(Khóa luận tốt nghiệp) Thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp cho học sinh trong dạy học chương 6 Ngành động vật có xương sống Sinh học 7

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ DẦU MỘT
KHOA KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CAO ĐẲNG
NIÊN KHÓA 2011 – 2014

THIẾT KẾ BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN
KỸ NĂNG PHÂN TÍCH, TỔNG HỢP CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG 6 “NGÀNH ĐỘNG VẬT
CÓ XƢƠNG SỐNG” SINH HỌC 7
Ngành

: SINH HỌC

Chuyên ngành

: SƢ PHẠM SINH HỌC

Giáo viên hƣớng dẫn : TS. VŨ ĐÌNH LUẬN
Sinh viên thực hiện

: ĐỒN THỊ DIỆP

MSSV

: 111C840009

Lớp

: C11SH01

BÌNH DƢƠNG, 5 /2014


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của bản thân. Các số liệu có
nguồn gốc rõ ràng tuân thủ đúng nguyên tắc và kết quả trình bày trong khóa luận
đƣợc thu thập đƣợc trong q trình nghiên cứu là trung thực chƣa từng đƣợc ai cơng
bố trƣớc đây.
Bình Dƣơng, tháng 5 năm 2014
Tác giả khóa luận
Đoàn Thị Diệp

i


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt q trình học tập và hồn thành khóa luận này, tơi đ nhận đƣợc sự
hƣớng d n, giúp đ qu báu của các thầy cô trong khoa khoa học Tự nhiên, các thầy
cô trƣờng trung học cơ sở

n Bình, các b n và các em học sinh. Với l ng k nh trọng

và biết ơn sâu sắc tôi xin đƣợc bày t lời cảm ơn chân thành tới:
Qu thầy cô trong khoa khoa học Tự nhiên đ tận tình hƣớng d n và động viên
tơi trong q trình tơi thực hiện và hồn thành khóa luận.
Đặc biệt, tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn tới thầy hƣớng d n khóa luận của
tơi, Tiến sĩ Vũ Đình Luận đ t o mọi điều kiện, động viên và giúp đ tơi hồn thành
tốt khóa luận này. Trong suốt quá trình nghiên cứu, thầy đ kiên nh n hƣớng d n, trợ
giúp và động viên tôi rất nhiều.Sự hiểu biết sâu sắc về khoa học, cũng nhƣ kinh
nghiệm của thầy ch nh là tiền đề giúp tôi đ t đƣợc những thành tựu và kinh nghiệm

quý báu.
Tôi cũng xin cảm ơn b n bè và gia đình đ luôn bên tôi, cổ vũ và động viên tôi
những lúc khó khăn để có thể vƣợt qua và hồn thành tốt khóa luận này.
Tơi xin chân thành cảm ơn!

ii


MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN........................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC .................................................................................................................... iii
DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT ........................................................................v
DANH MỤC BẢNG BIỂU ......................................................................................... vi
DANH MỤC HÌNH .................................................................................................... vii
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ...........................12
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ..................................................................................................12
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN ............................................................................................31
CHƢƠNG 2:THIẾT KẾ BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG
PHÂN TÍCH, TỔNG HỢP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG 6
“NGÀNH ĐỘNG VẬT CÓ XƢƠNG SỐNG” SINH HỌC 7 ..................................47
2.1. THIẾT KẾ BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ................................................................47
2.2. ĐỀ XUẤT SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ
NĂNG PHÂN TÍCH – TỔNG HỢP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
THCS CHƢƠNG 6 “NGÀNH ĐỘNG VẬT CÓ XƢƠNG SỐNG” SINH HỌC 7
BẬC ..............................................................................................................................56
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................56
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ............................................................................62

3.2. NỘI DUNG VÀ PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM .......................................62
3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ...............................................................................63
3.4. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM .......................................................66
3.5. KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 .....................................................................................69
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .............................................................................70
1. Kết luận ....................................................................................................................70
2. Khuyến nghị .............................................................................................................70
iii


TÀI LIỆU THAM KHẢO ...........................................................................................72
PHỤ LỤC

iv


DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT
Từ viết tắt

Đọc là

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

GN&KN

Giống nhau và khác nhau

HS

Học sinh

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

TN

Thực nghiệm

TW

Trung ƣơng

v


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Tên bảng biểu

Trang

Bảng 1.1. Kết quả điều tra về phƣơng pháp d y học của giáo viên

32

Bảng 1.2. Kết quả điều tra thực tr ng thiết kế giáo án có sử dụng phƣơng
pháp để rèn luyện kỹ năng phân t ch – tổng hợp cho học sinh khi d y học

33

chƣơng 7 Sự tiến hóa của động vật.
Bảng 1.3. Kết quả điều tra

kiến của học sinh về phƣơng pháp d y học

chƣơng Sự tiến hóa của động vật của giáo viên Sinh học

34

Bảng 3.1. Bảng phân phối tần số điểm các lần kiểm tra

64

Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất điểm các lần kiểm tra

64

Bảng 3.3. Bảng tần suất hội tụ điểm kiểm tra

65

Bảng 3.4. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng

65

vi


DANH MỤC HÌNH
Tên hình

Trang

Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn tần suất điểm các lần kiểm tra trong thực nghiệm
Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn tần suất hội tụ điểm các lần kiểm tra trong thực
nghiệm

vii

64
65


TRƢỜNG ĐẠI HỌC THỦ DẦU MỘT
HỘI ĐỒNG CHẤM KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC NĂM 2013

PHIẾU NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

1. Tên đề tài: Thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân t ch, tổng hợp

cho học sinh trong d y học chƣơng 6 “Ngành động vật có xƣơng sống”
Sinh học 7
2. Họ và tên SV thực hiện: Đoàn Thị Diệp
Lớp: C11SH01

Mã SV: 111C840009

3. Họ và tên giảng viên phản biện: ThS. Nguyễn Thị Ngọc Nhi
Đơn vị công tác: Tổ Sinh – Khoa KHTN

NỘI DUNG NHẬN XÉT
1. Đánh giá chung
Thiết kế bài tập tình huống cho chƣơng 6 “Ngành động vật có xương sống”
Sinh học 7 nhằm rèn luyện kỹ năng phân t ch, tổng hợp cho HS đồng thời giúp các em
nắm vững kiến thức, đem l i niềm vui và hứng thú học tập là cấp thiết. Tác giả đ
hoàn thành tốt các mục tiêu đề ra.
2. Đánh giá chi tiết
- Các mục tiêu mà tác giả đƣa ra tƣơng đối rõ ràng.
- Nội dung nghiên cứu phù hợp với yêu cầu của đề tài
- Bố cục cân đối, hợp l . Các bảng, hình rõ ràng và tuân thủ đúng hình thức của
một khóa luận tốt nghiệp.
- Kết quả: Nêu đƣợc cơ sở l luận và thực tiễn của đề tài. Thiết kế đƣợc 13 bài
tập tình huống, trong đó có 3 bài tập đƣợc ứng dụng vào giảng d y th nghiệm.


- Khả năng ứng dụng: Có thể sử dụng các bài tập tình huống này trong d y học
nhằm k ch th ch t nh chủ động, t ch cực của HS, tăng sự tƣơng tác giữa GV và HS
góp phần nâng cao chất lƣợng d y học.
3. Các vấn đề cần bổ sung, chỉnh sửa
- Chỉnh l i các lỗi ch nh tả trong bài

- Các tài liệu tham khảo cần ghi l i cho đúng quy định.
- Nên có giáo án d y cho lớp đối chứng và đề kiểm tra 15 phút để có kết luận
khách quan hơn.
4. Câu hỏi sinh viên phải trả lời trƣớc hội đồng
1. Tác giả dựa trên tài liệu nào để chia các bài tập tình huống thành 2 lo i (d ng
tranh luận về một vấn đề và xử l 1 tình huống giả định) trong khi phần tổng quan tài
liệu tác giả giới thiệu có 3 d ng theo phân lo i tình huống d y học của Nguyễn Cƣơng
và Budarnƣi.
2. T i sao tác giả không tận dụng đợt thực tập sƣ ph m để trực tiếp thực nghiệm
các bài tập tình huống này mà phải nhờ giáo viên ở trƣờng khác thực hiện trong khi
các bài thuộc chƣơng này nằm đúng vào dịp thực tập?
5. Kết luận
Tôi đánh giá cao về kết quả nghiên cứu của khóa luận. Có đƣợc kết quả nhƣ vậy
thể hiện sự cố gắng lớn và thấy đƣợc t nh lao động khoa học nghiêm túc của tác giả.
Bình Dương, ngày 08 tháng 05 năm 2014
GIẢNG VIÊN PHẢN BIỆN

Nguyễn Thị Ngọc Nhi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, khối lƣợng tri thức của nhân lo i cứ 4-5 năm tăng gấp đơi, nội dung
kiến thức trong chƣơng trình phổ thơng cũng tăng lên, nên chúng ta không thể hi vọng
trong một thời gian nhất định ở trƣờng trung học cơ sở (THCS) giáo viên (GV) có thể
cung cấp cho học sinh (HS) cả một kho tàng tri thức mà loài ngƣời đ t ch lũy đƣợc,
tuy đ đƣợc chọn lọc. Nhiệm vụ của GV hiện nay không chỉ cung cấp cho HS tri thức
mà quan trọng là cung cấp cho HS phƣơng pháp học, rèn cho các em hệ thống kỹ
năng nhận thức để HS chủ động giải quyết những vấn đề trong học tập cũng nhƣ trong
thực tiễn. Để thực hiện đƣợc mục tiêu này thì cần phải đổi mới giáo dục toàn diện,

trên mọi mặt từ mục tiêu, nội dung,phƣơng pháp, hình thức tổ chức và phƣơng tiện
d y học….[22] Trong đó, đổi mới phƣơng pháp d y học là trọng tâm và có

nghĩa

chiến lƣợc.
Nhằm đào t o những con ngƣời có tri thức, năng lực, tƣ duy đáp ứng nhanh với
sự phát triển của x hội ngày nay, nghị quyết TW 2, khóa VIII đ chỉ rõ giáo dục phải
“Đổi mới m nh mẽ phƣơng pháp giáo dục đào t o, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng t o cho ngƣời học” [31].
Việc đổi mới phƣơng pháp d y học một mặt nhằm tăng t nh t ch cực, chủ động,
sáng t o trong học tập cho ngƣời học, mặt khác, các phƣơng pháp d y học cần phải
nhấn m nh vào việc rèn luyện các kỹ năng cho ngƣời học. Các kỹ năng cần rèn luyện
cho ngƣời học bao gồm các kỹ năng tƣ duy logic (phân t ch, tổng hợp, so sánh, khái
quát hóa, trừu tƣợng hóa) [1], các kỹ năng học tập (kỹ năng tự học, kỹ năng ho t động
nhóm, kỹ năng làm việc với sách,….) và một số kỹ năng khác nhƣ kỹ năng giao tiếp,
kỹ năng trình diễn….
Một trong những phƣơng pháp d y học có khả năng phát huy t nh t ch cực,
sáng t o, chủ động của HS trong học tập và rèn luyện cho HS một số kỹ năng tƣ duy
logic đó là phƣơng pháp nghiên cứu tình huống. Đây là phƣơng pháp d y học yêu cầu
ngƣời học phải đặt mình vào trong một hồn cảnh, nhập vai ngƣời ra quyết định cụ
thể để giải quyết vấn đề nên có khả năng khiêu kh ch ngƣời học phân t ch, bình luận,
1


đánh giá, suy xét và trình bày

tƣởng của mình để qua đó, từng bƣớc chiếm lĩnh tri

thức hay vận dụng những kiến thức đ học vào những trƣờng hợp thực tế [22]. Thông

qua các ho t động để chiếm lĩnh tri thức sẽ rèn luyện kỹ năng học tập và kỹ năng tƣ
duy cho ngƣời học, đặc biệt là khả năng ứng dụng vào thực tiễn!
Trong chƣơng trình sinh học THCS, chƣơng 6 – Sinh học (SH) 7 là những nội
dung kiến thức tƣơng đối gần gũi với các em trong cuộc sống hằng ngày, nhƣng các
em l i không hề quan tâm đến đặc điểm cấu t o, tập t nh của chúng. Trên thực tế, rất
nhiều GV THCS khi d y học phần này chủ yếu là sử dụng phƣơng pháp d y học
thuyết trình theo sách giáo khoa và một số phƣơng pháp truyền thống; coi trọng việc
truyền thụ nội dung kiến thức hơn rèn luyện kỹ năng nhận thức. Ch nh vì vậy khi d y
học chƣơng 6: “Ngành Động vật có xương sống”, về ph a GV rất khó lơi cuốn HS
tham gia tƣ duy t ch cực, phát huy t nh chủ động vào bài giảng. Về ph a HS cũng gặp
rất nhiều khó khăn trong việc thu nhận kiến thức bài giảng, các em thƣờng ghi nhớ
kiến thức một cách máy móc nên việc học chƣơng động vật có xƣơng sống gặp rất
nhiều khó khăn.
Việc sử dụng phƣơng pháp nghiên cứu tình huống để d y học chƣơng động vật
có xƣơng sống sẽ đặt HS vào tƣ thế chủ động tìm kiếm và phân t ch, tƣ duy, thảo
luận/tranh luận để giải quyết vấn đề đặt ra, từ đây các em hiểu rõ hơn về cấu t o, tập
t nh, lối sống của từng lớp trong ngành động vật có xƣơng sống , đồng thời các em sẽ
thấy đƣợc sự phát triển của các lồi động vật trên trái đất tiến hóa từ thấp lên cao, từ
đơn giản đến phức t p. Qua đây HS có thể vận dụng đƣợc kiến thức l thuyết đ học
vào thực tiễn, các em có thể phân biệt từng loài động vật trong cuộc sống hằng ngày,
hiểu rõ hơn về cấu t o, tập t nh và lối sống của chúng đem l i niềm vui, hứng thú học
tập.
Xuất phát từ những l do trên, đặc biệt với mong muốn góp phần vào việc nâng
cao chất lƣợng d y học Sinh học ở trƣờng THCS, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Thiết
kế bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng phân tích, tổng hợp choHS trong dạy học
chương 6“Ngành động vật có xương sống” Sinh học 7”.

2

2. Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực đề tài
Phƣơng pháp giảng d y truyền thống với vai tr ngƣời thầy làm trung tâm phát
thông tin và học sinh bị động tiếp nhận thông tin [29] đ trở nên l c hậu trƣớc yêu cầu
đào t o của x hội ngày nay. Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng
cộng sản Việt Nam khóa XI đ chỉ rõ giáo dục phải “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào t o đáp ứng yêu cầu cơng nghiệp hóa, hiện đ i hóa trong điều kiện kinh tế
thị trƣờng định hƣớng x hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”[30] coi trọng phát triển
phẩm chất, năng lực của ngƣời học. Với thách thức của x hội hiện nay thì giáo dục
đào những con ngƣời có tri thức, năng lực là chƣa đủ. Ngoài những tri thức, năng lực
phải có năng lực tƣ duy sáng t o và khả năng tự tiếp thu cái mới, hay cao hơn nữa là
khả năng tự hoàn thiện bản thân.
Phƣơng pháp sử dụng tình huống trong giảng d y đ đƣợc nhiều trƣờng đ i
học, cao đẳng trên thế giới và cả ở Việt Nam sử dụng nhiều trong giảng d y nhiều
môn học. Trƣờng ĐH Bách khoa TP.HCM, việc sử dụng bài tập tình huống trong rất
nhiều mơn học (quản trị học, kinh tế học,…) [29]. Nhƣng đối với bậc THCS thì việc
sử dụng bài tập tình huống trong giảng d y rất t, nhất là trong bộ môn sinh học v n
chƣa đƣợc sử dụng. Để đáp ứng nhu cầu đào t o trong tƣơng lai, tôi đ thực hiện đề
tài nghiên cứu việc sử dụng bài tập tình huống trong d y học sinh học 7 nói chung và
chƣơng 6 Ngành động vật có xƣơng sống nói riêng.
Sau khi thực nghiệm phƣơng pháp thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện kỹ
năng phân t ch, tổng hợp cho học sinh trong d y học chƣơng 6 Ngành động vật có
xƣơng sống - Sinh học 7 cho thấy phƣơng pháp sử dụng tình huống này có những ƣu
điểm nổi bậc so với phƣơng pháp truyền thống nhƣng đồng thời cũng c n gặp nhiều
thách thức.
* Ƣu điểm
- Nâng cao t nh thực tiễn của môn học. Sau khi đ đƣợc cung cấp các kiến thức
l thuyết, một bài tập tình huống sẽ giúp học sinh có cái nhìn sâu hơn và thực tiễn hơn
về vấn đề l thuyết đ đƣợc học [29].
- Nâng cao t nh chủ động, sáng t o và sự hứng thú của học sinh trong quá trình

3


học [29]. Khác với việc tiếp thu l thuyết một cách thụ động, khi đƣợc giao các bài
tập tình huống, các em HS hay nhóm HS phải đặt mình vào tình huống và phải chủ
động tìm kiếm, phân t ch, tổng hợp các thông tin để đi đến giải pháp cho tình huống.
Để đáp ứng đƣợc yêu cầu này, HS phải chủ động tƣ duy, thảo luận - tranh luận trong
nhóm hay với GV, tìm hiểu thêm về l thuyết, những nội dung liên quan đến bài tập
để hoàn thành bài tập đƣợc giao.
Ch nh trong quá trình tƣ duy, tranh luận, HS hay nhóm HS đ tham gia vào q
trình nhận thức. Sự tham gia t ch cực đó đ góp phần t o ra sự hứng thú và say mê
học tập, sáng t o của HS. Đây ch nh là lúc quá trình d y và học tập trung vào học
phƣơng pháp học, phƣơng pháp tiếp cận, phân t ch, tổng hợp và tìm giải pháp chứ
khơng chỉ giới h n ở việc học các nội dung cụ thể.
- Nâng cao kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng phân t ch, tổng hợp, giải quyết vấn
đề, kỹ năng trình bày trƣớc đám đơng [29]. Để giải quyết tình huống, HS đƣợc u
cầu làm việc trong nhóm thì cả nhóm cùng phân t ch, thảo luận và tổng hợp để đi đến
kết quả, sau đó trình bày kết quả của nhóm mình cho cả lớp nghe.
- Lúc này HS tiếp thu đƣợc kinh nghiệm làm việc theo nhóm, chia sẻ kiến thức,
thông tin để cùng đ t đến mục tiêu chung [29]. Các kỹ năng nhƣ trình bày cũng đƣợc
hình thành trong tình huống này. HS cũng học đƣợc cách tôn trọng và lắng nghe
kiến của ngƣời khác để làm cho vốn kiến thức của mình phong phú hơn.
- Các bài tập tình huống có t nh chất liên kết kiến thức rất cao [29]. Để giải
quyết tốt một bài tập tình huống, ngƣời học có thể phải vận dụng các kiến thức. Đây
ch nh là lúc các kiến thức rời r c của một môn học đƣợc nối l i thành bức tranh tổng
thể.
* Thách thức
- Sử dụng bài tập tình huống khơng những gia tăng khối lƣợng làm việc của
GV (GV phải mất nhiều thời gian và vận dụng nhiều kiến thức) mà c n đ i h i GV
phải luôn chấp nhận đổi mới, cập nhật các thông tin, kiến thức và kỹ năng mới [29].

Để có những bài tập tình huống sát với bài học và mở rộng thêm kiến thức có liên
quan.
Mặt khác, sử dụng bài tập tình huống đ i h i những kỹ năng phức t p hơn

4


trong giảng d y nhƣ cách tổ chức lớp học, phân phối thời gian, d n dắt m ch kiến
thức thảo luận, nhận xét.
3. Mục tiêu đề tài
Nghiên cứu thiết kế các bài tập tình huống theo hƣớng rèn luyện kĩ năng phân
t ch, tổng hợp cho HS và sử dụng các bài tập đó trong d y học chƣơng 6 “Ngành động
vật có xƣơng sống” bậc THCS nhằm nâng cao chất lƣợng d y - học.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu: Quy trình thiết kế và sử dụng các bài tập tình huống
để rèn luyện kĩ năng phân t ch, tổng hợp trong d y - học chƣơng 6 “Ngành động vật
có xƣơng sống” Sinh học 7.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình d y học Sinh học 7 THCS.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Giới h n đề tài: Thiết kế và sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện kĩ
năng phân t ch, tổng hợp cho HS khi d y học chƣơng 6 “Ngành động vật có xƣơng
sống” Sinh học 7.
- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 11 năm 2013 đến tháng 5 năm 2014.
5. Lịch sử vấn đề
5.1. Sơ lƣợc về lịch sử nghiên cứu.
Tình huống vốn đã đƣợc sử dụng từ lâu trong lịch sử giáo dục thế giới, thậm
chí từ thời Cổ.
Ở phƣơng Đơng, phƣơng pháp xử lí tình huống đ đƣợc đề cập đến trong nhiều
kinh sách, văn học cổ qua các thời đ i của Trung Quốc mà tiêu biểu là Đức Khổng Tử

(551- 487 TCN), với nhiều tình huống theo hƣớng nêu vấn đề đặc sắc, cá thể hóa tiếp
nhận, phƣơng pháp xử lí tình huống là những bài học quý báu về răn d y con ngƣời,
đƣợc xem là tấm gƣơng về phƣơng pháp giáo dục tích cực cho hậu thế. Nhật Bản

5


cũng đ thực hiện phƣơng pháp tình huống trong nhiều lĩnh vực, đặc biệt trong ngành
quản lí, du lịch. Bí quyết thành cơng trong xử lí tình huống của ngƣời Nhật Bản bao
gồm bốn bƣớc: Tình huống – Phân tích – Tổng hợp – Hành động. Với Hàn Quốc, để
hƣớng tới một nền giáo dục hiện đ i phục vụ cho việc phát triển đất nƣớc, họ đ rất
quan tâm đến việc giúp cho ngƣời học có năng lực giải quyết vấn đề. Ở phƣơng Tây,
Mĩ là nƣớc sớm nghiên cứu và áp dụng tình huống trong giáo dục – đào t o. Năm
1870, giáo sƣ Christopher Columbus Langdell đ khởi xƣớng phƣơng pháp d y học
tình huống cho khoa Luật của Trƣờng Đ i học Kinh doanh Havard và đ đƣợc chấp
nhận một vài năm sau đó. Năm 1919, Trƣờng Đ i học Western Ontario của Canada
cũng đ bắt đầu áp dụng phƣơng pháp tình huống trong d y học kinh doanh nhờ sự
dũng cảm tiên phong của W. Sherwood Fox - Trƣởng khoa Cơ bản, và K.P.R Neville
- Trƣởng phòng Giáo dục. T i Pháp, ngay đầu thế kỉ XX, phƣơng pháp tình huống
cũng đ đƣợc áp dụng rộng rãi nhƣng tình huống đƣa ra bấy giờ phần nhiều là giả
định nên ít có sức thuyết phục. Từ những năm 1960, Gaston de Vilard đ xây dựng
một giáo trình ln lí mà nội dung là những tình huống có thật, trong đó thầy giáo xác
định một số vấn đề lí thuyết ngắn gọn, nêu tình huống cụ thể cho học sinh tranh luận
với nhau, cuối cùng thầy là ngƣời đƣa ra kết luận [26].
Phƣơng pháp này đ gây đƣợc tiếng vang trong tồn nƣớc Pháp và sau đó đƣợc
nghiên cứu, áp dụng trong nhiều ngành học khác nhau. D y học tình huống cũng đƣợc
các nhà khoa học Liên Xô (cũ) và Ba Lan quan tâm [26].
Ở Việt Nam, từ một số năm trở l i đây, phƣơng pháp nghiên cứu tình huống
cũng đ đƣợc nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và đƣa vào áp dụng trong giảng d y
ở các lĩnh vực nhƣ Quản trị kinh doanh với những tác giả nhƣ Nguyễn Hữu Lam

(2003), Vũ Từ Huy (2003), Ngô Qu Nhâm, Vũ Thế Dũng (2007, Nguyễn Thị Lan
(2006), Nguyễn Quang Vinh (2008), ở lĩnh vực Luật với tác giả Vũ Thị Thúy
(2010),… hay ở lĩnh vực Quản l giáo dục với các tác giả Trần Văn Hà (2002), Đặng
Quốc Bảo (2002), Phan Thế Sủng và Lƣu Xuân Mới (2000),… Ngoài ra, c n một số
những cơng trình nghiên cứu khác về việc áp dụng phƣơng pháp nghiên cứu tình
huống vào những mơn học cụ thể nhƣ mơn Tốn của tác giả Nguyễn Bá Kim (1998),
Đỗ Thế Hƣng (2003) hay môn Kỹ thuật công nghiệp của tác giả Nguyễn Đức Thọ

6


(2002),…. [9], môn Sinh của các tác giả Phan Đức Duy, Đinh Quang Báo: Tình huống
sư phạm – Phương tiện rèn luyện kỹ năng tổ chức bài lên lớp Sinh học cho sinh viên
và giáo viên, Thông báo Khoa học, ĐHSP Hà Nội, Số 2/1992, Qui trình sử dụng bài
tập tình huống sư phạm để rèn luyện kỹ năng tổ chức bài lên lớp Sinh học, Thông báo
Khoa học, ĐHSP Hà Nội, Số 2/1994….Nhƣng nhìn chung các thiết kế bài tập cho d y
học Sinh học mới chỉ đƣợc áp dụng ở bậc trung học phổ thông và cao hơn. C n đối
với bậc trung học cơ sở phƣơng pháp này chƣa đƣợc áp dụng.
5.2. Nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở l luận của việc thiết kế và sử dụng các bài tập tình huống
trong d y học nhằm rèn luyện kỹ năng phân t ch, tổng hợp cho HS và l luận về các
KN học tập, KN tƣ duy logic.
- Điều tra thực tr ng d y và học mơn Sinh học (SH) nói chung và chƣơng
Ngành động vật có xƣơng sống nói riêng ở trƣờng THCS hiện nay.
- Xác định nội dung kiến thức trong chƣơng ngành động vật có xƣơng sống,
sau đó có thể xây dựng quy trình thiết kế một bài tập để rèn luyện kỹ năng phân t ch,
tổng hợp cho HS.
- Vận dụng quy trình sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện KN phân
t ch, tổng hợp cho HS.
- Thực nghiệm sƣ ph m để kiểm tra đánh giá t nh khả thi của đề tài.

6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trƣơng đƣờng lối của Đảng và ch nh sách pháp
luật của Nhà nƣớc về công tác giáo dục trong việc nâng cao chất lƣợng d y và học ở
trƣờng THCS. Các tƣ liệu sách báo, t p ch liên quan đến đề tài.
- Phân t ch cấu trúc chƣơng trình chƣơng 6 “Ngành động vật có xƣơng sống”
Sinh học 7 để xác định kiến thức ch nh cần rèn luyện kỹ năng phân t ch, tổng hợp.
- Nghiên cứu các tài liệu về về l luận d y học đặc biệt là xây dựng và sử dụng
bài tập tình huống trong d y học để rèn luyện kỹ năng phân t ch, tổng hợp. Nghiên
cứu các tài liệu về kỹ năng phân t ch, tổng hợp: bản chất, vai tr của chúng trong quá
7


trình d y học. Nghiên cứu nội dung SGK và các tài liệu tham khảo liên quan đến
chƣơng 6 “Ngành động vật có xƣơng sống” Sinh học 7 để thiết kế và sử dụng chúng
cho phù hợp trong rèn luyện kỹ năng phân t ch, tổng hợp.
6.2. Phƣơng pháp chuyên gia
- Gặp g , trao đổi với các thầy (cô) về lĩnh vực mình đang nghiên cứu, lắng
nghe sự tƣ vấn của các thầy (cô) để định hƣớng cho việc triển khai đề tài.
- Trao đổi trực tiếp với các GV đang giảng d y Sinh học 7 về hệ thống các câu
h i, bài tập tình huống đ sử dụng làm cơ sở chỉnh sửa và hoàn thiện giáo án.
6.3. Phƣơng pháp điều tra
Điều tra về thực tr ng d y - học Sinh học nói chung và chƣơng 6 “Ngành động
vật có xƣơng sống” nói riêng trƣờng THCS.
- Đối với GV:
+ Dùng phiếu điều tra để lấy số liệu về thực tr ng giảng d y bộ môn Sinh học
nói chung, chƣơng 6 “Ngành động vật có xƣơng sống” nói riêng.
+ Tham khảo giáo án và trao đổi với GV.
- Đối với HS:
Dùng phiếu điều tra để điều tra thực tr ng học tập chƣơng 6 “Ngành động vật

có xƣơng sống” ở trƣờng THCS.
6.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
6.4.1. Mục đích thực nghiệm
- Trong q trình thực nghiệm, tôi thảo luận với GV bộ môn ở trƣờng thực
nghiệm để thống nhất nội dung và phƣơng pháp giảng d y.
- Qua thực nghiệm nhằm kiểm tra t nh hiệu quả và thực thi của việc sử dụng
các bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng phân t ch, tổng hợp trong d y - học
chƣơng 6 “Ngành động vật có xƣơng sống” Sinh học 7.
- Thu thập và xử l các số liệu để xác định các kết quả về định t nh, định lƣợng
của kết quả thực nghiệm sƣ ph m [22].

8


6.4.2. Đối tƣợng thực nghiệm
- HS lớp 7 năm học 2013 - 2014, trƣờng THCS n Bình ở Thị x Dĩ n - Tỉnh
Bình Dƣơng.
- Tơi tiến hành tìm hiểu chất lƣợng học tập bộ môn Sinh học của lớp 7 qua việc
thống kê kết quả học tập ở sổ điểm trong học kì I. Tơi đ chọn trƣờng THCS An Bình
hai lớp có số lƣợng, chất lƣợng tƣơng đƣơng nhau. Một lớp thực nghiệm (TN) và một
lớp đối chứng (ĐC).
6.4.3. Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm
Đối tƣợng nghiên cứu đƣợc chia làm hai đối tƣợng: ĐC và TN [21].
- Lớp TN đƣợc d y theo giáo án có sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện
kỹ năng phân t ch, tổng hợp trình bày trong đề tài.
- Lớp ĐC d y theo giáo án do GV phụ trách lớp học đ chuẩn bị (sử dụng
phƣơng pháp thuyết trình, giải th ch minh họa).
- Lớp ĐC và lớp TN đƣợc tiến hành song song, cùng thời gian và do cùng một
GV giảng d y.
- Trong quá trình TN tôi kết hợp với GV bộ môn thảo luận thống nhất nội

dung, phƣơng pháp d y.
- Tôi tiến hành chọn d y 3 bài l thuyết ở mỗi lớp.
- Trong 3 bài này tơi sử dụng các bài tập tình huống đ thiết kế nhằm phát huy
t nh t ch cực học tập và rèn luyện kỹ năng phân t ch, tổng hợp của HS.
- Trong TN, sau mỗi tiết d y l thuyết tôi tiến hành kiểm tra 1 bài 15 phút ở cả lớp
TN và lớp ĐC, tiến hành cùng 1 đề kiểm tra, một thời điểm đánh giá và cùng thời gian
làm bài.
6.4.4. Thời gian thực nghiệm
Tôi tiến hành thực nghiệm từ tháng 12 năm 2013 đến tháng 03 năm 2014
6.5. Phƣơng pháp thống kê toán học
Các số liệu điều tra cơ bản đƣợc xử l thống kê toán học trên bảng Excel, t nh
số lƣợng và % số bài đ t các lo i điểm làm cơ sở định lƣợng, đánh giá chất lƣợng lĩnh
hội kiến thức từ đó tìm ra ngun nhân ảnh hƣởng đến chất lƣợng học tập.
9


Các số liệu xác định chất lƣợng của lớp ĐC và lớp TN đƣợc chi tiết hoá trong
đáp án bài kiểm tra và đƣợc chấm theo thang điểm 10.
Tính các tham số đặc trƣng: Điểm trung bình X : Là tham số xác định giá trị
trung bình của d y số thống kê, đƣợc t nh theo công thức sau :
- Điểm trung bình:

1 10
x   ni xi
n i1
- Sai số trung bình cộng:

m

s

n

- Phƣơng sai:

s

2



1 10
(x
n 1 i

2

 x) .n

i

- Độ lệch tiêu chuẩn: Biểu thị mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị
trung bình cộng.

s  s2
- Hệ số biến thiên: Để so sánh hai tập hợp có X khác nhau

Cv% 

s
.100

x

Trong đó:
Cv = 0 - 10%: Độ dao động nh , độ tin cậy cao.
Cv = 10% - 30%: Dao động trung bình.
Cv = 30% - 100%: Dao động lớn, độ tin cậy nh .
- Độ tin cậy (td): Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của 2 giá trị trung bình
cộng của TN và ĐC bằng đ i lƣợng kiểm định td theo công thức:

10


t

d



x
s
n

TN
2

TN
TN



x
 s
n

DC
2
DC
DC

Trong đó: S2TN: Phƣơng sai của lớp TN
S2ĐC: Phƣơng sai của lớp ĐC
NTN: Số bài kiểm tra của lớp TN
NĐC: Số bài kiểm tra của lớp ĐC
Giá trị tới h n của td là t tra trong bảng phân phối student với = 0.05 và bậc
tự do f = n1+n2-2. Nếu |td| ≥ t thì sự sai khác của các giá trị trung bình TN và ĐC là
có

nghĩa [22].
- Biểu diễn kết quả TN về tần suất điểm ở lớp ĐC và lớp TN trên cùng một đồ thị

của trƣờng THCS n Bình.

11


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1.1. Tình huống và tình huống dạy học
1.1.1.1. Tình huống

Có nhiều quan niệm khác nhau khi đề cập đến khái niệm và bản chất của tình huống:
Theo quan điểm triết học: “Tình huống là một tổ hợp các mối quan hệ xã hội cụ
thể, ở một thời điểm nhất định liên kết con người với mơi trường của anh ta, lúc đó
anh ta biến thành một chủ thể của hoạt động có đối tượng nhằm đạt được mục tiêu
nhất định” [22], [26].
Xét về mặt tâm l học: “Tình huống là một hệ thống gồm những điều kiện bên
trong quan hệ với chủ thể, những điều kiện này tác động một cách gián tiếp lên tính
tích cực của chủ thể đó”[22], [26].
Theo Boehrer (1995) “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện và nhân
vật, liên hệ đến một hồn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường là hành
động chưa hồn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động
và phức tạp của đời thực vào lớp học”[15].
Nói một cách khái qt hơn: “Tình huống là toàn thể sự việc xảy ra tại một nơi,
trong một thời gian buộc người ta phải suy nghĩ, hoạt động, đối phó, chịu đựng”[8].
Tình huống đƣợc chia thành 2 d ng ch nh: tình huống đ xảy ra (là những khả
năng đ xảy ra đƣợc t ch lũy l i trong vốn tri thức của loài ngƣời) và tình huống sẽ
xảy ra (dự kiến chủ quan)[7].
Nhƣ vậy, tình huống là sự kiện có thực trong đời sống x hội, với những đặc
trƣng vật l , sinh l , tâm l hay x hội. Theo nghĩa đó, mọi cá nhân và x hội ln ln
sống trong các tình huống nhất định, thƣờng xuyên phải đối mặt và chịu sự tác động
của nó. Sự tồn t i và phát triển của mỗi cá nhân, x hội gắn liền với việc giải quyết
tình huống. Đó có thể là những tình huống đơn giản xảy ra trong sinh ho t, giao tiếp

12


hàng ngày, đến những tình huống phức t p trong ho t động nghề nghiệp,…Đó có thể
là tình huống ở các cấp độ vật l , sinh l , tâm l hay x hội.
1.1.1.2. Tình huống dạy học/Bài tập tình huống
Tình huống trong dạy học có phổ rất rộng: Có thể là một bài tập toán học, một

th nghiệm, thực hành, một v dụ trong bài giảng của giáo viên…Trong phổ rộng lớn
các tình huống nhƣ vậy, có tình huống sẽ trở thành có vấn đề khi nó đƣợc thiết lập
trong mối quan hệ với chủ thể hành động[22].
Xét về mặt khách quan, tình huống d y học là tổ hợp những mối quan hệ x hội
cụ thể đƣợc hình thành trong quá trình d y học, khi mà học sinh đ trở thành chủ thể
ho t động với đối tƣợng nhận thức trong một trƣờng d y học nhằm một mục đ ch d y
học cụ thể. Xét về mặt chủ quan, tình huống d y học ch nh là tr ng thái bên trong
đƣợc sinh ra do sự tƣơng tác giữa chủ thể với đối tƣợng nhận thức[22], [26].
Theo l luận d y học Xơ Viết, tình huống d y học là đơn vị cấu trúc, là tế bào
của bài lên lớp, bao gồm tổ hợp những điều kiện cần thiết, đó là mục đ ch d y học, nội
dung d y học và phƣơng pháp d y học để thu đƣợc những kết quả h n chế, riêng biệt
[6].
Bài tập tình huống là những tình huống xảy ra trong quá trình d y học đƣợc cấu
trúc dƣới d ng bài tập. Trong d y học các môn học, những tình huống đƣợc đƣa ra là
tình huống giả định hay tình huống thực đó xảy ra trong thực tiễn d y học môn học ở
THCS. HS giải quyết đƣợc những tình huống trên, một mặt vừa giúp HS hình thành
kiến thức mới, vừa củng cố và khắc sâu kiến thức. Trong rèn luyện kỹ năng d y học,
bài tập tình huống vừa là phƣơng tiện, vừa là cơng cụ, vừa là cầu nối giao tiếp giữa GV
và HS.
Nguyễn Ngọc Quang c n đƣa ra một cách tiếp cận mới của tình huống d y học
đó là tình huống mô ph ng hành vi. Mô ph ng hành vi là bắt chƣớc, sao chép, ph ng
theo quá trình hành vi của con ngƣời, sự tƣơng tác riêng cá nhân của ngƣời đó, nhằm
đ t mục đ ch nào đó. Quá trình hành vi của con ngƣời trong tình huống thực, cụ thể
đƣợc xử l sƣ ph m bằng mô hình hóa t o nên tổ hợp các tình huống mơ ph ng, là
một mơ hình của tình huống thực tiễn. Dùng tình huống mơ ph ng này trong tổ chức

13


d y học nó trở thành tình huống d y học. Thực chất đó là quy trình chuyển tình huống

mơ ph ng thành tình huống d y học[22].
V dụ về một tình huống trong d y học: “ Khi thảo luận về sự tiến hóa của thằn
lằn so với ếch. Các nhóm thảo luận và đƣa ra các kiến nhƣ sau:
1. Ống tiêu hóa của thằn lằn phân hóa rõ hơn, ruột chứa phân đặc do có khả
năng hấp thu l i nƣớc.
2. Thằn lằn có thận sau tiến bộ hơn thận giữa của ếch.
3. Thằn lằn hơ hấp hồn toàn bằng phổi, tim 4 ngăn chƣa hoàn chỉnh.
4. Hệ thần kinh, giác quan của thằn lằn phát triển hơn ếch.
Bằng những kiến thức và sự hiểu biết của mình, em h y đƣa ra câu trả lời về sự
tiến hóa của thằn lằn so với ếch đồng”.
1.1.1.3. Các yếu tố cấu thành bài tập tình huống/tình huống dạy học
D y học bằng phƣơng pháp tình huống là đặt ra cho nguời học câu h i “Bạn sẽ
làm gì trong tình huống này?”. Vì vậy, một tình huống trong d y học thƣờng bao gồm
có ba yếu tố cơ bản sau:
a) Một ngữ cảnh thật:Các tình huống trong d y học thƣờng đƣợc thiết kế trên
nền một ngữ cảnh có thật. Từ đó, có thể điều chỉnh một số chi tiết nhằm đơn giản hố
tình huống hay t o đƣợc mối liên hệ tình huống với l thuyết và quá trình vận dụng tri
thức của ngƣời học. Tuy nhiên, tình huống trong d y học phải có độ tin cậy cao, bởi vì
khi ngƣời học có sự nghi ngờ về t nh có thực của tình huống, sự chú

và t nh nghiêm

túc của họ sẽ giảm và phƣơng pháp d y học tình huống sẽ khơng c n phát huy đƣợc
tác dụng của nó[4].
b) Nội dung thơng tin và dữ kiện: Một tình huống phải cung cấp cho ngƣời học
vấn đề và những thông tin cần thiết để giải quyết đƣợc vấn đề ấy. Những dữ liệu ở đây
có thể chỉ đơn giản là những chi tiết, dữ kiện đƣợc diễn đ t bằng lời, một bảng biểu,
những tài liệu tham khảo, hình ảnh minh họa, một đo n băng… hay bất cứ một tƣ liệu
nào khác có thể trợ giúp ngƣời học trong quá trình giải quyết vấn đề[4].
c) Một kết thúc mở chứa đựng vấn đề: Vấn đề là trung tâm, là h t nhân của tình

huống. Vấn đề gợi ra, khiêu kh ch, đ i h i ngƣời học phải tìm t i, suy nghĩ, phân t ch,
so sánh, đánh giá để giải quyết tình huống. Ch nh vì thế, hầu hết các tình huống đều

14


có một kết thúc mở dƣới d ng một câu h i nhằm hƣớng ngƣời học đến vấn đề cần giải
quyết cũng nhƣ nhằm t o điều kiện cho ngƣời học có thể tiếp cận và giải quyết vấn đề
theo nhiều phƣơng hƣớng khác nhau chứ khơng bị g bó, ép buộc đi theo một phƣơng
hƣớng cụ thể nào cả[4].
1.1.1.4. Phân loại tình huống dạy học
Theo Nguyễn Cƣơng (2008), có thể phân ra nhiều lo i tình huống d y học,
nhƣng tựu chung có những lo i tình huống vấn đề sau:
- Tình huống nghịch l là tình huống vấn đề mới tho t nhìn dƣờng nhƣ vơ l ,
khơng phù hợp với l thuyết, qui luật đ đƣợc thừa nhận [22].
- Tình huống tranh luận vấn đề bao gồm tình huống lựa chọn và tình huống bác
b [22].
+ Tình huống lựa chọn: là tình huống vấn đề xuất hiện khi HS phải đứng trƣớc
một sự lựa chọn rất khó khăn giữa hai hay nhiều phƣơng án giải quyết. Để có kết luận
ch nh xác đề đặt ra đ i h i học sinh phải phân t ch vấn đề và tìm ra phƣơng án ch nh
xác nhất.
+ Tình huống bác b : là tình huống đ i h i phải bác b một luận điểm, kết luận
sai lầm. Để đ t đƣợc điều đó, học sinh phải tìm ra đƣợc chỗ sai, chỗ thiếu ch nh xác
của luận điểm hoặc kết luận đó và chứng minh t nh chất sai lầm của chúng.
V dụ: Tình huống d y học phần quan sát bộ xƣơng chim bồ câu, bài 42: Thực
hành quan sát bộ xƣơng – m u mổ chim bồ câu.
“Trong giờ học sinh học: Quan sát về cấu t o trong của chim bồ câu, cô giáo
h i các nhóm: Em h y cho biết các đặc điểm của bộ xƣơng chim bồ câu th ch nghi với
sự bay lƣợn? Trong đó đặc điểm nào quan trọng nhất?
Sau thời gian 3 phút suy nghĩ, các nhóm đƣa ra câu trả lời:

Nhóm 1: Bộ xƣơng nhẹ, các khối xƣơng kết hợp với nhau t o thành một khối
vững chắc; chi trƣớc biến đổi thành cánh, xƣơng chi sau nh . Trong đó, chi trƣớc biến
đổi thành cánh là đặc điểm quan trọng nhất giúp chim bồ câu th ch nghi với sự bay.
Nhóm 2: Bộ xƣơng nhẹ liên kết với nhau t o thành khối vững chắc, xƣơng m
ác phát triển là nơi bám của cánh. Trong đó, xƣơng m ác là quan trọng nhất giúp vận
động cánh, giảm thiểu sức cản của gió.

15