Thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp cho học sinh trong dạy học phần tiến hóa bậc THPT
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.2 MB, 107 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
---------
KHƯU THANH TUYẾT LÊ
THIẾT KẾ BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG
PHÂN TÍCH, TỔNG HỢP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
PHẦN TIẾN HÓA BẬC THPT
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Vinh, năm 2012
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
---------
KHƯU THANH TUYẾT LÊ
THIẾT KẾ BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG
PHÂN TÍCH, TỔNG HỢP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
PHẦN TIẾN HÓA BẬC THPT
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học
Mã số: 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Vinh, năm 2012
LỜI CAM ĐOAN
.......∗.......
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả
nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng
và chưa từng được cơng bố trong bất kỳ cơng trình nào khác.
Tác giả luận văn
Khưu Thanh Tuyết Lê
LỜI CẢM ƠN
.......∗.......
Hồn thành đề tài này, chúng tơi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo
hướng dẫn khoa học: TS.Phan Thị Thanh Hội, Trường Đại học sư phạm Hà Nội đã tận
tình hướng dẫn, giúp đỡ chúng tơi trong suốt q trình nghiên cứu.
Chúng tơi xin chân thành cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo trong khoa Sinh Trường
Đại học Vinh, Đại học Cần Thơ và Tạp chí giáo dục đã nhiệt tình giảng dạy có những
ý kiến đóng góp quý báu cho đề tài.
Đồng thời, chúng tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Khoa Sau Đại học
của Trường Đại học Vinh và Đại học Đồng Tháp đã tạo điều kiện cho chúng tôi học
tập và nghiên cứu.
Cảm ơn Ban giám hiệu, Các thầy cô trong Tổ Sinh và học sinh Trường THPT
An Minh, Trường THPT Vân Khánh tỉnh Kiên Giang đã tạo điều kiện và hợp tác cùng
với tơi trong q trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân đã nhiệt tình động
viên, giúp đỡ tơi trong suốt q trình thực hiện đề tài.
Vinh, tháng 10 năm 2012
Tác giả
Khưu Thanh Tuyết Lê
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
BT
CH
CLTN
: Bài tập
: Câu hỏi
: Chọn lọc tự nhiên
ĐC
GD- ĐT
GV
H
HS
KN
Nxb
NST
PHT
PP
PPDH
PTBB
SGK
SH
THPT
TN
VD
: Đối chứng
: Giáo dục- Đào tạo
: Giáo viên
: Hình
: Học sinh
: Kỹ năng
: Nhà xuất bản
: Nhiễm sắc thể
: Phiếu học tập
: Phương pháp
: Phương pháp dạy học
: Phân tích biểu bảng
: Sách giáo khoa
: Sinh học
: Trung học phổ thơng
: Thực nghiệm
: Ví dụ
MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn
Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục các bảng biểu
Danh mục viết tắt
PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
2. Mục đích nghiên cứu
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
4. Phạm vi nghiên cứu
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu.
1
1
2
2
3
3
6. Giả thuyết khoa học
7. Phương pháp nghiên cứu
8. Đóng góp mới của đề tài
9. Cấu trúc luận văn
PHẦN 2: NỘI DUNG
3
3
6
6
8
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Tình huống và tình huống dạy học
1.1.1.1. Tình huống
1.1.1.2. Tình huống dạy học
1.1.1.3. Các yếu tố cấu thành tình huống dạy học
8
8
8
8
8
10
1.1.1.4. Phân loại tình huống dạy học
10
1.1.2. Dạy học bằng tình huống
12
1.1.2.1. Phương pháp dạy học bằng tình huống
12
1.1.2.2. Đặc điểm của dạy học bằng tình huống
13
1.1.2.3. Ưu, nhược điểm của dạy học bằng tình huống
13
1.1.2.4. Những yêu cầu khi thiết kế bài tập tình huống.
15
1.1.3. Kỹ năng học tập của HS
15
1.1.3.1. Kỹ năng
1.1.3.2.. Kỹ năng học tập
1.1.3.3. Một số kỹ năng nhận thức của HS
1.1.3.3.1 Kỹ năng phân tích- tổng hợp
15
15
17
17
1.1.3.3.2 Kỹ năng so sánh.
18
1.1.3.3.3 Kỹ năng khái quát hóa
1.1.3.3.4 Kỹ năng suy luận
1.1.4. Vai trò của việc rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp trong dạy
19
19
học Sinh học
1.1.4.1. Vai trị của việc rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp trong
dạy học Sinh học
1.1.4.2. Các hình thức tổ chức dạy học góp phần rèn luyện kỹ năng
phân tích, tổng hợp cho HS
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Thực trạng dạy- học Sinh học của GV và HS ở một số trường
THPT của tỉnh Kiên Giang.
20
20
21
23
23
1.2.1.1. Phương pháp dạy học Sinh học của giáo viên.
1.2.1.2. Ý kiến của HS về phương pháp dạy học của GV
1.2.2. Mục tiêu và cấu trúc nội dung phần Tiến hóa bậc THPT và định
hướng thực hiện nội dung giảm tải chương trình “Tiến hóa” bậc THPT
1.2.2.1. Mục tiêu phần Tiến hóa sinh học 12 THPT
1.2.2.2. Phân tích cấu trúc nội dung phần Tiến hóa sinh học 12 THPT
1.2.2.3. Định hướng giảm tải nội dung phần Tiến hóa SH 12 THPT
Chương 2. Thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân
tích, tổng hợp cho HS trong dạy học phần Tiến hóa bậc THPT
2.1. Thiết kế bài tập tình huống
2.1.1. Xác định nội dung kiến thức có thể thiết kế bài tập tình huống
2.1.2. Thiết kế bài tập tình huống
2.1.2.1. Quy trình thiết kế bài tập tình huống
2.1.2.2. Các bài tập tình huống đã thiết kế trong dạy học phần Tiến
hóa bậc THPT
2.1.2.2.1 Bài tập tình huống ở dạng tranh luận về một vấn đề
2.1.2.2.2 Bài tập ở dạng xử lý tình huống giả định
2.2. Đề xuất sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tíchtổng hợp cho HS trong dạy học phần Tiến hóa bậc THPT
2.2.1. Quy trình sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng
học tập cho HS
2.2.2. Vận dụng quy trình sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện
kỹ năng học tập cho HS
2.2.2.1. Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích tổng hợp trong khâu dạy bài mới.
2.2.2.2. Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích tổng hợp trong khâu ơn tập- củng cố.
2.2.2.3. Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích tổng hợp trong khâu kiểm tra đánh giá.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
3.1. Mục đích thực nghiệm
3.2. Nội dung và phương pháp thực nghiệm
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm
3.2.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm
3.2.3. Phương pháp tiến hành.
3.3. Kết quả thực nghiệm
3.3.1. Kết quả thực nghiệm tại trường THPT An Minh
3.3.2. Kết quả thực nghiệm tại trường THPT Vân Khánh
23
25
26
26
27
31
33
33
33
34
34
36
38
43
53
53
55
55
58
60
62
62
62
62
62
62
63
63
65
3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm
3.4.1. Phân tích kết quả định lượng
3.4.2. Phân tích định tính.
3.5. Kết luận chương 3
PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận
2. Kiến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục
68
68
68
70
71
71
71
72
P120
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của GV
Bảng 1.2. Kết quả điều tra thực trạng thiết kế giáo án có sử dụng phương
pháp để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho HS khi dạy học phần
Tiến hóa
Bảng 1.3. Kết quả điều tra ý kiến của HS về phương pháp dạy học phần
Tiến hóa của GV Sinh học
Bảng 3.1. Bảng phân phối tần số điểm các lần kiểm tra trường THPT An
Tran
g
24
25
25
63
Minh
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất điểm các lần kiểm tra
Bảng 3.3. Bảng tần suất hội tụ điểm kiểm tra
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số điểm các lần kiểm tra trường THPT Vân
Khánh
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất điểm các lần kiểm tra
Bảng 3.7. Bảng tần suất hội tụ điểm kiểm tra
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng
64
64
65
66
66
66
67
PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Hiện nay, khối lượng tri thức của nhân loại cứ 4-5 năm tăng gấp đôi, nội dung
kiến thức trong chương trình phổ thơng cũng tăng lên, nên chúng ta khơng thể hi vọng
trong một thời gian nhất định ở trường phổ thơng giáo viên (GV) có thể cung cấp cho
học sinh (HS) cả một kho tàng tri thức mà loài người đã tích lũy được, tuy đã được
chọn lọc. Nhiệm vụ của GV hiện nay không chỉ cung cấp cho HS tri thức mà quan
trọng là cung cấp cho HS phương pháp học, rèn cho các em hệ thống kỹ năng nhận
thức để HS chủ động giải quyết những vấn đề trong học tập cũng như trong thực tiễn.
Để thực hiện được mục tiêu này thì cần phải đổi mới giáo dục toàn diện, trên mọi mặt
từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và phương tiện dạy
học….Trong đó, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là trọng tâm và có ý nghĩa
chiến lược.
Nhằm đào tạo những con người có tri thức, năng lực, tư duy đáp ứng nhanh với
sự phát triển của xã hội ngày nay, nghị quyết TW 2, khóa VIII đã chỉ rõ giáo dục phải
“Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều,
rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học”.
Việc đổi mới PP dạy học một mặt nhằm tăng tính tích cực, chủ động, sáng tạo
trong học tập cho người học, mặt khác, các phương pháp dạy học cần phải nhấn mạnh
vào việc rèn luyện các kỹ năng (KN) cho người học. Các KN cần rèn luyện cho người
học bao gồm các KN tư duy logic (phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu
tượng hóa), các KN học tập (KN tự học, KN hoạt động nhóm, KN làm việc với sách,
….) và một số KN khác như KN giao tiếp, KN trình diễn….Một trong những phương
pháp dạy học có khả năng phát huy tính tích cực, sáng tạo, chủ động của học sinh trong
học tập và rèn luyện cho HS một số KN tư duy logic đó là phương pháp nghiên cứu
tình huống. Đây là PP dạy học yêu cầu người học phải đặt mình vào trong một hoàn
cảnh, nhập vai người ra quyết định cụ thể để giải quyết vấn đề nên có khả năng khiêu
khích người học phân tích, bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày ý tưởng của mình
để qua đó, từng bước chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức đã học vào
những trường hợp thực tế. Thông qua các hoạt động để chiếm lĩnh tri thức sẽ rèn luyện
KN học tập và KN tư duy cho người học.
Trong chương trình sinh học THPT, phần Tiến hóa – SH 12 là nội dung kiến
thức tương đối khó và trừu tượng đối với cả GV và HS. Trên thực tế, rất nhiều giáo
viên THPT khi dạy học phần này chủ yếu là sử dụng phương pháp dạy học thuyết trình
theo sách giáo khoa, coi trọng việc truyền thụ nội dung kiến thức hơn rèn luyện kỹ
năng nhận thức. Chính vì vậy khi dạy học phần tiến hóa, về phía GV rất khó lơi cuốn
HS tham gia tư duy tích cực, phát huy tính chủ động vào bài giảng. Về phía HS cũng
gặp rất nhiều khó khăn trong việc thu nhận kiến thức bài giảng, các em thường ghi nhớ
kiến thức một cách máy móc nên việc học phần tiến hóa gặp rất nhiều khó khăn.
Việc sử dụng PP nghiên cứu tình huống để dạy học phần Tiến hóa sẽ đặt HS vào
tư thế chủ động tìm kiếm và phân tích, tư duy, thảo luận/tranh luận để giải quyết vấn đề
đặt ra, các em hiểu được mối quan hệ giữa nguyên nhân, cơ chế tiến hóa và q trình
phát sinh, phát triển của sự sống trên trái đất thông qua các bằng chứng tiến hóa nên HS
có thể vận dụng được kiến thức lý thuyết vào thực tiển, đem lại niềm vui hứng thú học
tập.
Xuất phát từ những lý do trên, đặc biệt với mong muốn góp phần vào việc nâng
cao chất lượng dạy học Sinh học ở trường phổ thông, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu:
“Thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp cho HS trong
dạy học phần Tiến hóa bậc THPT”
.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu thiết kế các bài tập tình huống theo hướng rèn luyện kỹ năng phân
tích, tổng hợp cho HS và sử dụng các bài tập đó trong dạy học phần tiến hóa bậc THPT
nhằm nâng cao chất lượng dạy - học.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc thiết kế và sử dụng các bài tập tình huống
trong dạy học nhằm rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp cho HS và lý luận về các
KN học tập, KN tư duy lôgic.
- Điều tra thực trạng dạy và học mơn SH nói chung và phần tiến hóa nói riêng ở
trường THPT hiện nay.
- Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung phần Tiến hóa bậc THPT và định hướng
thực hiện nội dung giảm tải chương trình phần “Tiến hóa” bậc THPT để làm cơ sở cho
việc thiết kế các bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp cho HS.
- Xác định nội dung kiến thức trong phần tiến hóa có thể thiết kế bài tập tình
huống.
- Xây dựng quy trình thiết kế một bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân
tích, tổng hợp cho HS và vận dụng quy trình để thiết kế các bài tập tình huống để rèn
luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp cho HS trong dạy - học phần Tiến hoá bậc THPT.
- Đề xuất quy trình sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng học tập
cho HS và vận dụng quy trình sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng
phân tích, tổng hợp cho HS.
- Thiết kế một số giáo án thực nghiệm có sử dụng các bài tập tình huống rèn
luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp để dạy - học các bài thuộc phần Tiến hoá- SH12.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra đánh giá tính khả thi của đề tài.
- Xử lý kết quả và viết báo cáo.
4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
4.1 Giới hạn đề tài: Thiết kế và sử dung các bài tập tình huống để rèn luyện kỹ
năng phân tích, tổng hợp cho HS khi dạy học phần Tiến Hóa- SH12 THPT.
4.2 Thời gian nghiên cứu.
- Từ tháng 12 năm 2011 đến tháng 9 năm 2012
5. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Quy trình thiết kế và sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân
tích, tổng hợp trong dạy- học phần Tiến hố bậc THPT.
5.2. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học Sinh học 12 THPT.
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng được các bài tập tình huống phù hợp với mục tiêu, nội dung dạy
học và sử dụng các tình huống hợp lý sẽ rèn luyện được kỹ năng phân tích, tổng hợp
cho HS và góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Luận văn sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương đường lối của đảng và chính sách pháp
luật của nhà nước về cơng tác giáo dục trong việc nâng cao chất lượng dạy và học ở
trường THPT. Các tư liệu sách báo, tạp chí liên quan đến đề tài.
- Phân tích cấu trúc chương trình phần tiến hóa lớp 12 để xác định kiến thức
chính cần rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp.
- Nghiên cứu các tài liệu về về lý luận dạy học đặc biệt là xây dựng và sử dụng
bài tập tình huống (BT tình huống) trong dạy học để rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng
hợp. Nghiên cứu các tài liệu về kỹ năng phân tích, tổng hợp: bản chất, vai trị của
chúng trong q trình dạy học. Nghiên cứu nội dung sách giáo khoa (SGK) và các tài
liệu tham khảo liên quan đến phần tiến hóa SH 12 để thiết kế và sử dụng chúng cho
phù hợp trong rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp.
7.2. Phương pháp chuyên gia
- Gặp gỡ, trao đổi với các thầy (cô) về lĩnh vực mình đang nghiên cứu, lắng
nghe sự tư vấn của các thầy (cô) để định hướng cho việc triển khai đề tài.
- Trao đổi trực tiếp với các GV đang giảng dạy SH 12 về hệ thống các câu hỏi,
bài tập tình huống đã sử dụng làm cơ sở chỉnh sửa và hoàn thiện giáo án.
7.3. Phương pháp điều tra
Điều tra về thực trạng dạy - học Sinh học nói chung và phần Tiến hố nói riêng
ở một số trường THPT.
- Đối với giáo viên:
+ Dùng phiếu điều tra để lấy số liệu về thực trạng giảng dạy bộ mơn Sinh
học nói chung, phần Tiến hố nói riêng.
+ Tham khảo giáo án và trao đổi với một số GV.
- Đối với HS:
Dùng phiếu điều tra để điều tra thực trạng học tập phần tiến hóa ở trường
THPT.
7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
7.4.1. Mục đích thực nghiệm
- Trong quá trình thực nghiệm, chúng tơi thảo luận với GV bộ môn ở các trường
để thống nhất nội dung và phương pháp giảng dạy.
- Qua thực nghiệm nhằm kiểm tra tính hiệu quả và thực thi của việc sử dụng các
bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp trong dạy-học phần Tiến
hoá bậc THPT.
- Thu thập và xử lý các số liệu để xác định các kết quả về định tính, định lượng
của kết quả thực nghiệm sư phạm.
7.4.2. Đối tượng thực nghiệm
- HS lớp 12 năm học 2011 – 2012, 2 trường THPT ở tỉnh Kiên Giang.
- Chúng tơi tiến hành tìm hiểu chất lượng học tập bộ môn Sinh học của lớp 12
qua việc thống kê kết quả học tập ở sổ điểm trong học kì I. Chúng tơi đã chọn ở 2
trường 4 lớp có số lượng, chất lượng tương đương nhau.
Mỗi trường chúng tôi chọn 2 lớp, 1 lớp TN và 1 lớp ĐC.
7.4.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm
Đối tượng nghiên cứu được chia làm 2 đối tượng: ĐC và TN.
- Lớp TN được dạy theo giáo án có sử dụng các BT tình huống để rèn luyện kỹ
năng phân tích, tổng hợp trình bày trong luận văn.
- Lớp ĐC dạy theo giáo án do giáo viên phụ trách lớp học đã chuẩn bị (sử dung
phương pháp thuyết trình, giải thích minh họa).
- Lớp ĐC và lớp TN được tiến hành song song, cùng thời gian và do cùng một
GV giảng dạy.
- Trong q trình TN chúng tơi kết hợp với các GV bộ môn các trường thảo
luận thống nhất nội dung, phương pháp dạy.
- Chúng tôi tiến hành chọn dạy 3 bài lý thuyết ở mỗi lớp.
- Trong 3 bài này chúng tôi sử dụng các BT tình huống đã thiết kế nhằm phát huy
tính tích cực học tập và rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp của HS.
- Trong TN, sau mỗi tiết dạy lí thuyết chúng tơi tiến hành KT 1 bài 15 phút ở cả
lớp TN và lớp ĐC, tiến hành cùng 1 đề kiểm tra, một thời điểm đánh giá và cùng thời
gian làm bài.
7.4.4. Thời gian thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm từ tháng 01 đến tháng 3 năm 2012
7.5. Phương pháp thống kê toán học
Các số liệu điều tra cơ bản được xử lý thống kê tốn học trên bảng Excel, tính
số lượng và % số bài đạt các loại điểm làm cơ sở định lượng, đánh giá chất lượng lĩnh
hội kiến thức từ đó tìm ra nguyên nhân ảnh hưởng đến chất lượng học tập.
Các số liệu xác định chất lượng của lớp ĐC và TN được chi tiết hoá trong đáp án
bài kiểm tra và được chấm theo thang điểm 10.
Tính các tham số đặc trưng: Điểm trung bình X : Là tham số xác định giá trị
trung bình của dãy số thống kê, được tính theo cơng thức sau:
- Điểm trung bình:
1 10
x = ∑ ni xi
n i =1
- Sai số trung bình cộng:
m=
s
n
- Phương sai:
s
2
1 10
= ∑ (x
n 1 i
2
− x) .n
i
- Độ lệch tiêu chuẩn: Biểu thị mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị
trung bình cộng.
s = s2
- Hệ số biến thiên: để so sánh hai tập hợp có X khác nhau
Cv % =
s
.100
x
Trong đó:
Cv = 0 - 10%: Độ dao động nhỏ, độ tin cậy cao.
Cv = 10% - 30%: Dao động trung bình.
Cv = 30% - 100%: Dao động lớn, độ tin cậy nhỏ.
- Độ tin cậy (td): Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của 2 giá trị trung bình
cộng của TN và ĐC bằng đại lượng kiểm định td theo cơng thức:
t
d
=
x
s
n
TN
2
TN
TN
Trong đó:
− x DC
2
+s
n
DC
DC
S2TN: Phương sai của lớp TN
S2ĐC: Phương sai của lớp đối chứng
NTN: Số bài KT của lớp TN
NĐC: Số bài KT của lớp ĐC
Giá trị tới hạn của td là tα tra trong bảng phân phối student với α= 0.05 và bậc tự
do f = n1+n2-2. Nếu |td| ≥ tα thì sự sai khác của các giá trị trung bình TN và ĐC là có ý
nghĩa.
-Biểu diễn kết quả thực nghiệm về tần suất điểm ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm
trên cùng một đồ thị của từng trường.
8. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
- Góp phần hồn thiện cơ sở lý luận về dạy học bằng tình huống, sử dụng bài tập
tình huống để rèn luyện các KN học tập
- Đề xuất được quy trình thiết kế bài tập tình huống trong dạy học
- Vận dụng quy trình, chúng tơi thiết kế được 36 BT tình huống trong dạy học
phần Tiến hóa- SH 12 góp phần nâng cao khả năng rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng
hợp cho học sinh THPT.
- Đề xuất được quy trình sử dụng BT tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích,
tổng hợp và vận dụng quy trình để tổ chức dạy học
- Thiết kế một số giáo án mẫu có sử dụng BT tình huống để rèn luyện kỹ năng
phân tích, tổng hợp cho học sinh.
9. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Gồm 3 phần:
PHẦN I: MỞ ĐẦU
PHẦN II: NỘI DUNG
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Thiết kế các BT tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp
cho HS trong dạy - học phần Tiến hoá bậc THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
PHẦN III: KẾT LUẬN
- Tài liệu tham khảo
- Phụ lục
PHẦN II: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1.1. Tình huống và tình huống dạy học[19]
1.1.1.1. Tình huống
Có nhiều quan niệm khác nhau khi đề cập đến khái niệm và bản chất của tình
huống:
Theo quan điểm triết học: “Tình huống là một tổ hợp các mối quan hệ xã hội cụ
thể, ở một thời điểm nhất định liên kết con người với mơi trường của anh ta, lúc đó
anh ta biến thành một chủ thể của hoạt động có đối tượng nhằm đạt được mục tiêu
nhất định.”
Xét về mặt tâm lí học: “Tình huống là một hệ thống gồm những điều kiện bên
trong quan hệ với chủ thể, những điều kiện này tác động một cách gián tiếp lên tính
tích cực của chủ thể đó”.
Theo Boehrer (1995) “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện và nhân
vật, liên hệ đến một hồn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường là hành
động chưa hồn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động
và phức tạp của đời thực vào lớp học”.
Nói một cách khái qt hơn: “Tình huống là toàn thể sự việc xảy ra tại một nơi,
trong một thời gian buộc người ta phải suy nghĩ, hoạt động, đối phó, chịu đựng”.
Tình huống được chia thành 2 dạng chính: tình huống đã xảy ra (là những khả
năng đã xảy ra được tích lũy lại trong vốn tri thức của lồi người) và tình huống sẽ xảy
ra (dự kiến chủ quan).
Như vậy, tình huống là sự kiện có thực trong đời sống xã hội, với những đặc
trưng vật lí, sinh lí, tâm lí hay xã hội. Theo nghĩa đó, mọi cá nhân và xã hội luôn luôn
sống trong các tình huống nhất định, thường xuyên phải đối mặt và chịu sự tác động
của nó. Sự tồn tại và phát triển của mỗi cá nhân, xã hội gắn liền với việc giải quyết tình
huống. Đó có thể là những tình huống đơn giản xảy ra trong bữa ăn, trong sinh hoạt,
giao tiếp hàng ngày, đến những tình huống phức tạp trong hoạt động nghề nghiệp,
trong nghiên cứu khoa học,…Đó có thể là tình huống ở các cấp độ vật lí, sinh lí, tâm lí
hay xã hội.
1.1.1.2. Tình huống dạy học/Bài tập tình huống
Tình huống trong dạy học có phổ rất rộng: có thể là một bài tập toán học, bài tập
làm văn, bài học đạo đức, một thí nghiệm, thực hành, một ví dụ trong bài giảng của
giảng viên…Trong phổ rộng lớn các tình huống như vậy, có tình huống sẽ trở thành có
vấn đề khi nó được thiết lập trong mối quan hệ với chủ thể hành động.
Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã hội
cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà HS đã trở thành chủ thể hoạt
động với đối tượng nhận thức trong một trường dạy học nhằm một mục đích dạy học
cụ thể. Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên trong được
sinh ra do sự tương tác giữa chủ thể với đối tượng nhận thức.
Theo lý luận dạy học Xơ Viết, tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc, là tế bào
của bài lên lớp, bao gồm tổ hợp những điều kiện cần thiết, đó là mục đích dạy học, nội
dung dạy học và phương pháp dạy học để thu được những kết quả hạn chế, riêng biệt.
Bài tập tình huống là những tình huống xảy ra trong quá trình dạy học được cấu
trúc dưới dạng bài tập. Trong dạy học các mơn học, những tình huống được đưa ra là
tình huống giả định hay tình huống thực đó xảy ra trong thực tiễn dạy học mơn học ở
phổ thơng. HS giải quyết được những tình huống trên, một mặt vừa giúp HS hình thành
kiến thức mới, vừa củng cố và khắc sâu kiến thức. Trong rèn luyện kỹ năng dạy học,
bài tập tình huống vừa là phương tiện, vừa là công cụ, vừa là cầu nối giao tiếp giữa GV
và HS.
Nguyễn Ngọc Quang còn đưa ra một cách tiếp cận mới của tình huống dạy học
đó là tình huống mơ phỏng hành vi. Mơ phỏng hành vi là bắt chước, sao chép, phỏng
theo quá trình hành vi của con người, sự tương tác riêng cá nhân của người đó, nhằm
đạt mục đích nào đó. Q trình hành vi của con người trong tình huống thực, cụ thể
được xử lý sư phạm bằng mơ hình hóa tạo nên tổ hợp các tình huống mơ phỏng, là
một mơ hình của tình huống thực tiễn. Dùng tình huống mơ phỏng này trong tổ chức
dạy học nó trở thành tình huống dạy học. Thực chất đó là quy trình chuyển tình huống
mơ phỏng thành tình huống dạy học.
Ví dụ về một tình huống trong dạy học: “Trong một lần tranh luận về vai trị của
các nhân tố tiến hóa, xem nhân tố nào là nhân tố đóng vai trị chủ yếu trong q trình
tiến hóa.
-Bạn Nga cho rằng: Đột biến là nhân tố quan trọng nhất vì nó đã tạo ra alen mới
cho quần thể.
- Bạn Hồng khơng đồng ý và cho rằng: CLTN là nhân tố chủ yếu vì CLTN định
hướng tiến hóa.
- Bạn Lan nói: Cả 2 nhân tố trên đều không thể mà nhân tố quan trọng nhất phải
là giao phối vì khơng có giao phối thì các alen mới cũng không được nhân lên trong
quần thể và cũng không duy trì được kiểu gen ưu thế.
Bằng những hiểu biết của mình về nhân tố tiến hóa, em hãy phân tích ý kiến của
3 bạn và giúp các bạn hiểu nhân tố nào đóng vai trị chủ yếu trong q trình tiến
hóa?”(củng cố phần các nhân tố tiến hóa).
1.1.1.3. Các yếu tố cấu thành bài tập tình huống/tình huống dạy học[10]
Dạy học bằng phương pháp tình huống là đặt ra cho nguời học câu hỏi “Bạn sẽ
làm gì trong tình huống này?”. Vì vậy, một tình huống trong dạy học thường bao gồm
có ba yếu tố cơ bản sau:
a) Một ngữ cảnh thật: Các tình huống trong dạy học thường được thiết kế trên
nền một ngữ cảnh có thật. Từ đó, có thể điều chỉnh một số chi tiết nhằm đơn giản hố
tình huống hay tạo được mối liên hệ tình huống với lý thuyết và quá trình vận dụng tri
thức của người học. Tuy nhiên, tình huống trong dạy học phải độ tin cậy cao, bởi vì khi
người học có sự nghi ngờ về tính có thực của tình huống, sự chú ý và tính nghiêm túc
của họ sẽ giảm và phương pháp dạy học tình huống sẽ khơng cịn phát huy được tác
dụng của nó.
b) Nội dung thơng tin và dữ kiện: Một tình huống phải cung cấp cho người học
vấn đề và những thông tin cần thiết để giải quyết được vấn đề ấy. Những dữ liệu ở đây
có thể chỉ đơn giản là những chi tiết, dữ kiện được diễn đạt bằng lời, một bảng biểu,
những tài liệu tham khảo, hình ảnh minh họa, một đoạn băng… hay bất cứ một tư liệu
nào khác có thể trợ giúp người học trong quá trình giải quyết vấn đề.
c) Một kết thúc mở chứa đựng vấn đề: Vấn đề là trung tâm, là hạt nhân của tình
huống. Vấn đề gợi ra, khiêu khích, địi hỏi người học phải tìm tịi, suy nghĩ, phân tích,
so sánh, đánh giá để giải quyết tình huống. Chính vì thế, hầu hết các tình huống đều có
một kết thúc mở dưới dạng một câu hỏi nhằm hướng người học đến vấn đề cần giải
quyết cũng như nhằm tạo điều kiện cho người học có thể tiếp cận và giải quyết vấn đề
theo nhiều phương hướng khác nhau chứ khơng bị gị bó, ép buộc đi theo một phương
hướng cụ thể nào cả.
1.1.1.4. Phân loại tình huống dạy học
Theo Nguyễn Cương (2008), có thể phân ra nhiều loại tình huống dạy học, nhưng
tựu chung có những loại tình huống vấn đề sau:
- Tình huống nghịch lý là tình huống vấn đề mới thoạt nhìn dường như vô lý,
không phù hợp với lý thuyết, qui luật đã được thừa nhận.
- Tình huống tranh luận vấn đề bao gồm tình huống lựa chọn và tình huống bác bỏ.
+ Tình huống lựa chọn: là tình huống vấn đề xuất hiện khi HS phải đứng trước
một sự lựa chọn rất khó khăn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết. Để có kết luận
chính xác đề đặt ra địi hỏi HS phải phân tích vấn đề và tìm ra phương án chính xác
nhất.
+ Tình huống bác bỏ: là tình huống địi hỏi phải bác bỏ một luận điểm, kết luận
sai lầm. Để đạt được điều đó, HS phải tìm ra được chỗ sai, chỗ thiếu chính xác của
luận điểm hoặc kết luận đó và chứng minh tính chất sai lầm của chúng.
Ví dụ: tình huống dạy học phần nguồn biến dị di truyền của quần thể - Bài:
Thuyết tiến hóa tổng hợp hiện đại.
Khi tranh luận về nguồn biến dị di truyền của quần thể trong q trình tiến hóa.
Bạn Đạt cho rằng: “ nguồn nguyên liệu chủ yếu của quần thể là đột biến gen vì nó có
khả năng di truyền.”
- Bạn Nam thì lại cho rằng: “Phần lớn đột biến gen là có hại trong khi đó một số
đột biến nhiễm sắc thể đã tìm thấy có ảnh hưởng đến sự tiến hóa của lồi”.
- Nhưng Lan khơng đồng quan điểm với Đạt và Nam, Lan cho rằng:
“Nguồn nguyên liệu chủ yếu của quần thể khơng chỉ có đột biến gen bởi vì
ngồi đột biến gen thì đột biến nhiễm sắc thể và biến dị tổ hợp cũng có khả năng di
truyền cho thế hệ sau và góp phần tạo ra kiểu hình mới cho quần thể.”
Em đồng ý với ý kiến của bạn nào trong 3 bạn, tại sao? Và hãy cho biết nguồn nguyên
liệu di truyền chủ yếu của quần thể là gì?
- Tình huống vận dụng (Xử lý tình huống giả định): tạo ra tình huống có vấn đề khi
học sinh phải tìm đường ứng dụng kiến thức trong học tập, thực tiễn hoặc tìm lời giải
đáp cho câu hỏi tại sao?
Ví dụ: tình huống để củng cố nội dung chọn lọc tự nhiên-Bài Thuyết tiến hóa ĐacUyn)
“Để chứng minh vai trò của chọn lọc tự nhiên đối với q trình hình thành đặc
điểm thích nghi ở sinh vật. Đac Uyn đã tiến hành thí nghiệm như sau: bắt vài trăm con
bọ cánh cứng cùng loài, chia thành 3 nhóm đều nhau, mỗi nhóm bơi một màu khác
nhau là: vàng, lục và nâu rồi buộc vào các cọc cắm trên một nền đất trống ngồi đồng.
Sau đó ơng đếm số lượng bọ cịn sót lại sau khi bị chim sâu tiêu diệt. Nhưng do sơ
suất ông đã để lẫn kết quả thống kê của thí nghiệm này với kết quả của 3 thí nghiệm
khác.
Bằng những hiểu biết của mình về chọn lọc tự nhiên theo quan điểm của
Đacuyn, em hãy giúp ơng tìm kết quả của thí nghiệm trên trong 4 kết quả mà ông thu
được sau đây:
-Kết quả 1: màu nâu = 80 %, màu xanh = 60 %, màu vàng = 20 %
- Kết quả 2: màu nâu = 60 %, màu xanh = 80 %, màu vàng = 20 %
- Kết quả 3: màu nâu = 20 %, màu xanh = 60 %, màu vàng = 80 %
-Kết quả 4: màu nâu = 60 %, màu xanh = 20%, màu vàng = 80 %.
Để giải quyết được bài tập này đòi hỏi HS phải hiểu rõ cơ chế chọn lọc tự nhiên
theo quan điểm của Đacuyn và phân tích được trong 3 nhóm bọ nói trên, nhóm bọ có
màu nâu phù hợp nhất với màu đất nên khả năng sống sót nhiều hơn, hai nhóm cịn lại
có màu nổi bật so với màu đất nên rất dễ bị kẻ thù phát hiện tiêu diệt nhất là nhóm bọ
màu vàng…Từ sự phân tích trên HS thấy kết quả 1 là phù hợp nhất.
Theo A.A. Budarnưi (2002), các tình huống dạy học có thể phân chia làm 3 dạng:
- Dạng thứ nhất: Trong những tình huống dạy học thuộc dạng này GV diễn
giảng, giải thích, kể chuyện hay biểu diễn các thí nghiệm, HS chỉ thụ động tiếp thu.
- Dạng thứ hai: Chính bản thân HS trực tiếp kiểm tra nội dung của tài liệu giáo
khoa và khơng có tương tác bên ngoài giữa các em và GV trên cơ sở của tài liệu giáo
khoa. Trong những tình huống dạng này HS tự chủ tiếp thu kiến thức, không cần sự
giúp đỡ của GV.
- Dạng thứ ba: Dạng này bao gồm sự phối hợp của các tình huống, trong đó có
cả thầy lẫn trị đều tham gia vào q trình xây dựng tri thức.
Tóm lại, bản chất của tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp,
chứa đựng mối liên hệ mục đích - nội dung - phương pháp theo chiều ngang tại một
thời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức[19].
1.1.2. Dạy học bằng tình huống
1.1.2.1. Phương pháp dạy học bằng tình huống (phương pháp tình
huống/phương pháp sử dụng bài tập tình huống trong dạy học)
Theo Nguyễn Hữu Lam (2003), “Phương pháp tình huống là một kỹ thuật dạy
học trong đó các thành tố chủ yếu của nghiên cứu tình huống được trình bày với những
người học với các mục đích minh họa hoặc các kinh nghiệm giải quyết vấn đề” [14].
Dạy học bằng tình huống là một phương pháp mà GV tổ chức cho HS xem xét,
phân tích, nghiên cứu, thảo luận để tìm ra các phương án giải quyết cho các tình
huống, qua đó mà đạt được các mục tiêu bài học đặt ra.
Một bài tập nghiên cứu tình huống tốt, theo như Boehrer and Linsky cần phải
trình bày được những vấn đề có tính khiêu khích và tạo được sự thấu cảm với nhân vật
chính. Có học giả thậm chí đã minh hoạ điều này bằng một hình ảnh sinh động như
sau: “Cũng giống như mồi cho cá, một tình huống tốt cần phải có một “lưỡi câu” để
giúp cho những người tham gia cảm thấy thực sự thích thú với “con mồi”. Muốn vậy
thì về mặt nội dung, tình huống khơng những phải chứa đựng vấn đề mà còn phải tạo
điều kiện dẫn dắt người học tìm hiểu sâu qua nhiều tầng, lớp của vấn đề. Người đó nói
thêm: “Một tình huống hay tựa như một củ hành với nhiều lớp vỏ”, mỗi lần bóc một
lớp vỏ này thì một lớp vỏ mới lại hiện ra, cứ thế cho đến khi người học có thể tiếp cận
được lõi - tức là cốt lõi, bản chất của vấn đề.
Cũng cần phải nói thêm là trong giảng dạy, tình huống khơng phải là những
trường hợp bất kỳ trong thực tế mà là những tình huống đã được điều chỉnh, nghiên
cứu kỹ lưỡng để mang tính điển hình và phục vụ tốt cho mục đích và mục tiêu giáo
dục, tức là giúp cho người học có thể hiểu và vận dụng tri thức cũng như rèn luyện
được các kỹ năng và kỹ xảo. Tình huống được sử dụng để khiêu khích người học phân
tích, bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày ý tưởng của mình để qua đó, từng bước
chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức đã học vào những trường hợp thực
tế. Tình huống yêu cầu người đọc phải từng bước nhập vai người ra quyết định cụ thể.
Hay như cách nhận định gọn gàng mà sâu sắc của Herreid (1997) thì: “Tình huống là
những câu chuyện ẩn chứa trong mình những thơng điệp, chúng khơng phải là những
câu chuyện chỉ để giải trí đơn thuần. Tình huống là những câu chuyện để giáo
dục”[10].
Thơng thường, các tình huống sử dụng trong giảng dạy được trình bày trong các
loại ấn bản rất đa dạng như dạng phim, băng video, CDROM, băng cassette, đĩa, hay
kết hợp các phương tiện trên. Tuy nhiên, những tình huống được in ấn hiện nay vẫn
phổ biến nhất do thuận tiện và chi phí thấp. Việc viết tình huống tập trung trước tiên
trên loại tình huống truyền thống.
1.1.2.2. Đặc điểm của dạy học bằng tình huống [5]
- Dựa vào các tình huống để thực hiện chương trình học (HS lĩnh hội được các
tri thức, kỹ năng); những tình huống khơng nhằm kiểm tra kỹ năng mà giúp phát triển
chính bản thân kỹ năng.
- Những tình huống có cấu trúc thật sự phức tạp: khơng phải chỉ có một giải
pháp cho tình huống (tình huống chứa các biến sư phạm).
- Bản thân tình huống mang tính chất gợi vấn đề, khơng phải HS làm theo ý
thích của thầy giáo; HS là người giải quyết tùy vấn đề theo phương thức thích nghi,
điều tiết với mơi trường; có hay khơng sự hỗ trợ của thầy giáo tùy thuộc vào tình
huống.
- HS chỉ được hướng dẫn cách tiếp cận với tình huống chứ khơng có cơng thức
nào giúp HS tiếp cận với tình huống.
- Việc đánh giá dựa trên hành động và thực tiễn.
1.1.2.3. Ưu, nhược điểm của dạy học bằng tình huống[5]
a) Ưu điểm
- Nâng cao tính thực tiễn của mơn học.
- Nâng cao tính chủ động, sáng tạo và hứng thú của HS trong quá trình học.
- Nâng cao kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng phân tích, tổng hợp, giải quyết vấn
đề, kỹ năng trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến trước đám đông.
- Người dạy trong vai trò người dẫn dắt cũng sẽ tiếp thu được nhiều kinh
nghiệm và những cách nhìn, giải pháp mới từ phía người học để làm phong phú bài
giảng và điều chỉnh nội dung tình huống nghiên cứu.
- Các tình huống tốt có tính chất liên kết lý thuyết rất cao.
- Dạy học tình huống cịn được ví như là kiểu dạy học chẳng tốn kém gì nhưng
có ý nghĩa sư phạm rất lớn vì nó sinh động, cụ thể, thực tế.
Đây là phương pháp có thể kích thích ở mức cao nhất sự tham gia tích cực của
HS vào q trình học tập; phát triển các kỹ năng học tập như: kỹ năng tư duy logic, đặc
biệt là kỹ năng phân tích, so sánh, tổng hợp; kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng đánh
giá; kỹ năng giao tiếp như nghe, nói, trình bày;....của HS; tăng cường khả năng suy
nghĩ độc lập, tính sáng tạo, tiếp cận tình huống dưới nhiều góc độ; cho phép phát hiện
ra những giải pháp cho những tình huống phức tạp; chủ động điều chỉnh được các nhận
thức, hành vi, kỹ năng của HS. Phương pháp này có thế mạnh trong đào tạo nhận thức
bậc cao.
Như vậy, phương pháp sư phạm này có thể phát huy được tính dân chủ, năng
động và tập thể để đạt được mục đích dạy học.
Tập thể
+ Làm việc theo nhóm
+Thơng tin qua lại
+Trao đổi ý tưởng
Năng động
Không nghe, tiếp thu một cách thụ động
Dân chủ
+ Sự bình đẳng mọi người tham gia
+ Trao đổi ý tưởng
b) Nhược điểm
b) Nhược điểm
Để thiết kế được tình huống phù hợp nội dung, mục tiêu đào tạo, trình độ của
HS, kích thích được tính tích cực của HS địi hỏi cần nhiều thời gian và công sức.
Đồng thời GV cần phải có kiến thức, kinh nghiệm sâu, rộng; có kỹ năng kích thích, phối
hợp tốt trong q trình dẫn dắt, tổ chức thảo luận và giải đáp để giúp HS tiếp cận kiến
thức, kỹ năng. Trên thực tế, không phải GV nào cũng hội đủ phẩm chất trên.
Do sự eo hẹp về thời gian giảng dạy trên lớp cộng với sự thụ động của HS do
quá quen với phương pháp thuyết trình là một trở ngại trong việc áp dụng phương pháp
này.
1.1.2.4. Những yêu cầu khi thiết kế bài tập tình huống
Khi soạn thảo các tình huống trong dạy học cần đảm bảo các yêu cầu sau:
- Tình huống phải thể hiện được chủ đề (mô tả điểm nổi bật của tình huống),
mục đích dạy học đạt được thơng qua tình huống. Nội dung tình huống phải đủ thơng
tin để phân tích và giải quyết tình huống và thể hiện được nhiệm vụ HS cần giải quyết.
- Một tình huống tốt là tình huống có tính thời sự, sát thực tế, sát nội dung bài
học tạo khả năng để HS đưa ra nhiều giải pháp và điều quan trọng là nội dung của tình
huống phải phù hợp với trình độ của HS [5].
1.1.3. Kỹ năng học tập của HS
1.1.3.1. Kỹ năng
Xét về nguồn gốc từ ngữ, kỹ năng có nguồn gốc từ Hán – Việt, “kỹ” là sự khéo
léo, “năng” là có thể.
Theo Trần Bá Hồnh: “Kỹ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu nhận
được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn. Kỹ năng đạt tới mức hết sức thành thạo,
khéo léo trở thành kỹ xảo” [5].
Theo Nguyễn Đình Chỉnh: “Kỹ năng là một thao tác đơn giản hoặc phức tạp
mang tính nhận thức hoặc mang tính hoạt động chân tay, nhằm thu được một kết quả
[3].....”
Có nhiều quan điểm khác nhau về kỹ năng, nhưng tựu trung lại bất kì kỹ năng
nào cũng dựa trên cơ sở lý thuyết - đó là kiến thức. Sở dĩ như vậy là vì xuất phát từ cấu
trúc kỹ năng (phải hiểu mục đích, biết cách thức đi đến kết quả và hiểu được những
điều kiện cần thiết để triển khai các cách thức đó).
Mỗi kỹ năng chỉ được biểu hiện thông qua một nội dung, tác động của kỹ năng
lên nội dung chúng ta sẽ đạt được mục tiêu đặt ra.
Mục tiêu = Kỹ năng x Nội dung
Kỹ năng là yếu tố quyết định đến kết quả hành động, nó biểu thị năng lực cá
nhân. Bất kì một kỹ năng nào cũng có hai thuộc tính cơ bản là:
- Hoạt động thực tiễn
- Dựa trên cơ sở kiến thức đã có
1.1.3.2. Kỹ năng học tập
Học tập là loại hình hoạt động cơ bản, một loại hoạt động phức tạp của con
người. Muốn học tập có kết quả, con người cần phải có một hệ thống kỹ năng chuyên
biệt gọi là kỹ năng học tập. Theo các nhà tâm lý học, kỹ năng học tập là khả năng của
con người thực hiện có kết quả các hành động học tập phù hợp với điều kiện và hoàn
cảnh nhất định, nhằm đạt được mục đích, nhiệm vụ đề ra.
Kỹ năng học tập có các đặc trưng:
- Là tổ hợp các hành động học tập đã được HS nắm vững, biểu hiện mặt kỹ
thuật của hành động học tập và năng lực học tập của mỗi em. Có kỹ năng học tập là có
năng lực học tập ở một mức độ nào đó.
- Kỹ năng học tập có mối quan hệ chặt chẽ với kết quả học tập. Nó là yếu tố có
tính mục đích, ln hướng tới mục đích của hoạt động học tập và có ý nghĩa quyết định
đến kết quả học tập.
- Kỹ năng học tập là một hệ thống, trong đó có các kỹ năng học tập chun biệt.
Có bao nhiêu loại hình học tập thì có bấy nhiêu kỹ năng học tập chun biệt, đến lượt
nó các kỹ năng học tập chuyên biệt như một hệ thống con được tạo bởi các kỹ năng
thành phần. Kỹ năng học tập là một hệ thống mở, mang tính phức tạp, nhiều tầng,
nhiều bậc và mang tính phát triển. Trong những điều kiện, hoàn cảnh học tập khác
nhau, nhiều kỹ năng chuyên biệt hay kỹ năng thành phần có thể mất đi, thay thế hoặc
được điều chỉnh. Trong hệ thống kỹ năng học tập có những kỹ năng khái qt, chung
cho mọi mơn học hoặc một nhóm mơn học (kỹ năng chung) và có những kỹ năng đặc
thù cho môn học[5].
Theo Nguyễn Ngọc Quang, sự lĩnh hội kiến thức được thực hiện thơng qua một
chu trình gọi là chu trình hoạt động nhận thức - học tập, nó bao gồm các bước: sự tri
giác, sự thơng hiểu, sự ghi nhớ, sự vận dụng, sự khái quát hoá và sự hệ thống hoá. Điều
