Rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận linh hoạt trong thực tập sư phạm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ NHÂN

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN LINH HOẠT
TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ NHÂN

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN LINH HOẠT
TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 62 14 01 02

Người hướng dẫn khoa học:
1. GS. TS. Nguyễn Thị Hoàng Yến
2. TS. Hồ Viết Lương

HÀ NỘI, 2015


i
LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi. Các số
liệu, kết quả trình bày trong luận án này là trung thực và chưa từng được ai
cơng bố trong bất kì cơng trình nào khác.
Tác giả

Nguyễn Thị Nhân


ii
MỤC LỤC

Trang
LỜI CAM ĐOAN ...........................................................................................i
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT ......................................... vi
DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH ............................................................ vii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................ 1
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI ............................................................................. 1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU .................................................................... 3
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU .................................... 3
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC .................................................................... 3
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .................................................................... 3
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ....................................................................... 3
7. PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .............. 4

8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN ................................................................. 6
9. LUẬN ĐIỂM CẦN BẢO VỆ ................................................................... 7
10. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN ................................................................ 8
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN LINH HOẠT
TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM ................................................................. 9
1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ ...................................................... 9
1.1.1. Về rèn luyện kĩ năng dạy học .......................................................... 9
1.1.2. Về tiếp cận linh hoạt ..................................................................... 14
1.2. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN .............................................................. 19
1.2.1. Kĩ năng, Kĩ năng dạy học .............................................................. 19
1.2.2. Rèn luyện kĩ năng dạy học ............................................................ 21
1.2.3. Tiếp cận linh hoạt trong dạy học .................................................. 22
1.2.4. Thực tập sư phạm (TTSP) ............................................................. 23
1.2.5. RLKNDH theo tiếp cận linh hoạt trong TTSP .............................. 27


iii
1.3. ĐẶC ĐIỂM, CẤU TRÚC VÀ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG
DẠY HỌC ................................................................................................. 28
1.3.1. Đặc điểm kĩ năng dạy học ............................................................. 28
1.3.2. Các kĩ năng dạy học cơ bản ........................................................... 29
1.3.3. Cấu trúc kĩ năng dạy học ............................................................... 32
1.3.4. Tiêu chí đánh giá kĩ năng dạy học ................................................. 33
1.4. VẤN ĐỀ RLKNDH CHO SVĐHSP THEO TCLH TRONG TTSP...... 36
1.4.1. Những vấn đề tâm lí học, lí luận dạy học và xã hội học của
RLKNDH theo tiếp cận linh hoạt .................................................. 36
1.4.2. Nguyên tắc RLKNDH theo tiếp cận linh hoạt ............................... 44
1.4.3. Đặc điểm của hoạt động RLKNDH theo tiếp cận linh hoạt ........... 45
1.4.4. Bản chất mối quan hệ giữa TTSP với tiếp cận linh hoạt trong

quá trình RLKNDH ....................................................................... 46
1.5. NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN RÈN LUYỆN KĨ NĂNG
DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN LINH HOẠT CHO SINH VIÊN
TRONG TTSP ........................................................................................... 47
1.5.1. Đặc điểm sinh viên ........................................................................ 47
1.5.2. Nội dung, phương pháp RLKNDH ................................................ 48
1.5.3. Môi trường học tập ........................................................................ 48
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .............................................................................. 50
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TCLH TRONG TTSP ..... 51
2.1. KHÁI QUÁT VỀ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG .................................. 51
2.1.1. Mục đích khảo sát ......................................................................... 51
2.1.2. Nội dung khảo sát ......................................................................... 51
2.1.3. Đối tượng khảo sát ........................................................................ 51
2.1.4. Phương pháp và công cụ khảo sát ................................................. 53


iv
2.2. KẾT QUẢ KHẢO SÁT....................................................................... 54
2.2.1. Nhận thực của giảng viên đại học và giáo viên THPT về tiếp
cận linh hoạt trong dạy học ........................................................... 54
2.2.2. Về thực trạng rèn luyện kĩ năng dạy hoc của sinh viên ĐHSP ....... 56
2.2.3. Về tổ chức rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên ..................... 63
2.2.4. Về môi trường TTSP ..................................................................... 68
2.2.5. Về kết quả rèn luyện kĩ năng dạy học ........................................... 72
2.3. ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ THỰC TRẠNG .......................................... 75
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .............................................................................. 79
CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN LINH HOẠT
TRONG TTSP ............................................................................................. 81

3.1. NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG BIỆN PHÁP ........................................ 81
3.1.1. Nguyên tắc linh hoạt về môi trường hoạt động .............................. 81
3.1.2. Nguyên tắc linh hoạt về nội dung hoạt động.................................. 81
3.1.3. Nguyên tắc linh hoạt về hình thức hoạt động................................. 81
3.1.4. Nguyên tắc linh hoạt về địa bàn và điều kiện hoạt động ................ 82
3.2. CÁC BIỆN PHÁP ............................................................................... 82
3.2.1. Biện pháp 1. Thiết kế nội dung rèn luyện kĩ năng dạy học
trong TTSP phù hợp với tiếp cận linh hoạt .................................... 82
3.2.2. Biện pháp 2. Đa dạng hóa phương pháp, con đường rèn luyện
kĩ năng dạy học cho sinh viên ....................................................... 96
3.2.3. Biện pháp 3. Xây dựng môi trường TTSP linh hoạt..................... 102
3.2.4. Biện pháp 4. Ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ sinh viên
rèn luyện kĩ năng dạy học trước và trong TTSP .......................... 105
3.2.5. Ví dụ minh họa 3.9 ...................................................................... 108
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ......................................................................... 115


v
CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................. 116
4.1. THĂM DÒ TÍNH HIỆU QUẢ VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA CÁC
BIỆN PHÁP ............................................................................................. 116
4.1.1. Nội dung thăm dò ........................................................................ 116
4.1.2. Phương pháp thăm dò.................................................................. 116
4.1.3. Kết quả thăm dò .......................................................................... 116
4.2. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 119
4.2.1. Mục đích thực nghiệm................................................................. 119
4.2.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................. 119
4.2.3. Đối tượng thực nghiệm ............................................................... 120
4.2.4. Cách thực hiện và công cụ đánh giá ............................................ 121
4.2.5. Kết quả đánh giá theo phương pháp thực nghiệm sư phạm.......... 132

KẾT LUẬN CHƯƠNG 4 ............................................................................ 142
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................... 145
1. KẾT LUẬN .......................................................................................... 145
2. NHỮNG KIẾN NGHỊ .......................................................................... 146
CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CƠNG BỐ ................................. 148
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................... 149
PHỤ LỤC


vi
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

CNC

Máy điều khiển số
(Computer Numerical Controlled machines)

ĐC

Đối chứng

ĐH

Đại học

HTLH

Học tập linh hoạt

HTM

Học tập mở

HS

Học sinh

NCHT

Nhu cầu học tập

PADH

Phương án dạy học

PCHT

Phong cách học tập

PPDH

Phương pháp dạy học

PTDH

Phương tiện dạy học

RLKNDH

Rèn luyện kĩ năng dạy học

TCLH

Tiếp cận linh hoạt

THPT

Trung học phổ thơng

TN

Thực nghiệm

TSL

Tâm sinh lí

TTSP

Thực tập sư phạm

SVĐHSP

Sinh viên đại học sư phạm

vii
DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH

Trang
Bảng:
Bảng 2.1.

Mức độ cần thiết của linh hoạt phương án dạy học ................... 54

Bảng 2.2.

Các điều kiện linh hoạt phương án dạy học .............................. 55

Bảng 2.3.

Mức độ quan trọng của rèn luyện kĩ năng dạy học .................... 57

Bảng 2.4.

Mức độ tham gia của sinh viên khi rèn luyện các kĩ năng
dạy học ..................................................................................... 57

Bảng 2.5.

Mức độ tích cực của sinh viên khi rèn luyện các kĩ năng
dạy học ..................................................................................... 58

Bảng 2.6.

Mức độ hài lòng của sinh viên với kết quả RLNVSP ............... 59

Bảng 2.7.

Mức độ khó khăn khi TTSP ...................................................... 60

Bảng 2.8.

Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học ở đại học
sư phạm ................................................................................... 63

Bảng 2.9.

Mức độ sử dụng các biện pháp dạy học ở đại học
sư phạm. .................................................................................. 65

Bảng 2.10. Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học ở ĐHSP ......... 65
Bảng 2.11. Mức độ chú ý các tương tác trong dạy học ở đại học
sư phạm. ................................................................................... 66
Bảng 2.12. Đánh giá kết quả kiến tập, thực tập của sinh viên .................... 67
Bảng 2.13. Thái độ của GVPT khi SVTTSP xin dự giờ .............................. 69
Bảng 2.14. Hành vi của GVPT khi SVTTSP xin dự giờ ............................. 70
Bảng 2.15. Năng lực dạy học của sinh viên TTSP ...................................... 74
Bảng 2.16. Năng lực dạy học của giáo viên trẻ ........................................... 74
Bảng 4.1.

Tính khả thi ............................................................................ 117

Bảng 4.2.

Tính hiệu quả .......................................................................... 118

Bảng 4.3.

Nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng .................................. 120

Bảng 4.4.

Nhu cầu học tập Modul 1 ........................................................ 123

Bảng 4.5.

Nhu cầu học tập Modul 2 ........................................................ 123


viii
Bảng 4.6.

Nhu cầu học tập Modul 3 ........................................................ 123

Bảng 4.7.

Phong cách học tập của sinh viên TTSP ................................. 124

Bảng 4.8.

Tiêu chí đánh giá thiết kế bài học ........................................... 127

Bảng 4.9.

Tiêu chí đánh giá bài tập nghiên cứu KHGD .......................... 129

Bảng 4.10. Tiêu chí đánh giá thực hành kĩ năng viết bảng ........................ 130
Bảng 4.11. Kết quả rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học ............................. 132
Bảng 4.12. Kết quả xếp loại rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học ................. 133
Bảng 4.13. Kết quả rèn luyện kĩ năng nghiên cứu ..................................... 133
Bảng 4.14. Kết quả xếp loại rèn luyện kĩ năng nghiên cứu ....................... 133
Bảng 4.15. Kết quả rèn luyện kĩ năng viết bảng ........................................ 133
Bảng 4.16. Kết quả xếp loại rèn luyện kĩ năng viết bảng .......................... 134
Bảng 4.17. Điểm trung bình phần trăm của nhóm thực nghiệm
(tính theo %) ......................................................................... 134
Bảng 4.18. Điểm trung bình phần trăm của nhóm đối chứng
(tính theo %) .......................................................................... 135
Bảng 4.19. Số sinh viên đạt điểm xi cả 3 nội dung.................................... 137
Bảng 4.20. Số % sinh viên đạt điểm xi ..................................................... 137
Bảng 4.21. Số % sinh viên đạt điểm xi trở lên .......................................... 137
Bảng 4.22. Cơ sở tính tốn phương sai nhóm thực nghiệm ....................... 138
Bảng 4.23. Cơ sở tính tốn phương sai nhóm đối chứng ........................... 139
Hình:
Hình 4.1.

Đồ thị so sánh mức độ đạt mục tiêu dạy học ........................... 135

Hình 4.2.

Số sinh viên đạt được điểm xi ................................................. 141

Hình 4.3.

Tần suất số sinh viên đạt được điểm xi trở lên ........................ 141

1
MỞ ĐẦU

1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011 - 2020 xem
việc phát triển kỹ năng thực hành của sinh viên là một trong những mục tiêu
hàng đầu và đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là một trong những giải
pháp chiến lược quan trọng để hiện thực hóa mục tiêu trên [5].
Trong QTDH, ngoài sự quy định của mục tiêu và nội dung dạy học,
PPDH chỉ có thể phát huy hiệu quả khi được lựa chọn và sử dụng phù hợp với
phương tiện dạy học (PTDH), đặc điểm nhận thức, trình độ, phong cách học
tập (PCHT) và môi trường học tập của sinh viên.
Thực tập sư phạm (TTSP) là khâu thực hành nghề rất quan trọng
trong quá trình đào tạo giáo viên. Tổ chức tốt thực tập sư phạm là cơ sở
quan trọng để bổ sung, củng cố, khắc sâu và mở rộng những tri thức lý luận
chuyên môn, nghiệp vụ đã được học trong trường sư phạm; đồng thời hình
thành, trau dồi những kỹ năng nghề nghiệp cho các giáo sinh, là cơ sở để họ
thực hiện tốt các nhiệm vụ và thích ứng nhanh trong mơi trường cơng tác sau
này. Để có kĩ năng sư phạm sinh viên nhất thiết phải được luyện tập trong
hoạt động thực tiễn, phải được trải nghiệm trong thực tế. Hình thành kĩ năng
sư phạm cho sinh viên sẽ được hoàn thiện khi họ tham gia thực hành nó ở
các trường phổ thơng.
Tuy nhiên, thực tế dạy học các kĩ năng sư phạm tại các trường THPT
trong TTSP cho sinh viên Đại học Sư phạm cho thấy, PTDH của các trường
THPT khác nhau là khác nhau, trình độ, PCHT và mơi trường học tập của
các sinh viên có sự khác nhau. Những thay đổi về sự khác nhau đó có tác
động sâu sắc đến kết quả học tập của sinh viên. Do đó, để nâng cao chất
lượng và hiệu quả dạy học các KNSP, giảng viên phải lựa chọn và sử dụng

2
PPDH phù hợp với những thay đổi hoặc khác nhau có thể xảy ra đối với
PTDH, trình độ, PCHT và mơi trường học tập của sinh viên. Hay nói cách
khác, với vai trò là chủ thể của QTDH, giảng viên phải có khả năng linh hoạt
PPDH tương ứng với những thay đổi hoặc khác nhau của PTDH, trình độ,
PCHT và mơi trường học tập trong TTSP. Có như vậy, mới tạo được nhiều
cơ hội học tập cho sinh viên, kích thích tính tích cực, chủ động, sáng tạo và
khai thác được hết các tiềm năng vốn có của họ.
Hiện nay, việc rèn luyện tay nghề cho sinh viên ở các trường đại học
đã có nhiều cố gắng và thu được một số kết quả nhất định. Tuy nhiên, vẫn
chưa đạt kết quả như mong muốn, chưa đáp ứng yêu cầu xã hội về người
giáo viên THPT. Đội ngũ giáo viên trẻ, mới tốt nghiệp chưa đáp ứng được
các yêu cầu về giảng dạy, còn yếu việc thực hiện các kĩ năng dạy học. Ở
sinh viên sư phạm, khái niệm kĩ năng dạy học cũng được hiểu mơ hồ. Thực
hành ở các trường THPT rồi vẫn còn lúng túng, thiết kế bài học sai quy
trình, khơng thể hiện được các nhiệm vụ dạy học trong đó; Viết bảng chậm,
chữ xấu, bố cục bất hợp lí; Tìm hiểu học sinh, giao tiếp với học sinh thiếu tự
tin, không hiệu quả.
Nguyên nhân là quá trình đào tạo và rèn luyện ở trường đại học cịn
nặng tính hàn lâm; Chưa chú ý nhiều đến các đặc điểm sinh viên; Sinh viên ít
được thực hành. Q trình TTSP được tổ chức trong mơi trường làm việc
cứng nhắc, gị bó về khơng gian, thời gian; Các hình thức rèn luyện kĩ năng
dạy học nghèo nàn, chưa có nhiều phương án rèn luyện để tạo ra nhiều cơ hội
giúp sinh viên học tập hiệu quả.
Lý luận và thực tiễn đã đặt ra yêu cầu cần phải tiếp tục nghiên cứu nâng
cao chất lượng rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên ở các trường đại học
sư phạm. Với mong muốn góp phần giải quyết vấn đề đã nêu, chúng tôi chọn
nghiên cứu đề tài: “Rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học sư

phạm theo tiếp cận linh hoạt trong thực tập sư phạm”.


3
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Đề xuất biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học theo tiếp cận linh hoạt cho
sinh viên ĐHSP trong TTSP nhằm nâng cao chất lượng rèn luyện kĩ năng dạy
học cho sinh viên ĐHSP nói riêng, nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên
THPT nói chung.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình rèn luyện các kĩ năng dạy học cho
sinh viên sư phạm ở các trường đại học.
- Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng cách tiếp cận linh hoạt để tổ chức rèn
luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học sư phạm trong thực tập sư phạm.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên các trường đại học sư
phạm được tổ chức theo hướng tiếp cận linh hoạt với các biện pháp tổ chức đa
dạng các phương án dựa vào những thay đổi của các điều kiện phương tiện
học tập, đặc điểm sinh viên, đặc điểm môi trường học tập trong thực tập sư
phạm thì hiệu quả rèn luyện kĩ năng dạy học nói riêng, chất lượng đào tạo
giáo viên nói chung được nâng cao.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1. Xây dựng cơ sở lí luận về rèn luyện kĩ năng dạy học theo tiếp cận
linh hoạt trong thực tập sư phạm.
5.2. Phân tích, đánh giá thực trạng rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh
viên ở các trường đại học theo tiếp cận linh hoạt.
5.3. Đề xuất các biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên

ĐHSP theo tiếp cận linh hoạt trong thực tập sư phạm.
5.4. Khảo nghiệm và thực nghiệm sư phạm.
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU

6.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu
Đào tạo giáo viên THPT cần rèn luyện nhiều kĩ năng sư phạm khác
nhau, trong khuôn khổ nghiên cứu của luận án này, chúng tôi chỉ tập trung


4
tìm hiểu các kĩ năng dạy học cơ bản trong TTSP là: Kĩ năng thiết kế bài học,
kĩ năng trình bày bảng và kĩ năng nghiên cứu người học và việc học.
Việc rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học sư phạm diễn ra ở
trường đại học và thực tập tại các trường thực hành nhưng trong luận án này
chúng tơi chỉ nghiên cứu q trình RLKNDH cho sinh viên ĐHSP trong thực
tập sư phạm.
6.1. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Nghiên cứu thực trạng rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên ở các
trường Đại học Sư phạm Hà Nội 1, Đại học Vinh và Đại học Tây Nguyên.
Nghiên cứu đề xuất các biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh
viên ĐHSP theo tiếp cận linh hoạt qua thực tập sư phạm.
Thực nghiệm sư phạm ở 4 đoàn sinh viên trường Đại học Vinh trên địa
bàn hai tỉnh Nghệ An và Hà Tĩnh. Ở tỉnh Nghệ An, luận án chọn nghiên cứu 1
đoàn sinh viên TTSP làm thực nghiệm và 1 đoàn khác làm nhóm đối chứng.
Tương tự, ở tỉnh Hà Tĩnh, luận án cũng chọn một đồn sinh viên TTSP làm
nhóm thực nghiệm và 1 đồn khác làm nhóm đối chứng.
7. PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1. Phương pháp luận nghiên cứu
- Phương pháp tiếp cận hoạt động:

Rèn luyện các kĩ năng dạy học của sinh viên được thực hiện thông qua
hoạt động TTSP tại trường THPT. Việc nghiên cứu q trình rèn luyện các kĩ
năng dạy học phải thơng qua thực tiễn hoạt động TTSP của sinh viên trong
đợt thực tập. Điều này có nghĩa là nghiên cứu thơng qua quan sát, nghiên cứu
hành vi thực tập của sinh viên giải quyết các bài tập tình huống và đánh giá
kết quả thực tập của sinh viên.
- Phương pháp tiếp cận hệ thống:
Con người là một thực thể xã hội. Hành vi của cá nhân được xem xét là
kết quả tác động của nhiều yếu tố khách quan và chủ quan. Vì vậy, việc


5
nghiên cứu quá trình rèn luyện kĩ năng dạy học trong TTSP của sinh viên
trong mối quan hệ tương hỗ của nhiều yếu tố như: sự hiểu biết về các kĩ năng
dạy học của sinh viên, tình cảm nghề nghiệp của sinh viên, tính tích cực của
sinh viên, yếu tố về cơ sở vật chất, về cách thức tổ chức rèn luyện, về giảng
viên hướng dẫn…
- Phương pháp tiếp cận phức hợp:
Đề tài nghiên cứu khơng chỉ nhìn nhận vấn đề rèn luyện kĩ năng dạy
học cho sinh viên dưới góc độ Giáo dục học mà cịn là dưới góc độ của nhiều
chuyên ngành khoa học tâm lí như: Tâm lí học dạy học, tâm lí học lứa tuổi và
tâm lí học sư phạm, tâm lí học phát triển, tâm lí học hoạt động…
7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể
7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận: Tác giả đã sử dụng các
phương pháp nghiên cứu lí luận như phân tích, tổng hợp, khái qt hóa…
trong q trình đọc các tài liệu, các cơng trình nghiên cứu liên quan của các
tác giả đi trước nhằm xây dựng cơ sở lí luận của luận án
7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra: bằng phỏng vấn trực tiếp và bằng phiếu hỏi
nhằm phát hiện thực trạng nhận thức của giáo viên THPT, của giảng viên

ĐHSP về tiếp cận linh hoạt trong dạy học; phát hiện thực trạng nhận thức của
sinh viên về kĩ năng dạy học và rèn luyện kĩ năng dạy học.
- Phương pháp quan sát: qua hoạt động dạy ở trường đại học, qua hoạt
động dự giờ các môn nghiệp vụ sư phạm ở trường đại học của đồng nghiệp,
qua hoạt động dự giờ hướng dẫn của giáo viên THPT, dự giờ tập giảng của
sinh viên nhằm đánh giá thực trạng tổ chức RLKNDH và thực trạng kết quả
RLKNDH cho sinh viên đại học sư phạm
- Phương pháp chuyên gia: Qua các buổi tọa đàm, semina, gặp gỡ trao
đổi với các chuyên gia về lĩnh vực giáo dục học nhằm tìm hiểu thêm thơng tin


6
cho nghiên cứu thực trạng RLKNDH cho sinh viên, các biện pháp nâng cao
chất lượng rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên theo TCLH qua TTSP.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành trên đối tượng là sinh
viên năm thứ 4 của trường Đại học Vinh đang đi TTSP ở các trường THPT
hai tỉnh Nghệ An và Hà Tĩnh với hệ thống các biện pháp rèn luyện kĩ năng
dạy học theo TCLH nhằm khẳng định tính hiệu quả, tính khả thi của các biện
pháp mà luận án đề xuất , đồng thời chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết
khoa học đã nêu.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Qua nghiên cứu chấm giáo án,
chấm bài tập nghiên cứu khoa học… nhằm đánh giá mức độ đạt kết quả học
tập của sinh viên khi rèn luyện các kĩ năng dạy học qua TTSP
7.2.3. Phương pháp thống kê tốn học: Xử lí các dữ liệu thu được về
mặt thống kê nhằm phân tích, đánh giá, đưa ra các kết luận khoa học có ý
nghĩa với nghiên cứu của luận án.
8. ĐĨNG GĨP CỦA LUẬN ÁN

Luận án góp phần làm phong phú và đa dạng hóa những cách tiếp cận
mới hướng vào việc rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên các trường đại

học sư phạm, đó là tiếp cận linh hoạt, về cả lí luận và thực tiễn.
8.1. Về lí luận
Trên cơ sở các lý thuyết học tập, TCLH liên quan đến học tập linh hoạt,
phong cách học tập, điều kiện học tập, phương tiện học tập của người học đã
góp phần tạo nên một cách tiếp cận mở trong dạy học, phù hợp với định
hướng phát triển xã hội học tập ở Việt Nam. Đưa cách tiếp cận này bước đầu
vận dụng vào chương trình đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm để mở ra
không gian “mở” hơn, nhiều lựa chọn hơn trong học tập và đào tạo, nhất là
rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp trong TTSP cho SVSP.
Phát triển các khái niệm về tiếp cận linh hoạt, tiếp cận linh hoạt trong
dạy học và tiếp cận linh hoạt trong RLKNDH qua TTSP.


7
Xây dựng hệ thống lí luận về rèn luyện kĩ năng dạy học theo tiếp cận
linh hoạt trong TTSP. Đề xuất được hệ thống gồm 4 biện pháp rèn luyện kĩ
năng dạy học trong TTSP cho sinh viên với đa dạng các phương án dựa theo
những biến đổi của các yếu tố trong quá trình TTSP, tạo nên nhiều cơ hội học
tập và nâng cao thành tích học tập cho sinh viên.
8.2. Về thực tiễn
+ Phát hiện được thực trạng nhận thức của sinh viên và giảng viên về kĩ
năng dạy học, về tiếp cận linh hoạt trong dạy học.
+ Phát hiện ra thực trạng chất lượng rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh
viên đại học sư phạm.
+ Phát hiện thực trạng vận dụng các phương pháp, hình thức tổ chức
dạy học, nội dung dạy học ở trường đại học trong luyện kĩ năng dạy học cho
sinh viên đại học sư phạm dưới góc độ tiếp cận linh hoạt
+ Thực nghiệm sư phạm chứng minh các biện pháp mà luận án đề xuất
là khả thi và áp dụng hiệu quả, có góp phần nâng cao chất lượng rèn nghề cho
sinh viên.

9. LUẬN ĐIỂM CẦN BẢO VỆ

Có nhiều cách tiếp cận mang tính truyền thống về RLKHDH đã được
nghiên cứu cả về lý luận và thực tiễn, tuy nhiên trong bối cảnh đổi mới
phương thức đào tạo ở Đại học nói chung, các trường ĐHSP nói riêng thì cần
lựa chọn một cách tiếp cận mới để vừa phù hợp với hoàn cảnh vừa đảm bảo
nâng cao chất lượng RLKNDH. TCLH có những ưu thế đặc biệt để đáp ứng
được cả về lý luận và thực tiễn. Trong luận án này, TCLH được vận dụng vào
quá trình RLKNDH cho SV ĐHSP trong q trình đào tạo nói chung và đặc
biệt trong TTSP. Luận án sẽ lí giải cơ sở lí luận của TCLH đối với quá trình
RLKNDH và vận dụng vào thực tiễn thông qua các biện pháp được kiểm
chứng bằng thực nghiệm và khảo nghiệm.


8
- RLKNDH trong TTSP đóng vai trị quan trọng và cần thiết. RLKNDH
cho sinh viên ĐHSP theo TCLH trong TTSP là một hướng nghiên cứu mới
mẻ và chưa có tác giả nào nghiên cứu.
- Thực trạng RLKNDH cho sinh viên ĐHSP đã có những bước tiến
nhất định nhưng vẫn chưa đáp ứng yêu cầu thực tiễn.
- Tổ chức rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên ĐHSP trong TTSP
bằng nhiều phương án khác nhau dựa trên những biến đổi về phương tiện dạy
học (PTDH), đặc điểm nhận thức, trình độ, phong cách học tập (PCHT) và
môi trường học tập của sinh viên có tính khả thi, tính hiệu quả và có nâng cao
chất lượng rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên.
10. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN

Ngoài phần mở đầu, kết luận, những kiến nghị, mục lục, tài liệu tham
khảo thì đề tài gồm 4 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận về rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại

học sư phạm theo tiếp cận linh hoạt trong TTSP
Chương 2: Thực trạng rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học
sư phạm theo tiếp cận linh hoạt
Chương 3: Biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học
sư phạm theo tiếp cận linh hoạt trong TTSP
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm


9
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN LINH HOẠT
TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM

1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1. Về rèn luyện kĩ năng dạy học
Kĩ năng dạy học, kĩ năng giáo dục là những nhóm kĩ năng sư phạm cần
thiết và điển hình đối với hoạt động nghề nghiệp của người thầy giáo. Rèn
luyện các kĩ năng dạy học là hoạt động đã được nghiên cứu rất lâu trên thế
giới với nhiều cơng trình của các tác giả như:
- Năm 1961, N.V. Cu-dơ-min-na trong công trình nghiên cứu “Hình
thành các năng lực sư phạm” đã xác định năng lực sư phạm cần có của người
giáo viên, mối quan hệ giữa năng lực chuyên môn và năng lực nghiệp vụ,
giữa năng khiếu sư phạm và việc bồi dưỡng năng khiếu sư phạm thành năng
lực sư phạm [16].
- Đầu những năm 60, vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm mới trở
thành hệ thống lí luận với cơng trình nghiên cứu của O.A. Ap-đu-li-na “Bàn
về kĩ năng sư phạm”. Trong cơng trình này tác giả nêu rõ từng loại kĩ năng sư
phạm của người giáo viên và phân tích tỉ mỉ những kĩ năng chung và kĩ năng

chuyên biệt trong hoạt động giảng dạy và giáo dục [3].
- Năm 1969, Ph.N. Gơ-nơ-bơ-lin “Những phẩm chất tâm lí của người
giáo viên”, đã nêu lên những năng lực sư phạm mà sinh viên cần rèn luyện
và phát triển, cách rèn luyện chúng như thế nào để trở thành một người giáo
viên trong quá trình thực tập sư phạm [24].
Vào những năm 70, cùng với việc thành lập “phòng nghiên cứu đào
tạo giáo viên ở trường sư phạm” (Liên Xô), nhiều cơng trình nghiên cứu về


10
tổ chức lao động khoa học và tối ưu hóa q trình dạy học đã được tiến
hành. Đó là các cơng trình nghiên cứu của M.Ia. Cơ-va-li-ơp, Iu.K. Babanxki,
N.I. Bơn-đư-rep…
- Đặc biệt cơng trình nghiên cứu của X.I. Ki-xê-gơp: “Hình thành các
kĩ năng, kĩ xảo sư phạm trong điều kiện giáo dục đại học” [44], trong đó đã
nêu ra hơn 100 kĩ năng nghiệp vụ sư phạm, trong đó tập trung vào 50 kĩ năng
cần thiết nhất, được phân chia luyện tập theo từng thời kì thực hành, thực tập
sư phạm cụ thể. Cơng trình này đồng thời nghiên cứu sự hình thành kĩ năng
sư phạm của sinh viên dưới góc độ là một q trình có tổ chức trong nhà
trường sư phạm và chia quá trình này thành năm giai đoạn. Việc phân chia
quá trình hình thành kĩ năng thành năm giai đoạn chỉ có tính chất định hướng,
sự hình thành một kĩ năng cụ thể có thể khơng nhất thiết phải trải qua tất cả
các giai đoạn trên.
- Cơng trình nghiên cứu của O.A. Ap-đu-lin-na “Nội dung và cấu trúc
thực hành sư phạm ở các trường đại học sư phạm trong giai đoạn hiện nay” [2].
- Ở các nước như Canada, Australia, Hoa Kỳ…, người ta dựa trên cơ
sở các thành tựu của tâm lí học hành vi và tâm lí học chức năng để tổ chức
rèn luyện các kĩ năng thực hành giảng dạy cho sinh viên. Những luận điểm
của J. Watson 1926, A. Pojoux 1926, F. Skinner 1963…, những cơng trình:
The process of learning của J.B. Bigs và R. Tellfer 1987 [78], Beginning

teaching của K. Barry và L. King 1993 [79] đang được sử dụng và đưa vào
giáo trình thực hành lý luận dạy học trong đào tạo giáo viên ở Australia và
một số nước khác.
Vai trị và nhiệm vụ hình thành kĩ năng sư phạm cũng đã được xác đinh
ở “Hội thảo về cách tân việc đào tạo bồi dưỡng giáo viên của các nước châu
Á và Thái Bình Dương” do APEID thuộc UNESCO tổ chức tại Seoul, Hàn
Quốc. Các báo cáo của hội thảo đã xác định tầm quan trọng của việc hình


11
thành tri thức và hình thành các kĩ năng sư phạm cho sinh viên trong quá trình
đào tạo. Các nhà khoa học khẳng định: Tri thức nghề nghiệp là sơ sở của nghệ
thuật sư phạm nhưng chỉ thể hiện trong hệ thống các kĩ năng sư phạm.
Trong thời gian những năm 70 trở về trước, ở Việt Nam chưa có những
nghiên cứu cơ bản về rèn nghề giáo viên. Tay nghề sư phạm của người giáo
viên chỉ được đề cập đến trong các giáo trình tâm lí học, giáo dục học viết dựa
trên các giáo trình của Liên xơ.
Đến năm 1979, trước những yêu cầu đổi mới việc đào tạo giáo viên,
vấn đề mới được giới nghiên cứu quan tâm mà mở đầu là đề cương nghiên
cứu: “Cải cách công tác giáo dục nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên trường Đại
học Sư phạm Hà Nội”
Về vấn đề thực hành nghề, năm 1982, cục Đào tạo - bồi dưỡng giáo
viên của Bộ Giáo dục đã ban hành tài liệu: “Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm
thường xuyên cho sinh viên các trường sư phạm”. Đây là tài liệu có tính chất
chỉ đạo cho hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, nhằm đưa hoạt động này
trở thành một thành tố quan trọng của nội dung và chương trình đào tạo của
các trường sư phạm [15].
Sau đó, năm 1987, tác giả Nguyễn Quang Uẩn có cơng trình: “Vấn đề
rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên” trong đó đã vạch
ra một số phương hướng có tính chất lí luận chung cho hoạt động rèn luyện

nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên nói chung [73].
Từ những năm 90, vấn đề rèn luyện, hình thành kĩ năng sư phạm cho
sinh viên qua quá trình thực hành nghề mới được nhiều tác giả chú ý nghiên
cứu và thể hiện chính thức trong các văn bản có tính pháp quy về đào tạo sinh
viên sư phạm. Những nghiên cứu đáng chú ý là:
- Năm 1993, tác giả Nguyễn Như An đã bảo vệ luận án tiến sĩ: “Hệ
thống kĩ năng giảng dạy trên lớp về mơn giáo dục học và quy trình rèn luyện


12
các kĩ năng đó cho sinh viên khoa Tâm lí - giáo dục hoc” [1]. Luận án đã tiếp
cận vấn đề một cách hệ thống về lí luận cơ bản và đã xây dựng một quy trình
rèn luyện kĩ năng giảng dạy cho sinh viên khoa Tâm lí - giáo dục học.
- Năm 1995, tác giả Nguyễn Hữu Dũng có đề tài: “Hình thành kĩ năng
sư phạm cho giáo sinh sư phạm”. Đây là một cơng trình khoa học có giá trị
cao về vấn đề này, tác giả đã chỉ ra được một số cơ sở lí luận khoa học về kĩ
năng sư phạm và vai trị của việc hình thành nó trong q trình đào tạo sinh
viên sư phạm nói chung [18]. Năm 1996, tác giả đã chủ trì đề tài cấp bộ:
“Định hướng đổi mới phương pháp đào tạo giáo viên”. Trong đó đã đề cập và
giải quyết tiếp một số vấn đề lí luận về hệ thống kĩ năng cần có của người
giáo viên trong điều kiện mới và vấn đề đổi mới quá trình đào tạo giáo viên
để kịp thời đáp ứng nhu cầu của giáo dục nước nhà trong thời kì mới của sự
phát triển kinh tế - xã hội [19].
- Năm 1996, Trần Tuấn Năm đã bảo vệ luận án tiến sĩ với đề tài: “Xây
dựng quy trình tập luyện các kĩ năng giảng dạy cơ bản trong các hình thức
thực hành, thực tập sư phạm” [52]. Trong đó, qua q trình nghiên cứu thực
trạng, tác giả đã chỉ ra những điều được và chưa được của hoạt động thực
hành nghề ở các trường sư phạm và đưa ra một quy trình luyện tập các kĩ
năng dạy học cơ bản qua hoạt động thực hành nghề trong quá trình đào tạo.
- Để giúp các trường sư phạm, các thầy cô giáo hướng dẫn và sinh viên

thuận lợi trong việc tổ chức và thực hiện hoạt động thực hành nghề, năm
1997, Nguyễn Đình Chỉnh đã xuất bản tài liệu: “Thực tập sư phạm”. Trong tài
liệu, bên cạnh các văn bản pháp quy, tác giả đã đề cập đến một số vấn đề lí
luận liên quan và có những hướng dẫn khá chi tiết về một số nội dung làm
việc của sinh viên trong quá trình hoạt động thực hành [12].
- Năm 2004, Phan Thanh Long đã bảo vệ luận án tiến sĩ về “Các biện
pháp rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên Cao đẳng sư phạm”. Tác giả đã


13
trình bày một cách tương đối hệ thống các vấn đề lí luận liên quan, thực trạng
việc rèn luyện kĩ năng dạy học ở các trường sư phạm, đề xuất, thử nghiệm
một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng của việc hình thành kĩ năng nghề
cho sinh viên [47].
- Năm 2007, tác giả Phan Quốc Lâm chủ nhiệm đề tài nghiên cứu khoa
học và công nghệ trọng điểm cấp bộ về: “Xây dựng nội dung quy trình hình
thành kĩ năng sư phạm theo chuẩn nghề nghiệp cho sinh viên ngành giáo dục
tiểu học qua hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên”. Trong
đó nhóm nghiên cứu đã xác định những nội dung cơ bản, tối thiểu, cần thiết
và khả thi về những kĩ năng sư phạm tiểu học cần hình thành cho sinh viên
qua hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên. Từ đó thiết kết
một quy trình chi tiết các hoạt động RLNVSPTX cho sinh viên ngành Giáo
dục tiểu học và một quy trình hướng dẫn sinh viên thực hiện hoạt động
RLNVSPTX cho cán bộ giảng dạy và giáo viên phổ thông [48].
- Năm 2005 trở lại đây, một loạt các bài báo của tác giả Đặng Thành
Hưng về con đường, các biện pháp kĩ thuật và cách đánh giá các kĩ năng dạy
học giáo dục như
* “Kỹ năng dạy học và tiêu chí đánh giá”, đã chỉ ra những đặc điểm
của kĩ năng dạy học. Căn cứ vào các nhiệm vụ dạy học, tác giả đã xác định 4
nhóm kĩ năng dạy học cơ bản. Cách phân chia kĩ năng này của tác giả Đặng

Thành Hưng có ưu điểm là những kỹ năng cùng nhóm sẽ tập trung vào nhiệm
vụ đặc thù, song các kỹ năng khác nhau cũng chỉ được phân biệt tương đối
với nhau và khi người giáo viên thực hiện hoạt động giảng dạy đòi hỏi sự hỗ
trợ mật thiết của các kĩ năng này [37].
* Dạy học hiện đại: lí luận - biện pháp - kĩ thuật (2002), Tư tưởng
xuyên suốt nghiên cứu này là nhằm khai thác và phát triển những quan niệm
lí thuyết, những biện pháp và kĩ thuật dạy học phong phú trong khoa học


14
giáo dục và thực tiễn nhà trường nhằm tích cực hóa người học và q trình
học tập [36].
Nhìn chung, các kết quả nghiên cứu đã góp phần xây dựng một nền
tảng cơ sở lí luận sâu sắc về đào tạo nghề cho sinh viên đại học sư phạm, đã
chỉ ra được nội dung và con đường cơ bản của vấn đề đào tạo tay nghề cho
sinh viên sư phạm. Chúng vẫn có giá trị đối với việc xây dựng nội dung và
phương pháp đào tạo giáo viên trong các trường ĐHSP hiện nay. Tuy nhiên,
giáo dục đại học hiện nay ở nước ta đang chuyển sang đào tạo theo hệ thống
tín chỉ và có nhiều u cầu mới so với trước đây - Đặc biệt về phương thức đòi hỏi sự linh hoạt, mềm dẻo trong nội dung, phương pháp, cách thức tổ
chức, kiểm tra, đánh giá.
1.1.2. Về tiếp cận linh hoạt
- Trong thực tế sản xuất:
Trong những năm gần đây, cùng với sự phát triển của xã hội, thuật ngữ
“linh hoạt” đã và đang được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực khác
nhau để nói đến tính mềm dẻo và tính hiệu quả của các đối tượng hoạt động.
Tùy thuộc vào từng lĩnh vực mà việc vận dụng thuật ngữ này được thể hiện
dưới nhiều hình thức khác nhau.
Trong sản xuất, ý tưởng về “hệ thống sản xuất linh hoạt” (Flexible
manufacturing system) đã được đề cập sớm ở Anh vào những năm 1960 dựa
trên khái niệm “hệ thống 24”, một hệ thống gia công linh hoạt bằng các máy

điều khiển số CNC (Computer Numerical Controlled machine), có thể hoạt
động liên tục suốt 24 giờ trong một ngày dưới sự giám sát của máy tính mà
khơng cần người vận hành [101]. Ngày nay, thị trường thay đổi nhanh chóng,
vịng đời của các sản phẩm được rút ngắn và sản xuất hàng hóa ngày càng
hướng tới người tiêu dùng, nên hệ thống sản xuất linh hoạt không chỉ dựa trên
máy móc điều khiển số như truyền thống, mà còn là một phương pháp sản


15
xuất có khả năng cung cấp sản phẩm nhanh chóng, đáp ứng linh hoạt những
thay đổi liên tục của thị trường. Theo báo cáo của Norachai Nampring và
Sakol Punglae (2010), hệ thống sản xuất linh hoạt được thể hiện qua 2 khía
cạnh liên quan đến năng lực cạnh tranh của các nhà sản xuất, đó là: cộng nghệ
sản xuất và triết lí sản xuất, nhấn mạnh khả năng tiếp cận thị trường nhanh
nhất, đáp ứng tốt nhất nhu cầu của khách hàng và đảm bảo chi phí sản xuất
thấp nhất. Qua đó, các tác giả cho rằng, hệ thống sản xuất linh hoạt là môt
phương pháp sản xuất mà các cơng ty có thể sử dụng để nhanh chóng đạt
được mục tiêu sản xuất đã đề ra [101].
Trong sử dụng lao động, khái niệm “việc làm linh hoạt” (flexible
working) là phương pháp tuyển dụng lao động dựa vào nhu cầu của người sử
dụng lao động và nhu cầu làm việc của người lao động. Theo Linda Daly
(2008), phương pháp tuyển dụng lao động linh hoạt là tùy thuộc vào vị trí làm
việc và điều kiện tài chính, các nhà tuyển dụng đã áp dụng các phương pháp
tuyển dụng lao động toàn thời gian, bán thời gian hay lao động theo thời vụ
nhằm đáp ứng được mục tiêu công việc [77]. Tương tự như vậy, khái niệm
“nơi làm việc linh hoạt” (flexible workplace) là thỏa thuận giữa người sử dụng
lao động với người lao động về việc sắp xếp thời gian, địa điểm và phương
pháp làm việc phù hợp với nhu cầu cá nhân của người lao động và của doanh
nghiệp sử dụng lao động. Theo đó, người lao động có thể thực hiện công việc
tại nhà riêng, trên đường phố hoặc nơi cơng sở với mục đích tiết kiệm thời

gian và chi phí, nhưng vẫn đạt được hiệu suất làm việc [96].
- Trong dạy học
Trước những đa dạng về nhu cầu học tập (NCHT) của người học cùng với
sự phát triển không ngừng của khoa học - công nghệ, ngày nay ứng dụng tính chất
linh hoạt vào trong dạy học đã được phổ biến ở một số lĩnh vực, điển hình như:
hình thức học tập linh hoạt (HTLH) và chương trình đào tạo linh hoạt.