là
bài trắc nghiệm dự báo; một bài trắc nghiệm thứ hai trong tương lai về biến cố cần tiên
đoán gọi là bài trắc nghiệm đối chứng.
Hệ số tương quan Person giữa điểm số của hai bài trắc nghiệm trên chính là giá trị
tiên đoán
- Độ giá trị nội dung
Khi muốn dùng bài trắc nghiệm để đánh giá chương trình giảng dạy và học tập,
hoặc chương trình huấn luyện chẳng hạn, ta cần xét tính chất giá trị về nội dung. Các câu
hỏi trong bài trắc nghiệm phải là một mẫu tiêu biểu của tổng thể các kiến thức, khả năng
mục tiêu bao gồm trong chương trình.
Mức độ giá trị được ước lượng bằng cách so sánh nội dung đề cập trong các câu
hỏi và nội dung của chương trình. Do đó, trước khi xác định tính chất giá trị nội dung
phải nêu rõ mục tiêu giảng dạy, loại khả năng hoặc những kiến thức phải nắm sau khi học
tập, các tài liệu HS phải đọc, tính quan trọng tương đối giữa các phần trong chương trình
…
Mối quan hệ giữa độ giá trị và độ tin cậy của đề trắc nghiệm
Độ giá trị đòi hỏi có độ tin cậy: để có giá trị, một đề trắc nghiệm phải tương đối tin

cậy. Nếu một bài trắc nghiệm quá kém chính xác thì bài đó không thể có giá trị.
Độ tin cậy không đảm bảo cho độ giá trị: trong khi độ tin cậy là một điều kiện tiên
quyết cần thiết cho độ giá trị thì nó lại không đảm bảo gì về độ giá trị. Có thể có một bài
trắc nghiệm hoàn hảo nhưng có độ giá trị rất thấp hoặc không có giá trị nào
Độ tin cậy của đề trắc nghiệm có thể được nâng lên bằng cách làm cho nó nhuần
nhuyễn hơn về nội dung. Tuy nhiên, việc làm tăng độ tin cậy này có thể làm cho độ giá
trị giảm, nếu đề trắc nghiệm có tính thuần nhất cao hơn này có thể bị thiên lệch hoặc
không bao trùm đầy đủ các lĩnh vực cử nội dung. Trong trường hợp như vậy, việc tăng độ
giá trị thường có tác dụng lớn hơn là độ tin cậy


PHẦN 2. PHÂN TÍCH 10 CÂU TRẮC NGHIỆM
Câu 1. Khi ánh sáng đơn sắc truyền từ môi trường trong suốt này sang môi trường trong
suốt khác thì:
A. Tần số thay đổi, vận tốc thay đổi.
B. Tần số không đổi, vận tốc thay đổi.
C. Tần số không đổi, vận tốc không đổi.
D. Tần số thay đổi, vận tốc không đổi.
Phân tích
Đáp án đúng B: Ánh sáng truyền từ môi trường trong suốt này san môi trường trong suốt
khác thì bước sóng khác nhau nên vận tốc sẽ bị thay đổi.
Câu nhiễu A: HS xácc định được bước sóng thay đổi dẫn đến vận tốc thay đổi nhưng
cũng cho rằng tần số thay đổi.
Câu nhiễu C và D: Do HS không hiểu được bản chất của hiện tượng, không biết được 2
môi trường khác nhau thì dẫn đến bước sóng khác nhau mặc dù biết được mối liên hệ
giữa bước sóng và vận tốc.
Bảng phân tích các chỉ số thống kê
Cột 1
Cột 2
Cột 3

Cột 4
Cột 5
Cột 6
Cột 7
Câu
hỏi
số
Đáp án
chọn
Số người chọn của nhóm
Tổng số
người chọn
Cột 3 – Cột
5
Giỏi
(
7
H
N
)
Trung bình
(
11
M
N
)
Kém
(
7
L

N
)
1
A
B
*
C

D
Bỏ trống
1
2
2
5
-1
6
8
1
15
5
0
1
3
4
-3
0
0
1
1
-1

0
0
0
0
0
Tổng
cộng
7
11
7
25
0

Đánh giá
Độ khó:
6,0
25
15
p

Độ phân biệt: D= +0,71
Tỷ lệ học sinh trả lời sai:
4,0
25
10
q

Câu mồi nhử:
+ Câu mồi nhử A có 5 học sinh chọn chiếm tỉ lệ 20%,câu nhiễu này có độ phân
biệt âm. Câu nhiễu này được.

+ Câu mồi nhử C có 4 học sinh chọn chiếm tỉ lệ 16%,câu nhiễu này có độ phân biệt âm.
Câu nhiễu này được.
+ Câu mồi nhử D có độ phân biệt âm, có 1 học sinh nhóm kém chọn. Câu nhiễu
này chưa tốt lắm, cần chỉnh sửa.
Nhận xét
Câu này ở mức độ “ Nhận biết”, câu hỏi loại A. Để chọn được đáp án đúng học sinh phải
biết được mối liên hệ giữa chiết suất của môi trường và bước sóng ánh sáng. Câu này
tương đối dễ. Câu này có độ phân biệt tốt, các câu nhiễu tạm được.
Kết luận: Câu này tạm được, có thể giữ lại.
Câu 2. Trong thí nghiệm của Niu-tơn về tán sắc ánh sáng đơn sắc nhằm chứng minh
A. sự tồn tại của ánh sáng đơn sắc.
B. lăng kính không làm đổi màu của ánh sáng qua nó.
C. ánh sáng mặt trời không phải là ánh sáng đơn sắc.
D. ánh sáng khi đi qua lăng kính đều bị lệch về phía đáy của lăng kính.
Phân tích
Đáp án đúng A :Trong thí nghiệm của Niu-tơn về tán sắc ánh sáng đơn sắc nhằm chứng
minh sự tồn tại của ánh sáng đơn sắc.
Câu nhiễu B, C và D: HS dễ nhằm lẫn vì cả 3 đáp án trên đều đúng nhưng không phải là
thí nghiệm của Niu-tơn về tán sắc ánh sáng.
Bảng phân tích các chỉ số thống kê
Cột 1
Cột 2
Cột 3
Cột 4
Cột 5
Cột 6
Cột 7
Câu
hỏi số
Đáp án

chọn
Số người
nhóm
giỏi chọn
(N
H
)
Số người
nhóm TB
chọn
(N
M
)
Số người
nhóm
kém chọn
(N
L
)
Tổng số
người đã
chọn
Nhóm
giỏi –
nhóm
kém
2
A*
1
2

3
6
-2
B
1
5
1
7
0
C
0
1
3
4
-3
D
5
3
0
8
5
Bỏ trống
0
0
0
0
0

Tổng
cộng

7
11
7
25
0

Đánh giá
Độ khó: p=
24,0
25
6


Độ phân biệt: D=-0,286
Tỷ lệ học sinh trả lời sai: q=
76,0
25
19


Câu mồi nhử:
+ Câu mồi B có 7 học sinh chọn chiếm 28 %.Câu này được.
+ Câu mồi C có 4 học sinh chọn chiếm 16 % câu này có độ phân biệt âm,có nhiều học
sinh nhóm kém chọn hơn học sinh nhóm giỏi.Câu này được.
+ Câu mồi D có 8 học sinh chọn chiếm 32 % câu này cóR
pbis
=+0,71,nghĩa là số học sinh
nhóm giỏi chọn nhiều hơn số học sinh nhóm kém.Câu nhiễu này chưa tốt,cần phải được
chỉnh sửa.
Nhận xét

Câu này ở mức độ nhận thức’’vận dụng’’, câu hỏi loại C. Để chọn đáp án đúng học sinh
phải nắm vững thí nghiệm về ánh sáng đơn sắc của Niu-tơn. Câu này khó so với học sinh
có 76% học sinh trả lời sai .Vì vậy trong câu này đáp án đúng là A, có 24 % học sinh
chọn đáp án đúng, độ khó: p=
24
25
6

%, độ phân biệt: D=-0,286. Tuy các câu nhiễu đều
có học sinh lựa chọn ,nhưng câu nhiễu D có R
pbis
=+0,71, nghĩa là số học sinh nhóm giỏi
chọn nhiều hơn số học sinh nhóm kém.Câu nhiễu này chưa tốt,cần phải được chỉnh sửa.
Kết luận: Câu này chưa tốt, cần phải được chỉnh sửa.
Câu 3. Chọn câu sai
A. Hiệu điện thế giữa anot và catot của ống Ronghen càng lớn thì động năng của
electron đến đối catot càng lớn.
B. Hiệu điện thế giữa anot và catot của ống Ronghen càng lớn thì tia Ronghen
phát ra có bước sóng càng nhỏ.
C. Trong cùng một môi trường truyền thì tia Ronghen cứng có vận tốc lớn hơn tia
Ronghen mềm.
D. Bước sóng của tia Ronghen nhỏ nhất khi toàn bộ động năng của electron đến
đối catot đều biến thành năng lượng tia X.
Phân tích
Đáp án đúng C: Vì tia Rơnghen cứng có bước sóng ngắn hơn tia Rơnghen mềm nên trong
cùng một môi trường truyền thì tia Rơnghen cứng có vận tốc truyền nhỏ hơn tia Rơnghen
mềm.
Câu nhiễu A: HS cho rằng không có mối liên hệ giữa hiệu điện thế và động năng hoặc
biết được mối liên hệ nhưng nhầm lẫn cho răng động năng của electron đến đối catot
càng nhỏ.

Câu nhiễu B: HS cho rằng không có mối liên hệ giữa hiệu điện thế và bước sóng hoặc
biết được mối liên hệ nhưng nhầm lẫn cho răng bước sóng càng lớn.
Câu nhiễu D: HS không nắm được bản chất hiện tượng.
Bảng phân tích các chỉ số thống kê
Cột 1
Cột 2
Cột 3
Cột 4
Cột 5
Cột 6
Cột 7
Câu
Đáp án
chọn
Số người chọn của nhóm
Tổng số
người
chọn
Cột 3 –
Cột 5
Giỏi
Trung
Kém
(
7
H
N
)
bình
(

11
M
N
)
(
7
L
N
)
3
A
B

C
*
D
Bỏ trống
0
2
0
2
0
1
2
1
4
0
6
6
2

14
4
0
1
3
4
-3
0
0
1
1
-1
Tổng
cộng
7
11
7
25
0

Đánh giá
Độ khó:
56,0
25
14
p

Độ phân biệt: D= +0,57
Tỷ lệ học sinh trả lời sai:
44,0

25
11
q

Câu mồi nhử:
+ Câu mồi nhử A,B có độ phân biệt R
pbis
= 0. Chưa tốt, cần chỉnh sửa.
+ Câu mồi nhử D có 4 học sinh chọn chiếm tỉ lệ 16%,câu nhiễu này có độ phân biệt
âm. Câu nhiễu này được.
+ Câu này có 1 học sinh không chọn.
Nhận xét
Câu này ở mức độ “ Nhận biết”, câu hỏi loại A. Để chọn được đáp án đúng học sinh
phải biết so sánh bước sóng của tia Rơnghen cứng và mềm, và mối liên quan giữa bước
sóng và vận tốc. Câu này tương đối dễ. Câu này có độ phân biệt tốt, các câu nhiễu chưa
tốt.
Kết luận: Câu này tạm được, tuy nhiên cần chỉnh sửa các câu nhiễu.
Câu 4. Trong thí nghiệm khe Y-âng, năng lượng ánh sáng
A. không bảo toàn, vì vân sáng nhiều hơn khi không giao thoa.
B. bảo toàn, nhưng năng lượng tại vị trí vân tối được phân bố lại cho vân sáng.
C. không bảo toàn, vì ở vân tối không có ánh sáng.
D. bảo toàn, vì ở vân tối một phần năng lượng ánh sáng mất đi do nhiễu xạ.
Phân tích
Đáp án đúng B
Câu nhiễu A,C: HS không nắm vững thí nghệm cho rằng năng lượng ánh sáng
không bảo toàn vì vân sáng nhiều hơn vân tối hoặc tại vị trí vân tối không có ánh sáng.
Câu nhiễu D: HS xác định được năng lượng ánh sáng bảo toàn nhưng lại cho rằng ở
vân tối một phần năng lượng ánh sáng mất đi do nhiễu xạ.
Bảng phân tích các chỉ số thống kê
Cột 1

Cột 2
Cột 3
Cột 4
Cột 5
Cột 6
Cột 7
Câu
hỏi số
Đáp án
chọn
Số người chọn của nhóm
Tổng số
người
chọn
Cột 3 trừ
cột 5
Giỏi
(
7
H
N
)
Trung
bình
(
11
M
N
)
Kém

(
7
L
N
)
4
A
B*
C

D
Bỏ
trống
0
1
0
1
0
7
6
3
16
4
0
3
3
6
-3
0
0

1
1
-1
0
1
0
1
0
Tổng
cộng
7
11
7
25
0

Đánh giá
Độ khó:
64,0
25
16
p

Độ phân biệt: D = +0,57
Tỷ lệ học sinh trả lời sai:
36,0
25
9
q

Câu mồi nhử
+ Câu mồi A có 1 học sinh chọn chiếm 4 %.Câu này có số học sinh nhóm giỏi chọn
bằng số học sinh nhóm kém, không có độ phân biệt, câu này cần chỉnh sửa.
+ Câu mồi C có 6 học sinh chọn chiếm 24 % .Câu này không có số học sinh nhóm
giỏi chọn, số học sinh nhóm kém chọn nhiều, tuong quan nghich âm, câu nhiễu này tốt.
+ Câu mồi D có 1 học sinh chọn chiếm 4 % câu này có số học sinh nhóm giỏi chọn
ít hơn số học sinh nhóm kém.Câu nhiễu này tương đối, tuy nhiên cũng cần chỉnh sửa vì
độ nhiễu chưa tốt.
Nhận xét
Câu này ở mức độ “ hiểu “, câu hỏi loại B. Để chọn đáp án đúng học sinh phải nắm
vững thí nghiệm về ánh sáng đơn sắc của Niu-tơn. Câu này tương đối dễ vì chỉ có 36%
học sinh trả lời sai, 64% học sinh trả lời đúng. Độ khó p = 0,64, độ phân biệt D = 0,58.
Các câu nhiễu chỉ tương đối.
Kết luận: Câu này tạm được, tuy nhiên cần chỉnh sửa các câu nhiễu.
Câu 5. Tìm phát biểu sai về vân giao thoa ánh sáng :
A. Tại điểm có vân sáng, hiệu quang trình từ đó đến hai nguồn kết hợp bằng một số
nguyên lần bước sóng:
.
2
2
1
1

k
n
d
n
d


B. Tại diểm có vân sáng, độ lệch pha của hai sóng kết hợp bằng một số chẵn lần π.
C. Tại điểm có vân sáng, ánh sáng từ hai nguồn kết hợp đến đó là cùng pha và tăng
cường lẫn nhau.
D. Tại điểm có vân sáng, hiệu khoảng cách từ đó đến hai nguồn kết hợp bằng số
nguyên lần bước sóng:

kdd 
21
.
Phân tích
Đáp án đúng D
Câu nhiễu A: HS nhớ nhầm công thức hoặc đọc không kĩ đề, tuy nhiên đáp án A và
D khiến học sinh dễ loại suy.
Câu nhiễu B, C: HS không nắm vững kiến thức về 2 nguồn sáng kết hợp.
Bảng phân tích các chỉ số thống kê
Cột 1
Cột 2
Cột 3
Cột 4
Cột 5
Cột 6
Cột 7
Câu
hỏi số
Đáp án
chọn
Số người chọn của nhóm
Tổng số
người
chọn

Cột 3
trừ cột
5
Giỏi
(
7
H
N
)
Trung
bình (
11
M
N
)
Kém
(
7
L
N
)
5
A
B

C
D*
Bỏ trống
5
3

1
9
4
0
5
3
8
-3
1
1
3
5
-2
1
2
0
3
1
0
0
0
0
0
Tổng cộng
7
11
7
25
0

Đánh giá
Độ khó:
12,0
25
3
p

Độ phân biệt: D = +0,14
Tỷ lệ học sinh trả lời sai:
88,0
25
22
q

Câu mồi nhử
Câu mồi A có 9 học sinh chọn chiếm 36 %. Câu này có số học sinh nhóm giỏi chọn
nhiều hơn số học sinh nhóm kém, câu nhiễu này chưa tốt
Câu mồi B có 8 học sinh chọn chiếm 32 % .Câu này có số học sinh nhóm giỏi chọn
ít hơn số học sinh nhóm kém, câu nhiễu này tốt
Câu mồi C có 5 học sinh chọn chiếm 20 % câu này có số học sinh nhóm giỏi chọn ít
hơn số học sinh nhóm kém.Câu nhiễu này tốt.
Nhận xét
Câu này ở mức độ “ hiểu ’’, câu hỏi loại B. Để chọn đáp án đúng học sinh phải nắm
vững thí nghiệm về ánh sáng đơn sắc của Niu-Tơn .Câu này tương đối khó vì chỉ có 12%
học sinh trả lời đúng, 88% học sinh trả lời sai. Độ khó p = 0,12, độ phân biệt D = 0,14.
Các câu nhiễu tương đối.
Kết luận: Câu này tạm được tuy nhiên vẫn cần chỉnh sửa.
Câu 6. Phát biểu nào sau đây sai:
A. Tia X và tia tử ngoại đều có bản chất là sóng điện từ.
B. Tia X và tia tử ngoại đều tác dụng mạnh lên kính ảnh.

C. Tia X và tia tử ngoại không bị lệch khi đi qua một điện trường mạnh
D. Tia X và tia tử ngoại đều kích thích một số chất phát quang.
Phân tích
Đáp án đúng C: Tia X và tia tử ngoại đều là sóng điện từ nên không bị lệch khi đi
qua một điện trường mạnh.
Câu nhiễu A, B, C: HS nhầm lẫn không nắm vững bản chất hiện tượng.
Bảng phân tích các chỉ số thống kê
Cột 1
Cột 2
Cột 3
Cột 4
Cột 5
Cột 6
Cột 7
Câu
hỏi số
Đáp án
chọn
Số người
nhóm
giỏi chọn
Số người
nhóm TB
chọn
Số người
nhóm
kém chọn
Tổng số
người đã
chọn

Nhóm
giỏi –
nhóm
kém
6
A
7
8
3
18
4
B
0
1
1
2
-1
C*
0
2
3
5
-3
D
0
0
0
0
0
Bỏ trống

0
0
0
0
0
Tổng
cộng
7
11
7
25
0

Đánh giá