(Luận án tiến sĩ) Quản lý hoạt động học tập của học sinh ở các trường trung học phổ thông vùng Đồng bằng sông Cửu Long

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
--------------------------

NGUYỄN VĂN ĐỊNH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - Năm 2021


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
--------------------------

NGUYỄN VĂN ĐỊNH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 62 14 01 14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
1. TS. VÕ VĂN NAM
2. PGS.TS. NGUYỄN VĂN ĐỆ

Thành Phố Hồ Chí Minh – Năm 2021


i

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tôi, dƣới sự hƣớng dẫn của các
nhà khoa học.
Kết quả thu đƣợc của luận án là khách quan, trung thực. Số liệu và kết quả nghiên
cứu trong luận án chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ cơng trình nghiên cứu khoa học
nào.
Tác giả luận án

Nguyễn Văn Định


ii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Nội dung

BCH:

Ban chấp hành

CBQL:

Cán bộ quản lý

CM:

Chun mơn

CNH-HĐH:

Cơng nghiệp hóa, Hiện đại hóa

ĐBSCL:

Đồng bằng sông Cửu Long

ĐHSP:

Đại học sƣ phạm

GD:

Giáo dục

GD-ĐT:

Giáo dục & Đào tạo

GV:

Giáo viên

HĐHT:

Hoạt động học tập

HS:

Học sinh

KTĐG:

Kiểm tra, đánh giá

KQ:

Kết quả

NXB:

Nhà xuất bản

PP:

Phƣơng pháp

QLGD:

Quản lý giáo dục

TB:

Trung bình

TH;

Tiểu học

THCS:

Trung học cơ sở

THPT:

Trung học phổ thông

TP:

Thành phố


iii

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................................... 4
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ......................................................................................... 4
3.1. Khách thể nghiên cứu: ...................................................................................................... 4

3.2. Đối tƣợng nghiên cứu: ...................................................................................................... 4
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................................. 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................................. 4
6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................................. 5
6.1. Về nội dung ...................................................................................................................... 5
6.3. Thời gian nghiên cứu: ....................................................................................................... 5
7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu ...................................................................... 5
7.1. Phƣơng pháp luận ............................................................................................................. 6
7.1.1. Tiếp cận hệ thống, cấu trúc ........................................................................................ 6
7.1.2. Tiếp cận lịch sử, lôgic................................................................................................ 6
7.1.3. Tiếp cận thực tiễn ...................................................................................................... 6
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................................. 7
7.2.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận ..................................................................... 7
7.2.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn ........................................................... 7
7.3. Phƣơng pháp thống kê toán học ....................................................................................... 8
8. Những luận điểm cần bảo vệ ................................................................................................... 9
9. Đóng góp của luận án .............................................................................................................. 9
10. Cấu trúc luận án ..................................................................................................................... 9
Chƣơng 1 ....................................................................................................................................... 10
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP ..................................................... 10
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................................................................... 10
1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề.............................................................................................. 10
1.1.1 Lịch sử nghiên cứu hoạt động học tập .......................................................................... 10
1.1.2 Lịch sử nghiên cứu quản lí hoạt động học tập .............................................................. 25
1.2 Một số khái niệm cơ bản ..................................................................................................... 30
1.2.1 Hoạt động học tập ......................................................................................................... 31
1.2.2 Quản lý hoạt động học tập của học sinh trung học phổ thông ..................................... 32
1.3 Hoạt động học tập của học sinh trung học phổ thông ......................................................... 34
1.3.1 Đặc điểm lứa tuổi học sinh trung học phổ thông .......................................................... 34
1.3.2 Đặc điểm và bản chất hoạt động học tập học sinh trung học phổ thông ...................... 37

1.3.3 Mục tiêu học tập của học sinh trung học phổ thơng ..................................................... 40
1.4 Quản lí hoạt động học tập học sinh trung học phổ thông .................................................... 44


iv
1.4.1 Sự phân quyền trong quản lí hoạt động học tập học sinh THPT .................................. 44
1.4.2 Nội dung quản lí hoạt động học tập học sinh trung học phổ thông .............................. 52
1.5 Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý hoạt động học tập ......................................................... 61
1.5.1 Yếu tố khách quan ........................................................................................................ 61
1.5.2 Các yếu tố chủ quan...................................................................................................... 63
Kết luận chƣơng 1 ......................................................................................................................... 65
Chƣơng 2 ....................................................................................................................................... 66
THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP ................................................................ 66
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................................................................... 66
VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG ................................................................................. 66
2.1 Đặc điểm tự nhiên, kinh tế, xã hội và giáo dục đồng bằng sông Cửu Long ........................ 66
2.1.1 Đặc điểm tự nhiên, kinh tế, xã hội vùng đồng bằng sông Cửu Long ........................... 66
2.1.2 Giáo dục trung học phổ thông vùng đồng bằng sông Cửu Long .................................. 69
2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng ................................................................................................ 74
2.2.1 Mục đích khảo sát thực trạng ....................................................................................... 74
2.2.2 Nội dung khảt sát thực trạng......................................................................................... 74
2.2.3 Thời gian và mẫu nghiên cứu ....................................................................................... 74
2.2.4 Cách thức xử lí số liệu .................................................................................................. 76
2.3 Kết quả khảo sát thực trạng ................................................................................................. 78
2.3.1 Kết quả khảo sát thực trạng vai trò của chủ thể trong phân quyền quản lí HĐHT ...... 79
2.3.2. Kết quả khảo sát thực trạng quản lí các thành tố hoạt động học tập ........................... 84
2.3.3 Kết quả khảo sát thực trạng các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lí hoạt động học tập học
sinh trung học phổ thông ..................................................................................................... 108
2.4 Đánh giá thực trạng quản lí HĐHT của học sinh THPT vùng ĐBSCL ............................ 111
2.4.1 Đánh giá chung ........................................................................................................... 111

2.4.2 Nguyên nhân của hạn chế ........................................................................................... 112
Kết luận chƣơng 2 ....................................................................................................................... 114
Chƣơng 3 ..................................................................................................................................... 116
BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP ................................................................... 116
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ......................................................................... 116
VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG ............................................................................... 116
3.1 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp ..................................................................................... 116
3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu ............................................................................. 116
3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ................................................................................ 116
3.1.3 Nguyên tắc bảo đảm tính hệ thống ............................................................................. 116
3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo phù hợp thực tiễn ...................................................................... 116
3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ............................................................................... 117
3.2 Định hƣớng đề xuất biện pháp quản lí hoạt động học tập của học sinh ............................ 117


v
3.2.1 Phát huy vai trò của đội ngũ cán bộ quản lí và giáo viên trƣờng THPT .................... 117
3.2.2 Phát huy vai trò của học sinh THPT ........................................................................... 118
3.2.3 Đổi mới cơng tác quản lí hoạt động học tập của học sinh THPT ............................... 119
3.3 Biện pháp quản lý hoạt động học tập của học sinh trung học phổ thông vùng đồng bằng
sông Cửu Long ........................................................................................................................ 120
3.2.1 Biện pháp 1: Nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ quản lí trƣờng trung học phổ
thơng .................................................................................................................................... 120
3.3.2 Biện pháp 2: Phát huy vai trò trách nhiệm của hiệu trƣởng trƣờng trung học phổ thông
............................................................................................................................................. 126
3.3.3 Biện pháp 3: Bồi dƣỡng năng lực học tập cho học sinh trƣờng trung học phổ thơng 129
3.3.4 Biện pháp 4: Quản lí hiệu quả cơ sở vật chất, thiết bị học tập trƣờng trung học phổ
thông .................................................................................................................................... 134
3.3.5 Biện pháp 5: Huy động các nguồn lực của xã hội vào quản lí hoạt động dạy học ..... 136
3.3.6 Mối quan hệ giữa các biện pháp ................................................................................. 140

3.4 Khảo nghiệm biện pháp đề xuất ........................................................................................ 141
3.4.1 Mục đích khảo nghiệm ............................................................................................... 141
3.4.2 Nội dung khảo nghiệm ............................................................................................... 141
3.4.3. Đối tƣợng và địa bàn khảo nghiệm............................................................................ 141
3.4.4. Cách thức xử lí số liệu ............................................................................................... 142
3.4.5 Kết quả khảo nghiệm .................................................................................................. 142
3.5 Thực nghiệm biện pháp quản lí hoạt động học tập học sinh trung học phổ thơng vùng đồng
bằng sơng Cửu Long................................................................................................................ 153
3.5.1 Mục đích thực nghiệm ................................................................................................ 153
3.5.2 Giới hạn thực nghiệm ................................................................................................. 153
3.5.3 Nội dung thực nghiệm ................................................................................................ 154
3.5.4 Phƣơng pháp và tiến trình thực nghiệm...................................................................... 155
3.5.5 Kết quả thực nghiệm................................................................................................... 160
Kết luận chƣơng 3 ....................................................................................................................... 163
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................................................... 165
1. Kết luận ............................................................................................................................... 165
2. Kiến nghị ............................................................................................................................. 166
CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ................................................ 168
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 169
PHỤ LỤC 1 ..................................................................................................................................... 1
PHỤ LỤC 2 ..................................................................................................................................... 6
PHỤ LỤC 3 ................................................................................................................................... 19
PHỤ LỤC 4 ................................................................................................................................... 22
PHỤ LỤC 5 ................................................................................................................................... 23
PHỤ LỤC 6 ................................................................................................................................... 30


vi

STT

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22

Số
Bảng 2.1
Bảng 2.2
Bảng 2.3
Bảng 2.4
Bảng 2.5
Bảng 2.6

Bảng 2.7
Bảng 2.8
Bảng 2.9
Bảng 2.10
Bảng 2.11
Bảng 2.12
Bảng 2.13
Bảng 2.14
Bảng 2.15
Bảng 2.16
Bảng 2.17
Bảng 2.18
Bảng 2.19
Bảng 2.20
Bảng 2.21
Bảng 2.22

23

Bảng 2.23

24

Bảng 2.24

25
26
27
28
29

Bảng 2.25
Bảng 2.26
Bảng 2.27
Bảng 2.28
Bảng 2.29

30

Bảng 2.30

31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44

Bảng 2.31
Bảng 2.32
Bảng 2.33
Bảng 2.34

Bảng 2.35
Bảng 2.36
Bảng 2.37
Bảng 3.1
Bảng 3.2
Bảng 3.3
Bảng 3.4
Bảng 3.5
Bảng 3.6
Bảng 3.7

DANH MỤC BẢNG
Trƣờng THPT phân theo địa phƣơng
Tình hình học sinh THPT vùng ĐBSCL
Chất lƣợng học tập của học sinh THPT
Chất lƣợng đội ngũ CBQL và giáo viên THPT
Phân bổ đối tƣợng tham gia khảo sát
Bảng giá trị khảo sát (4 mức độ)
Bảng giá trị khảo sát (3 mức độ)
Bảng tóm tắt các thành viên và nhóm phỏng vấn sâu
Thực trạng hiệu trƣởng quản lý HĐHT theo sự phân quyền
Thực trạng tổ trƣởng CM quản lí HĐHT theo sự phân quyền
Thực trạng GV bộ môn quản lí HĐHT theo sự phân quyền
Thực trạng GV chủ nhiệm quản lí HĐHT theo phân quyền
Thực trạng hiệu trƣởng quản lý nền nếp hoạt động học tập
Thực trạng tổ chuyên mơn quản lí nền nếp hoạt động học tập
Giáo viên trực tiếp quản lí nền nếp hoạt động học tập
Thực trạng hiệu trƣởng phân quyền quản lí mục tiêu học tập
Tổ trƣởng chun mơn phân quyền quản lí mục tiêu học tập
Giáo viên bộ mơn trực tiếp quản lí mục tiêu học tập

Giáo viên chủ nhiệm trực tiếp quản lí mục tiêu học tập
Thực trạng hiệu trƣởng phân quyền quản lí nội dung học tập
Thực trạng tổ trƣởng CM phân quyền QL nội dung học tập
Thực trạng giáo viên trực tiếp quản lí nội dung học tập
Hiệu trƣởng phân quyền quản lí vận dụng phƣơng pháp học
tập
Thực trạng tổ trƣởng CM phân quyền quản lí vận dụng
phƣơng pháp học tập
Giáo viên trực tiếp quản lí vận dụng phƣơng pháp học tập
Thực trạng hiệu trƣởng phân quyền quản lí hình thức học tập
Tổ trƣởng CM phân quyền quản lí hình thức học tập
Thực trạng giáo viên trực tiếp quản lí hình thức học tập
Hiệu trƣởng phân quyền quản lí KTĐG kết quả học tập
Thực trạng tổ trƣởng CM phân quyền quản lí KTĐG kết quả
học tập
Thực trạng GV trực tiếp quản lí KTĐG kết quả học tập
Thực trạng hiệu trƣởng quản lí CSVC, thiết bị
Thực trạng tổ trƣởng CM quản lí CSVC, thiết bị
Thực trạng giáo viên quản lí CSVC, thiết bị
Thực trạng quản lí mơi trƣờng học tập
Thực trạng các yếu tố khách quan
Thực trạng các yếu tố chủ quan
Phân bổ đối tƣợng tham gia khảo sát
Thang điểm đánh giá
Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết Biện pháp 1
Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết Biện pháp 2
Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết Biện pháp 3
Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết Biện pháp 4
Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết Biện pháp 5

Trang

68
69
71
72
74
75
76
76
78
79
80
82
83
84
85
86
87
88
88
90
91
91
93
94
95
96
97
98

100
101
101
103
103
104
105
107
108
139
140
141
142
142
143
144


vii
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55

STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13

Bảng 3.8
Bảng 3.9
Bảng 3.10
Bảng 3.11
Bảng 3.12
Bảng 3.13
Bảng 3.14
Bảng 3.15
Bảng 3.16
Bảng 3.17
Bảng 3.18
Số
Hình 1.1
Biểu đồ 2.1
Biểu đồ 2.2

Biểu đồ 2.3
Biểu đồ 2.4
Biểu đồ 2.5
Biểu đồ 2.6
Biểu đồ 2.7
Biểu đồ 2.8
Biểu đồ 2.9
Biểu đồ 2.10
Biểu đồ 3.1
Biểu đồ 3.2

Kết quả khảo nghiệm tính khả thi Biện pháp 1
Kết quả khảo nghiệm tính khả thi Biện pháp 2
Kết quả khảo nghiệm tính khả thi Biện pháp 3
Kết quả khảo nghiệm tính khả thi Biện pháp 4
Kết quả khảo nghiệm tính khả thi Biện pháp 5
Mối tƣơng quan giữa tính cần thiết và tính khả thi
Đối tƣợng tham gia thực nghiệm
Đối tƣợng khảo sát kết quả trƣớc và sau thực nghiệm
Bảng giá trị khảo sát (4 mức độ)
Kết quả khảo sát trƣớc thực nghiệm
Kết quả khảo sát sau thực nghiệm
DANH MỤC BIỂU ĐỒ, HÌNH
Mơ hình quản lý hoạt động học tập
Các chủ thể thực hiện sự phân quyền trong quản lí HĐHT
Thực trạng quản lý nền nếp học tập HĐHT
Thực trạng quản lí mục tiêu học tập
Thực trạng quản lí nội dung học tập
Thực trạng quản lí phƣơng pháp học tập
Thực trạng quản lí hình thức học tập

Thực trạng quản lí KTĐG kết quả học tập
Thực trạng quản lí CSVC, thiết bị học tập
Thực trạng quản lí mơi trƣờng học tập

Thực trạng yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý HĐHT học sinh THPT

Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và tính khảo thi
Đánh giá kết quả thực nghiệm

145
146
146
147
148
149
152
157
158
158
159
Trang

45
81
85
89
92
96
99
102

104
106
108
149
160


1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Quan điểm “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu” đƣợc đƣa ra lần
đầu tiên tại Nghị quyết số 04-NQ/TW, ngày 14/01/1993, của BCH Trung ƣơng
Đảng (khoá VII) về tiếp tục đổi mới sự nghiệp GD-ĐT. Đến Đại hội VIII, Đảng ta
đã quyết định đẩy mạnh CNH, HĐH đất nƣớc và khẳng định: “Muốn tiến hành
CNH, HĐH thắng lợi phải phát triển mạnh GD-ĐT, phát huy nguồn lực con người,
yếu tố cơ bản của sự phát triển nhanh và bền vững”. Hội nghị Trung ƣơng 2 (khoá
VIII) đã đề ra định hƣớng chiến lƣợc phát triển GD-ĐT trong thời kỳ CNH, HĐH;
trong đó nhấn mạnh: “Giáo dục - đào tạo là sự nghiệp của toàn Đảng, của Nhà
nước và của toàn dân. Mọi người đi học, học thường xuyên, học suốt đời. Phê phán
thói lười học. Mọi người chǎm lo cho giáo dục. Các cấp uỷ và tổ chức Đảng, các
cấp chính quyền, các đoàn thể nhân dân, các tổ chức kinh tế, xã hội, các gia đình
và các cá nhân đều có trách nhiệm trách nhiệm góp phần phát triển sự nghiệp GDĐT, đóng góp trí tuệ, nhân lực, vật lực, tài lực cho GD-ĐT. Kết hợp GD nhà
trường, GD gia đình và GD xã hội, tạo nên mơi trường GD lành mạnh ở mọi nơi,
trong từng cộng đồng, từng tập thể” (BCH Trung ƣơng Đảng, 1996)
Nghị quyết 29-NQ/TW năm 2013 của BCH Trung ƣơng về đổi mới căn bản
toàn diện GD-ĐT đã đề ra mục tiêu cụ thể cho GD phổ thông nhƣ sau: “Đối với
giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất,
năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp

cho học sinh. Nâng cao chất lượng GD toàn diện, chú trọng GD lý tưởng, truyền
thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận
dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích
học tập suốt đời…”. Về mục tiêu, phấn đấu đến năm 2020, có 80% thanh niên trong
độ tuổi đạt trình độ giáo dục THPT và tƣơng đƣơng (BCH Trung ƣơng Đảng,
2013).


2

Đối với giáo dục phổ thơng nói chung và cấp THPT nói riêng, việc học tập,
rèn luyện có vai trị hết sức quan trọng trong quá trình phát triển năng lực và phẩm
chất của HS. Hoạt động học tập, rèn luyện của HS có ý nghĩa to lớn đối với kỹ năng
học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập sau này. Lý luận dạy học đã chứng
minh rằng, dạy và học là hoạt các động chính, hoạt động liên tục, xuyên suốt và là
hoạt động chiếm lĩnh tất cả thời gian hoạt động tại trƣờng THPT. Chất lƣợng và
hiệu quả hoạt động dạy và học ở trƣờng THPT là bộ mặt, là uy tín và danh dự trong
suốt thời gian hoạt động của nhà trƣờng đối với cộng đồng và xã hội.
Hoạt động dạy ở trƣờng THPT có nhiệm vụ định hƣớng, chi phối và quyết
định chất lƣợng và hiệu quả của HĐHT của học sinh. Hoạt động dạy trƣờng THPT
có chức năng thiết kế, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra quá trình HĐHT của học sinh
THPT. Hoạt động học, góp phần thi cơng từ hoạt động dạy, nhƣng hoạt động dạy
không làm thay ngƣời học. HĐHT là tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh tri thức của
bản thân, tức là thiết kế, tự tổ chức, tự thi cơng và tự kiểm tra chính mình dƣới sự
điều khiển của ngƣời dạy. Hai hoạt động dạy và học thống nhất với nhau nhờ sự
cộng tác, hợp tác chặt chẽ giữa thầy và trò. Sự cộng tác giữa hoạt động dạy và hoạt
động học là yếu tố cơ bản duy trì và phát triển tính thống nhất tồn vẹn của quá
trình dạy- học và là sự bảo đảm cho HS học tập tốt, GV thực hiện nhiệm vụ dạy tốt.
Đối với học sinh THPT, nhiệm vụ trọng tâm xuyên suốt q trình hoạt động
của mình chính là nhiệm vụ học tập, rèn luyện theo chƣơng trình và kế hoạch GD

của nhà trƣờng đề ra. Dƣới sự dẫn dắt trực tiếp của GV, học sinh tích cực học tập để
hồn thành nhiệm vụ theo mục tiêu chƣơng trình GD do Bộ GD-ĐT qui định. Tuy
nhiên, HĐHT của học sinh ở trƣờng THPT là hoạt động mang tính hoạt động cá
nhân, của nhóm, tổ và của tập thể lớp. Lớp học THPT đƣợc tập hợp, tổ chức theo
quy định của Điều lệ trƣờng trung học do Bộ GD-ĐT ban hành. Chính vì HĐHT
của học sinh ở trƣờng THPT là hoạt động của cá nhân và của tập thể lớp học, nên
rất cần có sự quản lí một cách hiệu quả theo lí thuyết khoa học quản lí giáo dục hiện
đại. Hoạt động quản lí cần thiết cho HĐHT của HS đạt đƣợc mục tiêu học tập đề ra,
và giúp HS hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình đảm bảo phát triển năng lực bản


3

thân với chất lƣợng tốt nhất. Yêu cầu mục tiêu cần đạt của học sinh THPT, bao
gồm: (1) về phẩm chất (gồm có: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách
nhiệm); (2) về năng lực (năng lực tự chủ và tự học; năng lực giao tiếp và hợp tác
(Bộ GD-ĐT, 2018).
Theo các báo cáo, Bộ GD-ĐT đánh giá công tác quản lí của đội ngũ CBQL
giáo dục ở một số trƣờng THPT thiếu chủ động, chƣa tích cực, hiệu quả chƣa cao.
Tại một số địa phƣơng, việc phân cấp QLGD chƣa hợp lý, chƣa phát huy đƣợc tính
chủ động, tự chịu trách nhiệm và sáng tạo của ngƣời đứng đầu các cơ sở GD. Một
số CBQL trƣờng THPT chƣa cập nhật, chƣa bắt nhịp đƣợc với đổi mới GD của cấp
học; chƣa mạnh dạn triển khai thực hiện những chủ trƣơng đổi mới của ngành; chƣa
tạo động cơ, khuyến khích sự đổi mới, sáng tạo của GV. Trình độ chuyên môn,
nghiệp vụ của đội ngũ GV chƣa đồng đều; cơ cấu đội ngũ chƣa hợp lý; thực hiện
đổi mới phƣơng pháp dạy học của một bộ phận GV còn yếu; việc tiếp cận thơng tin
của GV vùng khó khăn cịn hạn chế. Tình trạng HS bỏ học, HS ngồi nhầm lớp vẫn
diễn ra rải rác ở một vài địa phƣơng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn,
đặc biệt là khu vực Tây Nam bộ (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2019).
Thực trạng quản lí HĐHT của học sinh THPT vùng đồng bằng sông Cửu

Long đang bộ lộ nhiều hạn chế, yếu kém nhất định. Theo đánh giá của Bộ GD-ĐT,
chất lƣợng giáo dục cấp THPT vùng ĐBSCL thời gian qua còn nhiều hạn chế, bất
cập và chƣa đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục, văn hóa, xã hội đề ra. Đồng thời
chất lƣợng giáo dục vùng ĐBSCL đƣợc đánh giá là thấp nhất cả nƣớc, thua xa các
vùng thành thị, vùng đồng bằng Bắc bộ, vùng Tây Nguyên và cả nƣớc. Biểu hiện
hạn chế yếu kém nhận thấy rõ nhất là công tác quản lí HĐHT trên lớp và cả hạn chế
yếu kém trong quản lí HĐHT ở nhà (tự học ngồi lớp) của hoc sinh THPT là trọng
tâm nhất. Nhƣ vậy, chất lƣợng giáo dục cấp THPT vùng ĐBSCL thấp kém nhƣ thực
trạng đã nêu có ngun nhân xuất phát từ cơng tác quản lí giáo dục ở trƣờng THPT
là chính. Trong đó, quản lí HĐHT chƣa đạt u cầu và hiệu quả thấp, là nguyên
nhân trọng tâm làm cho chất lƣợng học tập của học sinh THPT vùng này chƣa đáp


4

ứng yêu cầu nhiệm vụ nâng cao chất lƣợng giáo dục THPT vùng đồng bằng sông
Cửu Long đặt ra.
Từ những lí do nêu trên và với thực trạng quản lí hoạt động học tập ở trƣờng
THPT đồng bằng sông Cửu Long trong thời gian qua, tác giả lựa chọn đề tài “Quản
lý hoạt động học tập của học sinh ở các trường trung học phổ thông vùng đồng
bằng sông Cửu Long” làm đề tài luận án tiến sĩ.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở hệ thống hóa lí luận về quản lí hoạt động học tập của học sinh
THPT và khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng quản lí hoạt động học tập của học
sinh ở các trƣờng THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long, luận án đề xuất các biện
pháp quản lí hoạt động học tập của học sinh nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục
trung học phổ thông vùng đồng bằng sông Cửu Long.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quản lý hoạt động dạy học ở trƣờng THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quản lý hoạt động học tập của học sinh ở các

trƣờng THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long.
4. Giả thuyết khoa học
Cơng tác quản lí hoạt động học tập của học sinh ở các trƣờng THPT vùng
đồng bằng sông Cửu Long đã đƣợc thực hiện và đạt đƣợc những kết quả nhất định.
Tuy nhiên, so với yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thổng, công tác này vẫn tồn tại
nhiều hạn chế, bất cập. Nếu xác lập đƣợc cơ sở lí luận khoa học, khảo sát, đánh giá
đúng thực trạng quản lí hoạt động học tập của học sinh ở các trƣờng THPT vùng
đồng bằng sơng Cửu Long thì sẽ đề xuất đƣợc các biện pháp khoa học, có tính cần
thiết và khả thi, góp phần nâng cao hiệu quả quản lí hoạt động học tập của học sinh
THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa lí luận về quản lí hoạt động học tập của học sinh THPT.


5

5.2. Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng quản lí hoạt động học tập của
học sinh ở các trƣờng THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long.
5.3. Đề xuất các biện pháp quản lí hoạt động học tập của học sinh ở các
trƣờng THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long.
5.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất và thực
nghiệm một trong các biện pháp đề xuất.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Về nội dung
- Khảo sát, đánh giá thực trạng hoạt động học tập, quản lí hoạt động học tập
của học sinh ở các trƣờng THPT và đề xuất các biện pháp quản lí hoạt động học tập
của học sinh ở các trƣờng THPT vùng ĐBSCL.
- Chủ thể quản lí HĐHT là hiệu trƣởng các trƣờng THPT. Giới hạn về phân
quyền quản lí gồm các chủ thể: hiệu trƣởng (và phó hiệu trƣởng), tổ trƣởng (và tổ
phó) chun mơn và giáo viên các trƣờng THPT.

- Tổ chức thực nghiệm một biện pháp: “Nâng cao năng lực học tập cho học
sinh ở trƣờng trung học phổ thông”.
a b n nghi n c u
Địa bàn nghiên cứu đƣợc giới hạn ở 7 tỉnh, thành của vùng ĐBSCL: An
Giang, Cần Thơ, Đồng Tháp, Long An, Sóc Trăng, Tiền Giang và Vĩnh Long. Tiêu
chí chọn là các địa phƣơng có tính đại diện cho vùng. Cụ thể, Thành phố Cần Thơ
là đô thị và trung tâm của vùng; Long An có điều kiện dễ tiếp cận với những thành
tựu giáo dục của trung tâm phía Nam (TP. Hồ Chí Minh); Sóc Trăng đại diện cho
vùng cực nam và tiếp giáp biển; Đồng Tháp và An Giang có biên giới quốc gia;
cùng Tiền Giang và Vĩnh Long đại diện chung cho các tỉnh còn lại.
6.3. Thời gian nghi n c u: từ năm 2014 đến năm 2019.
7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu


6

7 1 Phương pháp luận
7.1.1. Tiếp cận hệ thống, cấu trúc
Tiếp cận hệ thống, cấu trúc trong nghiên cứu này đƣợc thể hiện ở các khía
cạnh sau đây:
Hoạt động học tập của học sinh THPT là một hệ thống gồm các thành tố:
mục tiêu, nguyên tắc, nội dung, hình thức, phƣơng pháp, kiểm tra đánh giá kết quả
học tập, điều kiện và mơi trƣờng học tập.
Quản lí hoạt động học tập của học sinh THPT là một hệ thống gồm: quản lí
mục tiêu, ngun tắc, quản lí nội dung, hình thức, phƣơng pháp, quản lí kiểm tra
đánh giá kết quả học tập, quản lí điều kiện và mơi trƣờng học tập.
Nghiên cứu quản lí hoạt động học tập của học sinh THPT phải đƣợc đặt
trong mối quan hệ biện chứng với quản lí hoạt động dạy của giáo viên.
7.1.2. Tiếp cận lịch sử, lôgic
Tiếp cận lịch sử, lôgic trong nghiên cứu này thể hiện ở các khía cạnh sau đây:

Nghiên cứu các cơng trình có liên quan với đề tài trong và ngồi nƣớc từ
trƣớc đến nay.
Nghiên cứu theo trình tự đi từ nghiên cứu lí luận đến khảo sát và đánh giá
thực trạng, từ đó đề xuất các biện pháp quản lý.
7.1.3. Tiếp cận thực tiễn
Tiếp cận thực tiễn trong nghiên cứu đƣợc thể hiện ở các khía cạnh sau đây:
Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng quản lí hoạt động học tập của học
sinh ở các trƣờng trung học phổ thông vùng đồng bằng sông Cửu Long trong những
năm gần đây. Vùng này có những đặc thù riêng và thời gian nghiên cứu từ 20142019 cũng có những đặc thù riêng so với các giai đoạn thời gian khác.
Đề xuất các biện pháp quản lí HĐHT của học sinh, chỉ tập trung đề xuất cho các
trƣờng THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long.


7

7

Phương pháp nghi n c u

7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Mục đích: Xây dựng cơ sở lý luận, xác lập cơ sở khoa học để đánh giá thực
trạng và đề xuất biện pháp quản lí HĐHT của học sinh ở trƣờng THPT vùng
ĐBSCL.
Nội dung và cách thực hiện: Phân tích, tổng hợp, khái qt hóa, hệ thống hóa các
văn bản quy phạm pháp luật, các cơng trình và các tài liệu khoa học có liên quan
đến quản lí HĐHT của học sinh các trƣờng THPT để xây dựng các khái niệm cơng
cụ và khung lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu. Tham khảo các cơng trình nghiên cứu
của các tác giả trong và ngoài nƣớc, các bài báo khoa học, các tạp chí chun
ngành... có liên quan để thực hiện đề tài nghiên cứu.
7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

(1) Phương pháp quan sát
Quan sát HĐHT của học sinh THPT bao gồm: Quan sát, ghi chép và phân
tích hoạt động học trên lớp và quan sát hoạt động học ngoài lớp của học sinh THPT.
(2) Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Mục đích: Thu thập các thơng tin, dữ liệu để phân tích, đánh giá về thực
trạng HĐHT và quản lí HĐHT của học sinh ở các trƣờng THPT vùng ĐBSCL;
Đánh giá tính cần thiết và khả thi của các biện pháp quản lí đƣợc đề xuất.
Nội dung và cách thực hiện:
- Thiết kế Phi u h i s 1 dành cho CBQL, GV; số lƣợng: 760 phiếu, trong
đó có 160 phiếu (chiếm 21.05%) dành cho CBQL (gồm hiệu trƣởng, phó hiệu
trƣởng, tổ trƣởng và tổ phó chun mơn) và 600 phiếu dành cho GV (chiếm
78.94%); Phi u h i s

dành cho học sinh với số lƣợng 720 phiếu (xem ở Phụ

lục). Nội dung các phiếu hỏi về HĐHT của học sinh và quản lí HĐHT của học sinh.
Phát phiếu và thu phiếu. Xử lí dữ liệu thu đƣợc từ các phiếu và trình bày kết quả về
HĐHT và quản lí HĐHT của học sinh ở các trƣờng THPT vùng ĐBSCL.
- Thiết kế Phi u h i s

(xem ở Phụ lục) dành cho CBQL, GV; có 160

phiếu (chiếm 21.05%) dành cho CBQL (gồm hiệu trƣởng, phó hiệu trƣởng, tổ


8

trƣởng và tổ phó chun mơn) và 600 phiếu dành cho GV (chiếm 78.94%). Nội
dung phiếu hỏi về tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất. Phát phiếu và
thu phiếu. Xử lí dữ liệu thu đƣợc từ các phiếu và trình bày kết quả về tính cần thiết

và khả thi của các biện pháp quản lí HĐHT của học sinh ở các trƣờng THPT vùng
ĐBSCL.
(3) Phương pháp phỏng vấn
Mục đích: lấy ý kiến trao đổi, thu thập dữ liệu về thực trạng HĐHT của học
sinh và quản lí HĐHT của học sinh ở các trƣờng THPT vùng ĐBSCL, lấy ý kiến
khảo nghiệm các biện pháp đề xuất.
Nội dung và cách thực hiện:
Thiết kế công cụ phỏng vấn là Phi u h i s

dành cho hiệu trƣởng và giáo

viên. Nội dung phỏng vấn tập trung đánh giá thực trạng về HĐHT của HS và hiệu
quả quản lí HĐHT của HS. Phỏng vấn các hiệu trƣởng (hoặc phó hiệu trƣởng), giáo
viên. Số lƣợng phỏng vấn 60 ngƣời, có 24 hiệu trƣởng (chiếm 40%) và 36 giáo viên
(60%). Ghi biên bản kết quả phỏng vấn từng ngƣời. Tổng hợp các trả lời phỏng vấn
theo từng câu hỏi. Những thông tin thu thập từ phỏng vấn góp phần làm rõ hơn về
kết quả khảo sát, phục vụ cho phân tích, đánh giá khách quan thực trạng.
(4) Phương pháp thực nghiệm
Mục đích của phƣơng pháp nhằm đánh giá hiệu quả của biện pháp đề xuất.
Chi tiết thực hiện phƣơng pháp đƣợc trình bày ở chƣơng 3.
7

Phương pháp th ng kê tốn học

Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng nhằm xử lý các số liệu thu đƣợc từ các
phƣơng pháp nghiên cứu. Sử dụng phần mềm Microsoft Excel.
Phƣơng pháp xử lý số liệu thống kê qua các phiếu hỏi đóng đƣợc thực hiện xử
lý trên phần mềm Excel. Thiết lập cơng thức tính điểm trung bình từ các số liệu
phiếu thu về ở từng cột và số điểm ở từng mức độ đánh giá.
Phƣơng pháp xử lý số liệu kết quả phỏng vấn bằng cách thống kê số lƣợt các

ý kiến trùng nhau, gần nhau về nội dung nhận định của các đối tƣợng đƣợc phỏng
vấn sâu. Các ý kiến mập mờ, chung chung khơng rõ ý nghĩa xác định thì loại ra.


9

8. Những luận điểm cần bảo vệ
8.1. Hoạt động học tập của học sinh THPT là hoạt động nhận thức của học
sinh, bao gồm các thành tố: mục tiêu học tập, nội dung học tập, hình thức, phƣơng
pháp học tập, kiểm tra đánh giá kết quả học tập và điều kiện học tập.
8.2. Các chủ thể quản lí HĐHT học sinh bao gồm: hiệu trƣởng; tổ trƣởng
chuyên môn và giáo viên. Các chủ thể thực hiện chức năng quản lí theo sự phân
quyền trách nhiệm trong quản lí HĐHT ở trƣờng THPT. Hiệu trƣởng phân quyền
cho tổ trƣởng chuyên môn quản lí HĐHT của học sinh; Tổ trƣởng chun mơn phân
quyền quản lí cho giáo viên trực tiếp quản lí HĐHT của học sinh (GV bộ môn và
GV chủ nhiệm); giáo viên là ngƣời trực tiếp quản lí HĐHT của học sinh THPT. Các
chủ thể thực hiện sự phân quyền phù hợp chức năng quản lí một cách bao quát, toàn
diện các thành tố của HĐHT học sinh THPT.
8.3. Đề xuất các biện pháp quản lí HĐHT của học sinh THPT ln đảm bảo
tính khoa học và tính khả thi đối với các chủ thể quản lí HĐHT, biện pháp quản lí
đảm bảo tính phù hợp với đặc điểm học sinh THPT các trƣờng THPT vùng đồng
bằng sông Cửu Long. Các biện pháp quản lí tập trung vào quản lí các thành tố hoạt
động học tập của học sinh THPT.
9. Đóng góp của luận án
9.1. Bổ sung cơ sở lí luận về quản lí hoạt động học tập của học sinh THPT.
9.2. Cung cấp thông tin cơ bản, khách quan về thực trạng học tập và quản lí
hoạt động học tập của học sinh THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long.
9.3. Đề xuất các biện pháp quản lí hoạt động học tập của học sinh THPT ở
các trƣờng THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long, và tổ chức thực nghiệm biện
pháp quản lí hoạt động học tập của học sinh.

10. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, luận án gồm
có 3 chƣơng:


10

Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lí hoạt động học tập của học sinh trung học
phổ thông.
Chƣơng 2: Thực trạng quản lí hoạt động học tập của học sinh ở các trƣờng
trung học phổ thông vùng đồng bằng sơng Cửu Long.
Chƣơng 3: Biện pháp quản lí hoạt động học tập của học sinh ở các trƣờng
trung học phổ thông vùng đồng bằng sông Cửu Long.

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1 L ch sử nghiên c u hoạt động học tập
(1) Nghiên cứu về vai trị, mục đích, nội dung, phương pháp hoạt động học
tập
(a)Về vai trò của hoạt động học tập
Khổng Tử là nhà triết học, nhà chính trị và là nhà giáo dục nổi tiếng ở Trung
Quốc cổ đại. Bộ sách đồ sộ của ơng chính là nội dung của Nho giáo: Bộ ngũ kinh:
Kinh lễ, Kinh dịch, Kinh xuân thu, Kinh thƣ, Kinh thi. Ông nghiên cứu việc chỉnh
đốn, giảng giải những vấn đề về đạo đức, hai đóng góp lớn của ơng: (1) Sáng lập ra
tƣ học; và (2) Sáng lập ra Nho giáo. Chủ trƣơng giáo dục của Khổng Tử: là “Bình
dân giáo dục”, đây là chủ trƣơng tiến bộ trong bối cảnh lịch sử bấy giờ (Lê Ngọc
Anh, 2014 &Nguyễn Đức Lân, 1998).
Komenxki là nhà giáo dục của Cộng hồ Slơvakia (Tiệp Khắc). Khi nói về vai

trị của giáo dục, ơng cho rằng: Con ngƣời sinh ra mà không đƣợc học, không đƣợc
sự giáo dục của nhà trƣờng và xã hội thì lớn lên chẳng khác nào nhƣ những cây mọc
hoang dại, sẽ khơng có khả năng hành động theo đúng mục tiêu của lẽ sống, sẽ
khơng nhìn rõ cái thiện và dễ sa vào cái ác, cái tội lỗi.


11

Khẳng định vai trò học tập của học sinh đối với đất nƣớc trong thƣ gửi các
học sinh nhân ngày khai trƣờng đầu tiên của nƣớc độc lập, Chủ tịch Hồ Chí Minh
đã viết: “Non sơng Việt Nam có trở nên tƣơi đẹp hay khơng, dân tộc Việt Nam có
bƣớc tới đài vinh quang để sánh vai với các cƣờng quốc năm châu hay khơng, chính
là nhờ một phần lớn ở cơng học tập của các em” (Hồ Chí Minh tồn tập, 2000a).
Khi nói về vai trị học vấn của các tầng lớp nhân dân đối với công cuộc xây
dựng đất nƣớc, Bác Hồ khẳng định: “Mọi ngƣời Việt Nam phải hiểu biết quyền lợi
của mình, bổn phận của mình, phải có kiến thức mới để có thể tham gia vào công
cuộc xây dựng nƣớc nhà, và trƣớc hết phải biết đọc, biết viết chữ quốc ngữ” (Hồ
Chí Minh tồn tập, 2000a). Sự học, trình độ học vấn liên quan đến vận mệnh dân
tộc, thể hiện sự mạnh, yếu của một dân tộc: “Một dân tộc dốt là một dân tộc yếu”
(Hồ Chí Minh tồn tập, 2000a).
(b)Về mục đích hoạt động học tập
Đối với Nhà nƣớc, những ngƣời làm công tác quản lý phải chăm lo sự nghiệp
giáo dục, phải coi nó là một trong những điều kiện đem lại nền thịnh trị cho đất
nƣớc. Đối với cá nhân, mục đích giáo dục là đào tạo họ thành những ngƣời quân tử.
Tuy nhiên việc học tập phải dựa vào hai yếu tố: óc thơng minh và ý chí học tập (Lê
Ngọc Anh, 2014 & Nguyễn Đức Lân, 1998).
Để xác định mục đích của việc học tập, Bác Hồ căn dặn: “Các cháu cần nhận
rõ mình học cốt để phục vụ Tổ quốc, phục vụ nhân dân. Học ngành nào cũng cần
phải căn cứ vào nhu cầu của Tổ quốc, của nhân dân mà định, khơng thể tùy theo sở
thích của riêng mình” (Hồ Chí Minh tồn tập, 2000c).

(c)Về người học và người dạy
Khổng Tử cho rằng, giáo dục cần thiết cho mọi đối tƣợng, không phân biệt
các hạng ngƣời trong xã hội. Học tập là phƣơng tiện cần thiết duy nhất để mở mang
sự hiểu biết, trau dồi đạo đức làm ngƣời (Lê Ngọc Anh, 2014&Nguyễn Đức Lân,
1998).
Khổng Tử cho rằng ngƣời học phải có nhu cầu nhận thức, ham hiểu biết, khám phá
cái mới; phải độc lập suy nghĩ và sáng tạo trong quá trình nhận thức. Ngƣời dạy


12

không chỉ truyền đạt tri thức mà cái cơ bản là dạy năng lực sáng tạo, dạy phƣơng
pháp học để ngƣời học tự tìm đến tri thức. Ơng nói: “Kẻ nào khơng cố cơng tìm
kiếm, ta chẳng chỉ vẽ. Kẻ nào khơng bộc lộ tƣ tƣởng của mình, ta chẳng khai sáng
cho. Kẻ nào ta dạy mà không biết hay ta chẳng dạy” (Lê Ngọc Anh, 2014 &
Nguyễn Đức Lân, 1998).
Đối với người học, ngoài học Thầy, học trong sách vở còn học cả trong cuộc
sống: “ba người cùng đi, tất có người làm thầy; lựa cái hay của người này mà học,
xét cái quấy của người kia mà tự sửa mình”; tƣ tƣởng này rất tiến bộ. Chúng ta có
thể học mọi lúc, mọi nơi, mọi ngƣời trong bất cứ hoàn cảnh nào (Lê Ngọc Anh,
2014 & Nguyễn Đức Lân, 1998). Trong thời kỳ hội nhập hiện nay, khoa học kỹ
thuật cơng nghệ ln ln thay đổi. Do đó, nếu ta thụ động, khơng tiếp thu tri thức
thì sẽ lạc hậu và không theo kịp xu hƣớng phát triển của thời đại. Vì vậy ta phải
ln học tập, trau dồi kiến thức trong mọi hoàn cảnh.
Đối với người dạy, theo Khổng Tử: “học không biết chán, dạy người không
mỏi mệt” - thái độ dạy học ấy rất tiến bộ hợp cho mọi thời đại. Khổng Tử còn đặt ra
rất nhiều yêu cầu khắt khe đòi hỏi sự nỗ lực của ngƣời học đi theo hƣớng của thầy
đã vạch ra (Lê Ngọc Anh, 2014 & Nguyễn Đức Lân, 1998).
Ngoài ra, Khổng Tử địi hỏi khả năng phân tích, tổng hợp của ngƣời học để
nắm những phần quan trọng nhất của các vấn đề đặt ra. Sự kết hợp giữa học và

hành, giữa tri thức và thực tiễn nhƣ đòi hỏi việc vận dụng trong Kinh Thi, với việc
hành chính và việc của ngƣời đi sứ (Lê Ngọc Anh, 2014&Nguyễn Đức Lân, 1998).
Theo Thuyết công cụ của John Dewey, mỗi hành động của đứa trẻ chính là
cơng cụ hữu hiệu cho sự nhận thức của nó, cho sự tự khám phá của nó, và đồng thời
là phƣơng tiện và cách thức không thể thiếu đƣợc cho việc nhận thức chân lý. Một
trong những luận điểm căn bản trong triết lý giáo dục của John Dewey là những
ngƣời học có sự khác biệt với nhau, chính vì vậy việc giảng dạy và chƣơng trình
giảng dạy cần phải đƣợc thiết kế sao cho có thể đáp ứng đƣợc sự khác nhau cũng
nhƣ các nhu cầu riêng của ngƣời học, chứ không thể ghép những ngƣời học đó vào
cùng một chƣơng trình học tập rập khuôn nhƣ nhau.


13

Ngƣời học không đƣợc coi là ngƣời với một cái đầu trống rỗng cần phải
đƣợc ngƣời thầy nhồi nhét kiến thức vào trong đó. Khơng cịn khái niệm thi đỗ hay
thi trƣợt, bởi vì việc đánh trƣợt một ngƣời học sẽ làm ngƣời đó nản lịng. Ngƣời
thầy có vai trị hồn tồn khác, khơng cịn là ngƣời độc đốn, mà là ngƣời hƣớng
dẫn thân thiện, đồng thời là một ngƣời quản lý, một ngƣời tạo điều kiện, một nhà
tâm lý, một ngƣời phân xử (John Dewey, 2008).
Khi nói về ý chí của con ngƣời đối với việc học tập thƣờng xun, Bác Hồ
ân cần căn dặn: “Nếu khơng chịu khó học thì khơng tiến bộ được. Khơng tiến bộ là
thối bộ. Xã hội càng đi tới, công việc càng nhiều, máy móc càng tinh xảo. Mình
mà khơng chịu khó học thì lạc hậu, mà lạc hậu thì bị đào thải, tự mình đào thải
mình” (Hồ Chí Minh, tồn tập, 1996b).
Nói về học tập của thanh niên, Bác Hồ căn dặn: “Ngày nay nước ta đã được
độc lập, tự do, thanh niên mới thật là người chủ tương lai của nước nhà. Học tập
nâng cao trình độ chính trị, văn hố, khoa học kỹ thuật và quân sự và Học để phụng
sự ai? Để phụng sự Tổ quốc, phụng sự nhân dân, làm cho dân giàu, nước mạnh, tức
là để làm trịn nhiệm vụ người chủ của nước nhà” (Hồ Chí Minh toàn tập, 1996b).

“Học để làm việc, làm người, làm cán bộ. Học để phụng sự đoàn thể, giai cấp và
nhân dân, Tổ quốc và nhân loại” (Hồ Chí Minh toàn tập, 2000b).
(d)Nội dung học tập
Nội dung giáo dục cơ bản của Nho giáo gồm: “Nhân, Lễ, Trí, Tín”. Nội dung giáo
dục luân lý đạo đức của Khổng Tử đƣợc thể hiện trong “Luận ngữ”. “Luận ngữ”
chủ trƣơng rèn luyện tính Thiện cho dân bằng phƣơng pháp “cất nhắc ngƣời tốt, dạy
dỗ ngƣời khơng tốt thì dân khun nhau làm điều thiện”. Giáo dục đạo đức, gồm 4
mặt: môn đức hạnh; khoa ngơn ngữ; mơn chính trị; mơn văn học. Chính cơng việc
truyền dạy của ơng đã có tác dụng tích cực rất lớn đối với lịch sử văn hóa (Lê Ngọc
Anh, 2014 & Nguyễn Đức Lân, 1998).
Nội dung giáo dục của Khổng Tử bao gồm những chủ trƣơng nhắm vào việc
phục vụ quan điểm chính trị, cũng nhƣ vào việc cải tạo xã hội đƣơng thời. Ơng
tuyệt nhiên khơng phải dạy “văn học”, dạy “ngôn ngữ”. Khổng Tử rất coi trọng việc


14

học Kinh Thi, khơng học Kinh Thi thì khơng biết gì để nói. Theo ơng, Kinh Thi có
thể làm cho ta phấn khởi, có thể làm cho ta đồn kết, có thể làm cho ta biết căm thù,
gần thì để thờ cha mẹ, xa thì thờ vua, nhƣng căn bản là bồi dƣỡng đức hạnh, kiến
thức, để “thờ cha”, “thờ vua” (Lê Ngọc Anh, 2014 & Nguyễn Đức Lân, 1998).
Nội dung giáo dục do Khổng Tử xác định đƣợc xây dựng trên thế giới quan
duy tâm, tin rằng trời là chúa tể của vũ trụ có thể sắp đặt mọi sự vật hiện tƣợng theo
quy luật nhất định gọi là mệnh trời. Muốn sống phù hợp với đạo trời, với quỷ thần
thì phải có: “nhân, lễ, nghĩa, trí, tín”, đó mới là ngƣời quân tử (Lê Ngọc Anh, 2014
& Nguyễn Đức Lân, 1998).
Platon, sinh ra tại Athens, Hy Lạp. Platon là học trò xuất sắc của Socrates.
Platon là nhà triết học duy tâm khách quan. Điểm nổi bật trong hệ thống triết học
duy tâm của ông là học thuyết về ý niệm. Trong học thuyết này ông đƣa ra hai quan
niệm về thế giới các sự vật cảm biết và thế giới các ý niệm (Nguyễn Hữu Vui,

2002). Từ quan niệm trên, Platon đã đƣa ra khái niệm “tồn tại” và “không tồn tại”.
“Tồn tại” là cái phi vật chất, cái nhận biết đƣợc bằng trí tuệ siêu tự nhiên là cái có
tính thứ nhất. Cịn “khơng tồn tại” là vật chất, cái có tính thứ hai so với cái tồn tại
phi vật chất. Về mặt nhận thức luận, Platon cũng mang tính duy tâm. Nhận thức con
ngƣời khơng phản ánh các sự vật của thế giới khách quan mà chỉ là nhớ lại, hồi
tƣởng lại của linh hồn những cái đã quên trong quá khứ (Nguyễn Hữu Vui, 2002).
Platon quan niệm tri thức đƣợc phân làm hai loại: (i)tri thức hoàn toàn đúng
đắn và (ii)tri thức mờ nhạt. Loại thứ nhất là tri thức ý niệm có đƣợc nhờ hồi tƣởng.
Loại thứ hai là tri thức nhận đƣợc nhờ vào nhận thức cảm tính, lẫn lộn đúng sai
khơng có chân lý (Nguyễn Hữu Vui, 2002). Về xã hội, ông đƣa ra quan niệm về nhà
nƣớc lý tƣởng trong đó sự tồn tại và phát triển của nhà nƣớc lý tƣởng dựa trên sự
phát triển của sản xuất vật chất, sự phân cơng hài hịa các ngành nghề và giải quyết
các mâu thuẫn xã hội.
Komenxki đề xuất quan niệm “Giáo dục toàn diện”, với quan niệm dạy mọi
điều cho tất cả mọi ngƣời. Về nội dung, ông đề xuất chỉ giáo dục cái gì có lợi thực
sự mà thơi, cung cấp cho HS những tri thức thuộc nhiều ngành khoa học khác nhau,


15

cần thiết với yêu cầu phát triển kinh tế, xã hội (Phạm Khắc Chƣơng, 1997).
Komenxki là ngƣời đầu tiên trong lịch sử xây dựng lí luận và tổ chức trong thực
tiễn một hình thức tổ chức dạy học mới mẻ gọi là “hệ lớp - bài”, có ý nghĩa to lớn
về lí luận và thực tiễn giáo dục: (i)Lớp, là mơ hình học sinh đƣợc tập hợp theo đơn
vị lớp, có trình độ tƣơng đƣơng, lứa tuổi tƣơng đƣơng, tâm sinh lí tƣơng đồng;
(ii)Bài, là hình thức chƣơng trình dạy học đƣợc phân ra bao gồm nhiều môn học,
mỗi môn học có số bài học nhất định, có thời gian mở đầu, có lúc kết thúc, năm học
đƣợc chia ra thành nhiều học kỳ (Phạm Khắc Chƣơng, 1997).
(e)Về phương pháp học tập
Phương pháp nêu gương, Khổng Tử quan niệm: Phải lấy bản thân mình làm

gƣơng sáng để cảm hố HS. Để thực hiện nó, trong cuộc sống hàng ngày Khổng Tử
rất chú trọng từ hành xử đến việc nghiên cứu học tập của bản thân nhằm tác động
đến môn đệ. Ông gọi đó là “thân giáo”, Ông nói: “tiên chi lao chi” tức là bắt ngƣời
làm việc gì mình phải làm trƣớc. Hay “điều gì mình khơng muốn thì đừng làm cho
ngƣời”. Tự bản thân ông ý thức đƣợc rằng mọi hành vi của ơng đều đƣợc học trị
quan tâm theo dõi và học trị của ơng đã học tập đƣợc nhiều điều bổ ích từ tấm
gƣơng của thầy mình. Họ tôn ông là: “vạn thế sƣ biểu”- thầy của muôn đời (Lê
Ngọc Anh, 2014 & Nguyễn Đức Lân, 1998).
Giảng dạy phù hợp với đối tượng, Khổng Tử nắm bắt rất cụ thể đặc điểm của
từng HS, vì thế trong q trình dạy học Khổng Tử có thể cùng một vấn đề nhƣng
giảng giải mỗi ngƣời mỗi khác. Theo ông, để làm đƣợc điều này trƣớc hết cần tìm
hiểu đặc điểm nhân cách từng học trị, tìm ra phƣơng pháp giảng dạy phù hợp với
đối tƣợng. Với ngƣời có tƣ chất bậc trung trở lên thì mới có thể nói điều cao xa,
ngƣời dƣới bậc trung thì khơng thể nhƣ thế. Cũng là chữ “nhân” nhƣng tùy ngƣời
mà giảng giải đáp khác nhau (Lê Ngọc Anh, 2014 & Nguyễn Đức Lân, 1998).
Tri thức gắn với thực tiễn, học đi đôi với hành, mục đích của Khổng Tử khi
dạy là giúp học trò vận dụng những hiểu biết để vận dụng trong cuộc sống, trở
thành ngƣời quân tử, ngƣời quản lý xã hội. Ông cho rằng kết quả của việc học phải


16

đƣợc thể hiện qua hành động của họ (Lê Ngọc Anh, 2014 & Nguyễn Đức Lân,
1998).
Theo ông, muốn học tập có hiệu quả thì phải tìm thấy vui thú. Trong đạo đức
cũng vậy, tập luyện giúp con ngƣời có tính cách riêng, nhân cách con ngƣời cũng do
luyện tập mà thành (tính tƣơng cận dã, tập tƣơng viễn dã - nghĩa là tính ngƣời thì ai
cũng gần nhƣ ai nhƣng luyện tập thì thành ra mỗi ngƣời một khác). Kết quả cuối
cùng của việc học, theo ông phải thể hiện ở hành. Ông kết luận: đọc 300 thiên Kinh
Thi nhƣng đƣợc giao cho việc hành chính khơng làm đƣợc, giao cho đi sứ không

đối đáp đƣợc, học nhƣ vậy chẳng ích chi (Lê Ngọc Anh, 2014 & Nguyễn Đức Lân,
1998).
Phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, phƣơng pháp này đƣợc ông thể
hiện bằng cách: Thƣờng nêu ra những câu hỏi gợi mở để giúp HS nắm bắt đƣợc đầu
mối của vấn đề, từ đó kích thích sự ham hiểu biết đến cao độ, khi đó mới giảng dạy.
Yêu cầu HS kết hợp giữa học và suy nghĩ, phải chủ động suy nghĩ, hỏi thật nhiều
(Lê Ngọc Anh, 2014 & Nguyễn Đức Lân, 1998).
Trong quá trình dạy học, ông đòi hỏi học trò phải cố gắng tự suy nghĩ. Việc
dụng công suy nghĩ sẽ làm bật ra những thắc mắc, những câu hỏi để giải quyết vấn
đề. Cần học cho rộng, hỏi cho kỹ, nghĩ cho cẩn thận, phân biệt cho sáng rõ, làm cho
hết sức. Ông đánh giá cao việc đặt câu hỏi của học trị.
Ơng chỉ gợi mở, cho học trò tự giải đáp các vấn đề cịn lại. Vật có bốn góc,
ta bảo cho biết một góc mà khơng suy ra ba góc khác thì khơng dạy nữa. Ơng địi
hỏi học trị phải có thái độ học tập: khiêm tốn, học ở mọi nơi, ở mọi lúc, mọi ngƣời
“ba ngƣời cùng đi tất có một ngƣời là thầy ta, chọn ngƣời hay mà bắt chƣớc, nhìn
ngƣời dở mà sửa mình” (Lê Ngọc Anh, 2014 & Nguyễn Đức Lân, 1998).
Phương pháp ôn tập thường xuyên, kiểm tra học tập, công việc học tập nhƣ
đắp trái núi, mỗi ngày một ít, kiên trì nhẫn nại thì sẽ thành núi (Lê Ngọc Anh, 2014
& Nguyễn Đức Lân, 1998).
Komenxki đề xuất phƣơng pháp giáo dục, dạy học bao gồm: (i)Phương pháp
trực quan; (ii)Phương pháp tuần tự hệ thống; (iii)Phương pháp sát đối tượng;