(Luận Văn Thạc Sĩ) Xây Dựng Câu Hỏi Phát Triển Năng Lực Đọc Hiểu Cho Học Sinh Lớp 12 Trong Dạy Học Thơ Chống Mỹ.pdf

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

BÙI VĂN THẾ

XÂY DỰNG CÂU HỎI PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 12
TRONG DẠY HỌC THƠ CHỐNG MĨ
Ngành: LL và PP dạy học bộ môn Văn- Tiếng Việt
Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thị Thu Thủy

Thái Nguyên, năm 2021


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của cá nhân tôi dƣới sự hƣớng dẫn
khoa học của PGS.TS Nguyễn Thị Thu Thủy. Các nội dung nghiên cứu, kết quả trong
luận văn này là trung thực và chƣa từng đƣợc cơng bố dƣới bất kỳ hình thức nào.
Tơi xin chịu hồn tồn trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Thái Nguyên, tháng 12 năm 2021
Tác giả luận văn

Bùi Văn Thế

i

LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn chân thành, sâu sắc nhất đến PGS.TS. Nguyễn Thị
Thu Thủy đã tận tình dẫn, giúp đỡ để tơi hồn thành luận văn này.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn BGH, giáo viên, học sinh của trƣờng, THPT
Thanh Miện 2 đã hỗ trợ tơi trong q trình thực nghiệm đề tài.
Tơi cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban lãnh đạo, Ban chủ nhiệm khoa Ngữ văn
trƣờng ĐHSP - Đại học Thái Nguyên, cùng bạn bè, đồng nghiệp đã tạo mọi điều kiện
giúp đỡ để tơi hồn thành khóa luận của mình.
Tác giả
Bùi Văn Thế

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .......................................................................... iv
PHẦN MỞ ĐẦU.......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ........................................................................................ 4
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu.......................................................................... 10
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu .......................................................................... 11
5. Các phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................. 11
6. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 12
7. Đóng góp của luận văn ........................................................................................... 12
8. Cấu trúc của đề tài .................................................................................................. 12
NỘI DUNG ................................................................................................................ 14
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ..................................................... 14

1.1. Cơ sở lí luận của đề tài......................................................................................... 14
1.1.1. Năng lực đọc hiểu ............................................................................................. 14
1.1.2. Đặc điểm của hoạt động đọc hiểu ..................................................................... 15
1.1.3. Câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu ................................................................ 20
1.1.4. Đặc điểm thơ kháng chiến chống đế quốc Mĩ .................................................. 28
1.1.5. Dạy học đọc hiểu văn bản thơ theo định hƣớng phát triển năng lực ............... 36
1.1.6. Khả năng tƣ duy của học sinh lớp 12 ............................................................... 39
1.2. Cơ sở thực tiễn ..................................................................................................... 40
1.2.1. Khảo sát câu hỏi trong SGK Ngữ văn THPT ................................................... 40
1.2.2.Thực trạng xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy đọc hiểu cho học sinh
lớp 12 trong dạy học thơ kháng chiến chống đế quốc Mĩ ............................... 42
Tiểu kết chƣơng 1 ....................................................................................................... 46

iii


Chƣơng 2: BIỆN PHÁP XÂY DỰNG VÀ VẬN DỤNG HỆ THỐNG CÂU
HỎI PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TRONG DẠY HỌC THƠ
KHÁNG CHIẾN CHỐNG ĐẾ QUỐC MĨ CHO HỌC SINH LỚP 12 ................ 47
2.1. Mục tiêu xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu ...................... 47
2.2. Nguyên tắc xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu .................. 48
2.2.1. Bám sát mục tiêu dạy học đọc hiểu trong trƣờng THPT .................................. 48
2.2.2. Đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực của học sinh ........................................... 49
2.2.3. Phù hợp với mục tiêu của các hoạt động đọc hiểu ........................................... 49
2.2.4. Căn cứ vào đặc trƣng của thể loại thơ .............................................................. 49
2.2.5. Đảm bảo tính phân hóa trong dạy học .............................................................. 50
2.3. Thiết kế hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu thơ kháng chiến
chống đế quốc Mĩ cho học sinh lớp 12 ............................................................ 50
2.3.1. Nhóm câu hỏi đọc hiểu nội dung văn bản ........................................................ 52
2.3.2. Nhóm câu hỏi đọc hiểu hình thức tác phẩm ..................................................... 55

2.3.3. Nhóm câu hỏi liên hệ, so sánh ,kết nối ............................................................. 61
2.3.3.1. Câu hỏi huy động tri thức nền ....................................................................... 61
2.3.4. Nhóm câu hỏi hình dung tƣởng tƣợng, dự đoán, nhập thân trải nghiệm .......... 65
2.3.4.1. Câu hỏi hình dung tƣởng tƣợng ..................................................................... 65
2.3.4.2. Câu hỏi dự đốn ............................................................................................. 66
2.3.4.3. Câu hỏi nhập thân trải nghiệm ....................................................................... 68
2.3.5. Nhóm câu hỏi sáng tạo ..................................................................................... 68
2.4. Sử dụng câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu thơ kháng chiến chống đế quốc
Mĩ trong hoạt động dạy học ............................................................................. 69
2.4.1. Sử dụng câu hỏi trƣớc khi đọc .......................................................................... 69
2.4.2. Sử dụng câu hỏi trong khi đọc .......................................................................... 70
2.4.3. Sử dụng câu hỏi sau khi đọc ............................................................................. 73
Tiểu kết chƣơng 2 ....................................................................................................... 75
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM ................................................................................... 76
3.1. Mục đích và yêu cầu thực nghiệm ....................................................................... 76
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................... 76

iv


3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm ........................................................................................ 76
3.2. Đối tƣợng, địa bàn, thời gian thực nghiệm .......................................................... 76
3.3. Quy trình thực nghiệm ......................................................................................... 76
3.4. Thiết kế bài học thực nghiệm .............................................................................. 77
3.4.1. Cách thức lựa chọn văn bản thực nghiệm......................................................... 77
3.4.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm ..................................................................... 77
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................................. 90
3.5.1. Phân tích kết quả thực nghiệm .......................................................................... 90
3.5.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm .......................................................................... 92
Tiểu kết chƣơng 3 ....................................................................................................... 93

KẾT LUẬN ................................................................................................................ 94
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 96
PHỤ LỤC.......................................................................................................................

v


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

Viết tắt
BCH TƢ

Ban chấp hành trung ƣơng

CH

Câu hỏi

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

Phát triển năng lực

PTNL
QĐ-TTg

Quyết định- thủ tƣớng

QH

Quốc hội

SGK

Sách giáo khoa

TCN

Trƣớc công nguyên

TN

Thực nghiệm

TƢ

Trung ƣơng

THPT

Trung học phổ thông

VB

Văn bản

XQ

Xuân Quỳnh

iv


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Cùng với sự vận động, phát triển mạnh mẽ của xã hội, sự bùng nổ về khoa
học công nghệ, khoa học giáo dục, việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục là một
thách thức đối với ngành giáo dục nói chung và những thầy cơ trực tiếp đứng lớp nói
riêng. Càng ngày ngƣời ta càng nhận thấy chƣơng trình giáo dục hiện hành, đã và
đang bộc lộ nhiều bất cập, hạn chế, càng ngày càng trở nên lỗi thời, lạc hậu. Ngƣời
học ít có khả năng phát huy đƣợc những năng lực, phẩm chất của mình, để đáp ứng
những yêu cầu của thời đại.
Trƣớc những yêu cầu của ấy, luật giáo dục số 38/2005QH11, Điều 28 khoản 2
quy định: Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học
tập cho học sinh.
Nghị quyết hội nghị TƢ 8 khóa XI về đổi mới căn bản tồn diện giáo dục và
đào tạo: Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại;
phát huy tính tích cự, chủ động sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người

học; khắc phục nối truyền thụ áp đặt, một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi
mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực...
Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 ban hành kèm theo nghị
quyết 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của thủ tƣớng chính phủ chỉ rõ: Tiếp tục đổi mới
phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo và năng lực tự học của người học.
Dạy học theo hƣớng phát triển năng lực của ngƣời học đang trở thành một
hƣớng đi đúng đắn hiện nay mà nhiều quốc gia đang theo đuổi, đáp ứng xu thế toàn
cầu, phù hợp với định hƣớng của trung ƣơng Đảng trong nghị quyết 29: “Chuyển
mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng
lực và phẩm chất cho người học”. Đổi mới phƣơng pháp dạy học đang thực hiện
bƣớc chuyển từ chƣơng trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của

1


ngƣời học, từ chỗ học sinh học đƣợc cái gì đến chỗ học sinh vận dụng đƣợc cái gì qua
việc học. Để làm đƣợc điều đó phải thực hiện chuyển từ phƣơng pháp dạy học theo
lối truyền thụ một chiều sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ
năng, hình thành năng lực, phẩm chất. Thay vì lấy “dạy” làm trung tâm chuyển sang
lấy “học” làm trung tâm, học sinh (HS) giữ vai trò chủ thể sáng tạo khám phá trong
quá trình chiếm lĩnh tri thức. Xu hƣớng dạy học này khắc phục những hạn chế cố hữu
của chƣơng trình ở Việt Nam hiện nay, giải quyết những đòi hỏi của nền giáo dục
hiện đại và đổi mới toàn diện…
1.2.Trƣớc sự phát triển mạnh mẽ về khoa học kĩ thuật, sự bùng nổ thông tin, đọc
- hiểu là một năng lực quan trọng của cá nhân trong quá trình hội nhập, là nhân tố
quyết định khả năng tổng hợp và xử lí thơng tin nhằm giải quyết các vấn đề của cá
nhân và xã hội. Những năm gần đây lí luận và kĩ thuật dạy học đang có sự thay đổi
mạnh mẽ, từ dạy học truyền thụ sang dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm, từ giảng

văn sang đọc hiểu văn bản. Với định hƣớng thay đổi ấy, cách dạy đọc hiểu chuyển từ
việc truyền thụ một chiều sang rèn luyện cho học sinh phƣơng pháp đọc để khám phá
nội dung và nghệ thuật của văn bản, từ đó HS có thể phát triển năng lực đọc hiểu một
cách tích cực, chủ động.
Trong dạy học đọc hiểu, càng ngày ngƣời ta càng nhận ra vai trò đặc biệt quan
trọng của hệ thống câu hỏi. Câu hỏi (CH) chính là “linh hồn” của bài học, là yếu tố
quyết định đến sự thành công hay thất bại của bài học ấy. Giáo viên phải khai thác
đƣợc sức mạnh đặc biệt của câu hỏi trong giờ học. Câu hỏi là một sản phẩm trung
gian quyết định đến sự lĩnh hội tri thức mới về một sự vật, hiện tƣợng nào đó của chủ
thể nhận thức, là con đƣờng định hƣớng cho học sinh chiếm lĩnh tri thức. Một hệ
thống câu hỏi đƣợc thiết kế một cách khoa học có vai trị nhƣ một yếu tố mang tính
định hƣớng phát triển năng lực học sinh, giúp học sinh chủ động tƣ duy, chủ động
chiếm lĩnh tri thức. Sử dụng câu hỏi trong dạy học là vấn đề không mới, song từ xƣa
đến nay, CH trong dạy học Ngữ văn chủ yếu vẫn là CH giảng văn, loại CH đƣợc thiết
kế và sử dụng vì mục đích của ngƣời dạy. Do đó, CH phát triển năng lực đọc hiểu
đƣợc đề cập đến trong bối cảnh đổi mới chƣơng trình và SGK là một xu thế tất yếu vì
đó là loại CH đƣợc thiết kế hƣớng đến việc phát huy tính độc lập, chủ động của ngƣời
học hơn là hƣớng vào vai trị dẫn dắt, định hƣớng của ngƣời dạy. Vì vậy, nếu đƣợc
thiết kế tốt thì đây sẽ là hệ thống công cụ quan trọng, hỗ trợ ngƣời học chiếm lĩnh VB
và phát triển năng lực (NL) đọc hiểu, góp phần thực hiện mục tiêu của công cuộc đổi

2


mới căn bản, toàn diện giáo dục của đất nƣớc, đáp ứng đƣợc những yêu cầu, thách
thức đối với ngành giáo dục.
1.3. Trong dạy học, câu hỏi là một công cụ cơ bản, quan trọng. Đặt đƣợc câu hỏi
là nêu ra đƣợc vấn đề, kích thích tƣ duy phải suy nghĩ, tìm tịi, phát hiện và giải quyết
vấn đề. Do đó câu hỏi đƣợc coi nhƣ một cơng cụ học tập tích cực, một mục tiêu cần
hƣớng tới của chƣơng trình giáo dục phát triển năng lực. Để đạt đƣợc điều này, yêu

cầu đặt ra là không chỉ biết đặt câu hỏi mà câu hỏi cần đặt đúng, trúng, tiếp cận đƣợc
bản chất của vấn đề.
1.4. Việc xây dựng câu hỏi nhƣ thế nào trong quá trình tổ chức dạy học mơn Ngữ
văn cũng có ý nghĩa hết sức quan trọng. Ở phân môn văn học, một trong những yêu cầu
là cần hƣớng dẫn HS tiếp nhận đƣợc các văn bản theo đặc trƣng thể loại. Do đó, cần có
những câu hỏi hƣớng đến những yếu tố trọng tâm trong mỗi thể loại mà bắt buộc phải
đề cập tới trong dạy học đọc hiểu văn bản. Để nhận ra đâu là những câu hỏi nòng cốt
trong dạy học đọc hiểu từng kiểu loại văn bản, để tổ chức và triển khai hệ thống câu hỏi
đó trong q trình dạy học không phải là dễ dàng. Mặc dù các tài liệu hƣớng dẫn giảng
dạy đều đã bàn về vấn đề này nhƣng trên thực tế, GV vẫn còn nhiều băn khoăn, lúng
túng khi thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu.
1.5. Cùng với văn bản tự sự, văn bản kịch, văn bản thơ có vị trí quan trọng trong
chƣơng trình giáo dục phổ thơng nói chung, dạy học Văn nói riêng. Trong kho tàng
thơ ca Việt Nam, thơ hiện đại nói chung và thơ ca kháng chiến nói riêng, thơ kháng
chiến chống đế quốc Mĩ, chiếm một vị trí đặc biệt trang trọng. Khơng giống với thơ
kháng chiến chống thực dân Pháp, thơ kháng chiến chống đế quốc Mĩ đƣợc sinh
thành trong một bối cảnh tinh thần đặc biệt: “Những năm đất nước có chung tâm hồn,
có chung khn mặt” (Chế lan Viên), chính vì thế thơ kháng chiến chống đế quốc
Mĩ có dáng dấp một dàn đồng ca, một dàn hợp xƣớng lớn. Tuy nhiên, những năm gần
đây có nhiều suy nghĩ trái chiều, nhiều cách nhìn nhận, đánh giá chƣa thỏa đáng về
thơ ca giai đoạn này, và có lẽ cũng chính vì thế mà thơ ca giai đoạn này đƣa vào
chƣơng trình Ngữ văn trung học phổ thông (THPT), nhất là lớp 12 rất ít. Cùng với nó
là hệ thống câu hỏi trong SGK mới chỉ nghiêng về khám phá kiến thức, chƣa hƣớng
tới việc chỉ rõ những đặc điểm riêng, mang tính khu biệt của nó, chƣa giúp GV và HS
hình thành đƣợc kĩ năng đặt câu hỏi trong quá trình nghiên cứu và học tập.
Với những lí do nêu trên, tơi chọn đề tài: Xây dựng câu hỏi phát triển năng lực
đọc hiểu cho học sinh lớp 12 trong dạy học thơ chống Mĩ nhằm tìm tịi một hƣớng đi
3

mới, nâng cao hiệu quả cơng tác giảng dạy, góp phần nhỏ bé vào cơng cuộc đổi mới căn
bản, tồn diện theo tinh thần nghị quyết 29 của BCH TƢ về đổi mới giáo dục.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
2.1. Tình hình nghiên cứu dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực
học sinh
Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực nói chung và dạy học Ngữ văn
theo định hƣớng phát triển năng lực nói riêng, đang là một vấn đề nóng, thu hút sự
quan tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu giáo dục. Càng ngày ngƣời ta càng nhận ra
tầm quan trọng của việc phát triển năng lực trong khoa học giáo dục. Chỉ có năng lực
mới có thể giúp con ngƣời giải quyết đƣợc những yêu cầu của một bối cảnh đầy thách
thức, khó khăn đang phải đối mặt. Phát triển năng lực là đích đến của q trình giáo
dục. Đến nay đã có rất nhiều các cơng trình nghiên cứu về dạy học Ngữ văn theo định
hƣớng phát triển năng lực học sinh.
Tác giả V.A.Nhikơnxki (Nga) với cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học văn ở
trường phổ thông” đã đề cập chi tiết về vấn đề dạy học bộ môn Ngữ văn ở trƣờng PT
qua những biện pháp cụ thể: đọc diễn cảm, gợi mở, nêu vấn đề...
Tác giả I.Ia. Lecne với công trình “Dạy học nêu vấn đề” (1977) [14],
A.MMachiukin với “Tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học” (1978) [1]
và I.F Kharlamơp với “Phát huy tính tích cực học tập của HS” (1979) [13] là những
nền tảng xây dựng phƣơng pháp dạy học văn tích cực.
GS. Z.Ia.Rez, “Phƣơng pháp luận dạy văn học” có đóng góp đáng kể về phƣơng
pháp định hƣớng dạy học khơi gợi vấn đề nhằm phát triển năng lực văn học của HS.
Công trình này đƣợc giới thiệu ở nƣớc ta từ năm 1983 [35].
Tác giả Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội với cơng trình nghiên cứu: Dạy
học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông,
đã tập trung làm rõ những vấn đề: Năng lực chung và năng lực chuyên biệt; các
phƣơng pháp tiếp cận và phát triển năng lực ngƣời học; quy trình dạy, kiểm tra và đánh
giá ngƣời học theo định hƣớng phát triển năng lực.
Điều đáng tiếc là cơng trình nghiên cứu này mới chỉ đề cập đến phƣơng diện lí
luận mà chƣa đƣa ra đƣợc các thiết kế minh họa cụ thể trong dạy học môn Ngữ văn.

Trong cuốn Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn Trung học phổ thông,
PGS. Đỗ Ngọc Thống cũng đã hệ thống hóa định hƣớng dạy học phát triển NL cho HS;

4


đề xuất các phƣơng pháp, quy trình dạy học và kiểm tra, đánh giá ngƣời học theo định
hƣớng phát triển NL cho HS; đồng đƣa ra đƣợc thiết kế minh họa cụ thể một phần hoạt
động hình thành kiến thức trong dạy học đọc hiểu phát triển NL HS 12.
Tác giả Phạm Thị Thu Hƣơng trong cuốn Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản
văn chương qua hệ thống phiếu học tập lớp 12, cũng đã đề xuất cách dạy đọc hiểu
truyện ngắn hiện đại lớp 12 bằng hệ thống phiếu học tập để học sinh hình thành NL tƣ
duy, NL hoạt động nhóm, NL tự học, tìm tịi và nghiên cứu, NL giải quyết vấn đề... Từ
đó, giúp HS hình thành năng lực đọc hiểu tác phẩm văn chƣơng.
Tác giả Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn“Kĩ năng đọc hiểu văn” đã dành một
phần lớn để tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề đọc hiểu trên thế giới và Việt Nam.
Tác giả khẳng định đọc hiểu là một phạm trù khoa học trong nghiên cứu và giảng dạy
văn học, có quan hệ với năng lực đọc, hành động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý
nghĩa của văn bản nghệ thuật ngơn từ. Đọc hiểu là mục đích cuối cùng và là hiệu quả
mong muốn để ngƣời đọc lĩnh hội đƣợc giá trị đích thực của tác phẩm. Từ đây tác giả
phân tích các bình diện của đọc hiểu gồm: bình diện văn hóa, bình diện sƣ phạm, bình
diện triết học, bình diện nghệ thuật, bình diện tâm lí. Cuối cùng tác giả chỉ rõ bản
chất của việc đọc hiểu: Đọc hiểu là q trình phân tích, tổng hợp, so sánh, liên tƣởng,
ghi nhớ, suy luận diễn ra liên tục trong một khoảng thời gian… Đọc là hoạt động
sáng tạo vì đó là q trình phát hiện ra sự sáng tạo của ngƣời viết và cả ngƣời đọc, có
điều kiện lại bổ sung ý nghĩa bên ngoài dữ liệu và ý đồ của tác phẩm [9]. Trong cuốn
Đọc và tiếp nhận văn chương, tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã phân tích kĩ mối quan
hệ giữa văn học nghệ thuật và sự tiếp nhận của công chúng. Tác giả khẳng định nghệ
thuật đem lại cho mỗi ngƣời nhiều thứ nhƣ họ có thể tiếp nhận. Năng lực này phụ
thuộc vào khả năng tiếp nhận của từng ngƣời đƣợc phát triển nhƣ thế nào. Vì vậy,

chất lƣợng nghệ thuật của tác phẩm chỉ là một phần còn lại là do năng lực tiếp nhận
của mỗi ngƣời tạo nên. Đọc là một khâu trong q trình tiếp nhận, đó là hoạt động
chuyển đổi tác phẩm nghệ thuật thành một vũ trụ tình cảm và cảm xúc thẩm mĩ trong
tƣ duy hình tƣợng cho riêng mình. Đọc văn thực sự là một khoa học và nghệ thuật
của tƣ duy ngôn ngữ liên tục đƣợc sáng tạo trong mỗi văn bản nghệ thuật. Dù đọc
theo phƣơng thức nào thì cái đích cuối cùng phải phải đạt đƣợc là hiểu văn. “Hiểu
văn là đồng cảm và nắm được những gì nhà văn muốn nói, muốn gửi gắm đến người
tiếp nhận bằng nhiệt tình và năng lực thuyết phục của phương thức trình bày nghệ

5


thuật hấp dẫn, mới lạ có giá trị nâng cao sự cảm thụ hình thức thẩm mĩ của ngơn ngữ
tác phẩm” [9].
PGS.NGND Trần Thanh Đạm trong “Mấy vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo
loại thể” (1971), định hƣớng...phân tích từng tác phẩm cụ thể khơng chỉ quan tâm đến
nội dung mà còn chú ý đến những nét riêng được quy định bởi thể văn đó [3].
Tác giả Trần Đình Sử trong bài viết: “Đọc hiểu văn bản- một khâu đột phá
trong dạy học ngữ văn hiện nay” đã chỉ ra bản chất của môn Văn và việc dạy Văn ở
các nƣớc phát triển chính là dạy đọc văn. Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc,
kĩ năng đọc [25].
Nguyễn Thái Hòa trong bài viết“ Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu” đã nhấn
mạnh tầm quan trọng và ý nghĩa cấp thiết của vấn đề đọc hiểu: “Đọc đúng hiểu đúng,
đọc nhanh hiểu kĩ, đọc diễn cảm, hiểu tinh tế là một yêu cầu cấp thiết của mọi người
để tiếp nhận giả mã thông tin”[4].
Th.S Hồ Tấn Nguyên Minh (2012) trong bài viết “Tìm một hướng đi mở cho giờ
dạy Ngữ văn trong nhà trường THPT”[19] cũng đã nêu rõ: Một giờ học mở là lấy HS
làm trung tâm, HS có quyền trao đổi, thậm chí có quyền phản biện lại những điều
thầy trình bày. Từ đó giờ học trở thành một diễn đàn học thuật để GV, HS cùng nhau
thảo luận, bàn bạc, cởi mở, thẳng thắn cho đến khi tìm ra chân lí. Giờ học mở sẽ

khơng chỉ gói gọn trong thời lƣợng 45 phút mà cịn mở ra cho HS vơ vàn cơ hội tự
học. Chính vì vậy, cái quan trọng khơng phải ta dạy cái gì cho HS mà là ta giúp HS
có phƣơng pháp tự học hay khơng.
GS. Phan Trọng Luận trong cuốn Phan Trọng Luận tuyển tập (2005),[16] đã
nghiên cứu “Học sinh là trung tâm”, tác giả đặc biệt tán thành sự đóng góp của nhà
sƣ phạm nổi tiếng đầu thế kỉ XX ở Mĩ là J.Dewey vào hoạt động dạy học đó là “Nói,
khơng phải là dạy học; nói ít hơn, chú ý nhiều đến việc tổ chức hoạt động của học
sinh” tức là đề cao vai trò của HS là nhân vật trung tâm, giáo dục ngày càng đi xa
hơn vào lối dạy học theo dự án. Từ đó tác giả khẳng định: Kiến thức thu nhận bằng
con đƣờng tự khám phá là kiến thức vững chắc nhất
Ngoài ra có thể kể đến các đóng góp nổi bật khác nhƣ: “Phương pháp dạy học
Văn ở bậc Trung học” (2002) của Trịnh Xuân Vũ [34]; Bàn về phương pháp dạy đọc
hiểu văn bản của Hà Phong (2013) [21].

6


Có thể thấy, các cơng trình nghiên cứu trên là những tài liệu tham khảo bổ ích
cho rất nhiều GV, HS. Mặc dù chƣa trực tiếp bàn sâu vào vấn đề dạy đọc hiểu theo
hƣớng phát triển NL, nhƣng những cơng trình này đã đem lại những gợi ý vơ cùng
quý giá giúp chúng tôi thực hiện đề tài: “Xây dựng câu hỏi phát triển năng lực đọc
hiểu cho học sinh lớp 12 trong dạy học thơ chống Mĩ”. Giúp giáo viên và học sinh
hình thành phƣơng pháp đọc hiểu, phát triển năng lực đọc hiểu văn học nói chung,
thơ chống Mỹ nói riêng.
2.2. Tình hình nghiên cứu về câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh
lớp 12 trong dạy học thơ kháng chiến chống đế quốc Mĩ
Trong khoa học giáo dục, càng ngày ngƣời ta càng nhận ra vai trò quan trọng
đặc biệt của câu hỏi. Câu hỏi là linh hồn của bài giảng, Một bài giảng hay bao giờ
cũng là một bài giảng đƣợc xây dựng trên một hệ thống câu hỏi đƣợc chuẩn bị tốt. Có
rất nhiều các cơng trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc vể câu hỏi mà tiêu biểu:

Ivan Hannel với “Highly effective questioning” (Đặt và sử dụng câu hỏi hiệu
quả cao - Đinh Quang Thú dịch). Tác giả cho rằng nên loại trừ những câu hỏi mang
tính trực giác (ngẫu hứng, thiếu cơng phu, ít hàm lƣợng trí tuệ, chƣa nhìn rõ cách trả
lời đúng) bằng các hệ thống các câu hỏi hiệu quả cao nhằm phát triển khẳ năng tƣ
duy, phát triển năng lực của ngƣời học.
Tác giả Robet Z.Maczano đã đề cập đến câu hỏi hiệu quả. Theo tác giả: câu hỏi
hiệu quả là câu hỏi biết hướng dẫn người học phát hiện vấn đề, suy ngẫm về các giả
thuyết, phác họa đường hướng tìm tịi lời đáp từ khả năng sử dụng kiến thức nền [41].
Ruddell (1997) nhấn mạnh: “tập trung thời gian và năng lượng vào những CH
tư duy bậc cao và bắt đầu thảo luận với những CH ấy, liên tục tìm kiếm để nối kết
những vấn đề nội dung bài học với cuộc sống thực của HS, viết và hỏi những CH mà
bạn thấy hấp dẫn và thách thức”[40].
Tác giả Phan Trọng Luận cho rằng: “điều có thể nhất trí như một ngun lí cho
mọi câu hỏi, như hạt nhân sáng tạo cho từng câu hỏi là làm cho học sinh phải suy
nghĩ, tìm tịi, tổng hợp, khái qt, tự học sinh tìm ra được câu trả lời”.
Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn nhấn mạnh đến tầm quan trọng của câu hỏi: câu
hỏi có thể làm thay đổi tình thái của lớp học.
Tác giả Nguyễn Viết Chữ lại chia câu hỏi thành 3 nhóm: nhóm câu hỏi cảm
xúc; nhóm câu hỏi hình dung tưởng tượng; nhóm câu hỏi hiểu biết với tổng cộng 9
loại câu hỏi, cùng với nó là những cơ sở lí luận, những u cầu có tính ngun tắc
cho việc đặt câu hỏi trong quá trình dạy học.
7


Nghiên cứu về câu hỏi đọc hiểu, tác giả Phạm Thị Huệ trong luận án: “Mơ hình câu
hỏi dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ văn trung học”[7] đã
làm rõ: câu hỏi là gì? Phân biệt câu hỏi nói chung và câu hỏi trong dạy đọc hiểu văn bản;
Mục đích hỏi, dựa vào mục đích hỏi để thiết kế câu hỏi cho phù hợp.
Tác giả Nguyễn Thanh Hùng: “Câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn chương và
những cách nhìn hiện đại” (tạp chí KHGD số 60 tháng 9/2010) đã đề ra 3 hƣớng tiếp

cận câu hỏi:
+ Tiếp cận bản thể học (tìm về nguồn gốc, sự hình thành và triển vọng của câu hỏi).
+ Tiếp cận sinh tồn (câu hỏi trong tác phẩm luôn gắn liền với mối quan hệ giữa
nhân vật với nhà văn và ngƣời đọc. Ngƣời đọc với tƣ cách là con ngƣời cá thể ln tìm
thấy mình trong những con ngƣời khác, trong những tình huống cụ thể của sinh tồn).
+ Tiếp cận theo lí thuyết kiến tạo (Đó là kiểu học một biết mƣời. Kiến thức và
kĩ năng môn học là một hệ thống đƣợc lựa chọn thƣờng xuyên trong kho tàng kiến
thức nhân loại để đáp ứng mục tiêu đào tạo con ngƣời của thời đại xã hội nhất định).
Có thể nhận thấy, các cơng trình nghiên cứu về câu hỏi, câu hỏi phát triển năng
lực đọc hiểu thì rất nhiều, song có một thực tế các cơng trình nghiên cứu về câu hỏi
phát triển năng lực đọc hiểu thơ kháng chiến chống Mĩ thì hầu nhƣ khơng có, mặc dù
các cơng trình nghiên cứu về thơ ca giai đoạn này vô cùng phong phú và sôi nổi.
Trong “Những đóng góp của thơ trẻ thời kì chống Mĩ cứu nước”, tác giả Hoàng
Kim Ngọc hƣớng sự quan tâm vào diện mạo thơ chống Mĩ: “thơ trẻ chống Mĩ là một
hiện tượng rất đáng chú ý của văn học hiện đại Việt Nam, đánh dấu sự xuất hiện,
trưởng thành của một thế hệ nhà thơ và bước phát triển mới của nền thơ ca chống
Mĩ” “Thơ trẻ chống Mĩ mang nhiểu phẩm chất đẹp: vừa giàu lí tưởng vừa giàu hiện
thực, có bề rộng của cuộc đời lẫn bề sâu của tâm trạng, có những tìm tịi sáng tạo
trong nội dung và hình thức nghệ thuật” “một hiện tượng độc đáo, một đi không trở
lại trong lịch sử văn học dân tộc”[20].
Tác giả Vũ Tuấn Anh trong “Nửa thế kỷ thơ Việt Nam 1945-1995: nhìn từ
phương diện sự vận động của cái tơi trữ tình” quan tâm đễn sự vận động và phát
triển của cái tơi trữ tình giai đoạn này: thơ chống Mĩ là tiếng nói cổ vũ, truyền tải âm
hưởng hào hùng của một thời đại, là tiếng kèn xung trận, đồng thời thơ chống Mĩ
cũng nói lên tâm tình, suy tư riêng của những con người sống trong bão táp của
chiến tranh. Trong “Văn học Việt Nam chống Mĩ cứu nước”, tác giả đã khẳng định:
“Thơ trẻ chống Mĩ cứu nước đã ghi nhận một chặng đường phát triển quan trọng của
8

thơ ca. Thơ đã tự vượt mình, gắng vươn lên xứng đáng với tầm vóc của dân tộc và
thời đại, cố gắng đi song song với những bước đi kì vĩ của lịch sử. Thơ chống Mĩ đã
sáng tạo nên những vẻ đẹp mới cho thơ ca dân tộc cả về nội dung lẫn hình thức nghệ
thuật [2].
Tiến sĩ Mai Hƣơng trong bài viết “ Nghĩ về đóng góp của đội ngũ trẻ trong thơ
chống Mĩ” đã đƣa ra nhận định: “Thực tế các nhà thơ trẻ đã mang đến cho thơ chống
mỹ tiếng nói đặc sắc của lứa tuổi trẻ mà nhiều thế hệ nhà thơ trước không thể nói
thay được”. “Với sức trẻ và sự nhạy cảm tinh tế trong cách nhìn nhận, khám phá
hiện thực, các nhà thơ trẻ dễ dàng phát hiện ra chất thơ ngay trong sự bộn bề của
cuộc chiến đấu” [12]. Tác giả Hoàng Kim Ngọc và Mai Hƣơng đều coi thơ chống Mĩ
cứu nƣớc là hiện tƣợng “độc đáo một đi không trở lại”.
Nhà Nghiên cứu văn học Mã Giang Lân cho rằng “thơ chống Mĩ cứu nước cũng
chỉ là một mảng trong nền thơ chung nhưng lại là mảng tiêu biểu nhất, quan trọng
nhất” [15].
Tác giả Lê Thị Bích Hồng là một nhà nghiên cứu văn học với nhiều cơng trình
tiêu biểu, đặc biệt là cuốn Thơ với cuộc kháng chiến chống Mỹ cứu nước. Nhà nghiên
cứu đã đặt thơ kháng chiến chống Mĩ vào tiến trình thơ ca hiện đại để “định vị” và
xác định giá trị nền thơ chống Mĩ. Trong đó tác giả xem xét những khuynh hƣớng
chính của dòng thơ chống Mĩ: thơ tăng cường khả năng phản ánh hiện thực, giàu có
thêm phương thức tự sự, tính chính luận và chất trí tuệ…Tác giả cũng khẳng định:
“Bản chất thơ kháng chiến chống Mĩ là một nền thơ trữ tình - sử thi”. Cùng với việc
khẳng định cái tơi trữ tình sử thi có ý nghĩa bao trùm và phổ quát, cuốn sách đã chú ý
đến nhiều dạng thức khác của cái tơi trữ tình: cái tơi thống nhất riêng chung, cái tôi
thế hệ, đặc biệt là cái tôi phi sử thi rõ nét dần vào giai đoạn sau. Tác giả cũng dành
một chƣơng khảo sát khá kĩ những vấn đề hình thức của thơ chống Mĩ, từ xu hướng
tự do hóa hình thức đến sự đa dạng trong giọng điệu [5] Trong tác phẩm Về thế hệ
nhà thơ trưởng thành trong kháng chiến chống Mĩ cứu nước tác giả cho rằng: Thơ
chống Mĩ đã thể hiện “cái tơi trữ tình cơng dân phát triển đến đỉnh cao” [6].
Nhƣ vậy việc nghiên cứu về câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu thơ kháng
chiến chống Mĩ cho học sinh lớp 12 là một vấn đề rất mới mẻ. Lịch sử thơ ca là lịch

sử tâm hồn của dân tộc. Chính vì thế, cần phải nhìn nhận và đánh giá thơ ca giai đoạn
này một cách công bằng, cần phải thấy đƣợc tầm vóc, giá trị nội dung tƣ tƣởng và giá
9


trị nghệ thuật, thấy đƣợc đặc trƣng thi pháp... Chính vì thế việc xây dựng hệ thống
câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu thơ kháng chiến chống đế quốc Mĩ là vô cùng
cần thiết.
Vấn đề nghiên cứu về đọc hiểu, về câu hỏi đọc hiểu, về năng lực đã đƣợc rất
nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nƣớc quan tâm, song một thực trạng dễ nhận
thấy là việc thiết kế hệ thống CH trong dạy học đọc hiểu nói chung và tác phẩm thơ
nói riêng hiện nay chủ yếu vẫn theo hƣớng tiếp cận nội dung. Cũng đã có rất nhiều
các cơng trình nghiên cứu dạy học theo đặc trƣng thể loại song hầu hết vẫn là những
cơng trình nghiên cứu theo hƣớng tiếp cận nội dung. Có nhiều vấn đề cần phải đƣợc
làm rõ: Sự khác nhau giữa câu hỏi thƣờng với câu hỏi phát triển năng lực là gì ? Cùng
với đó có q nhiều cách phân loại câu hỏi khiến việc GV sử dụng câu hỏi trong thiết
kế bài dạy còn gặp nhiều trở ngại, GV không biết nên đi theo hƣớng nào. Mỗi GV
cần phải tìm ra một cách thiết kế hệ thống câu hỏi hợp lí: Sử dụng câu hỏi theo kiểu
phân loại nào ? Ở kiểu phân loại ấy thƣờng sử dụng kiểu câu hỏi nào? Từ khóa của
những câu hỏi đó là gì ?
Ở khóa luận này, sau khi tìm hiểu các cơng trình nghiên cứu trong và ngồi
nƣớc về câu hỏi phát triển năng lƣc đọc hiểu…, ngƣời viết đề xuất biện pháp xây
dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 trong dạy học
thơ kháng chiến chống đế quốc Mĩ - vấn đề trƣớc đây chƣa ai đề cập tới. Với thiết kế
thể nghiệm hai bài học tác phẩm “Sóng”(Xuân Quỳnh) và “Đất Nước(trích Mặt
Đường Khát Vọng)”- Nguyễn Khoa Điềm, ngƣời nghiên cứu đã chuyển hóa những
vấn đề lý thuyết trở thành những hoạt động - tổ chức HS phát huy năng lực đọc hiểu
tác phẩm.
Nhƣ vậy, với đề tài này, một mặt tác giả khóa luận kế thừa những quan điểm
của các nhà nghiên cứu đi trƣớc, mặt khác có sự vận dụng sáng tạo những phƣơng

pháp mới, những quan điểm dạy học tích cực để khóa luận thực sự trở thành một
công cụ đắc lực, một tài liệu tham khảo khi dạy học Ngữ văn, đặc biệt là đối với thơ
kháng chiến chống Mĩ trong chƣơng trình THPT.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu cho
HS lớp 12 trong dạy học thơ kháng chiến chống đế quốc Mĩ nhằm nâng cao năng lực

10


văn học cho HS và góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học văn ở trƣờng phổ thông,
đáp ứng yêu cầu của xã hội.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài .
- Đề xuất hệ thống câu hỏi PTNL đọc hiểu thơ kháng chiến chống Mĩ cho HS
lớp 12 ở trƣờng trung học phổ thong.
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra tính khả thi của kết quả nghiên cứu.
- Báo cáo kết quả thực nghiệm đề tài.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu của đề tà là xây dựng câu hỏi PTNL đọc hiểu thơ kháng
chiến chống đế quốc Mĩ cho HS lớp 12.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu của đề tài là câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu thơ
kháng chiến chống đế quốc Mĩ cho HS lớp 12. Đề tài khảo sát và thực nghiệm ở
trƣờng THPT Thanh Miện 2 – huyện Thanh Miện, tỉnh Hải Dƣơng.
5. Các phƣơng pháp nghiên cứu
Đề tài này đƣợc thực hiện với một số phƣơng pháp chủ yếu sau:
5.1. Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu: phƣơng pháp này đƣợc sử dụng nhằm xác

định cơ sở lí luận và thực tiễn cho đề tài. Các tài liệu đƣợc nghiên cứu: tài liệu lí luận
về xây dƣợng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu; tài liệu về thơ ca kháng
chiến chống đế quốc Mĩ; SGK, SGV…
5.2. Phƣơng pháp thống kê và so sánh: phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để thống
kê các loại câu hỏi đã đƣợc vận dụng trong SGK, so sánh câu hỏi thông thƣờng và
câu hỏi đọc hiểu.
5.3. Phƣơng pháp phân tích tổng hợp: sau khi thống kê, phân loại, việc cần thiết
là phải nhận diện ra đƣợc đặc điểm, tính chất của hệ thống câu hỏi. Do vậy chúng tôi
sử dụng phƣơng pháp phân tích - tổng hợp để thực hiện nhiệm vụ này, từ đó nắm bắt
các thơng tin cần thiết để có đánh giá và xác định phƣơng hƣớng cụ thể.
5.4. Phƣơng pháp điều tra khảo sát: phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để điều tra
về trình độ nhận thức, kết quả dạy học của GV và HS trong quá trình vận dụng câu
hỏi phát triển năng lực đọc hiểu thơ kháng chiến chống đế quốc Mĩ.

11


5.5. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: đƣợc sử dụng để đánh giá, điều chỉnh
và hoàn thiện hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu thơ kháng chiến chống đế
quốc Mĩ cho học sinh lớp 12.
6. Giả thuyết khoa học
Thơ kháng chiến chống đế quốc Mĩ đƣợc đƣa vào giảng dạy trong nhà trƣờng từ
rất lâu, trong chƣơng trình lớp 12 đều là những tác phẩm rất quan trọng. Tuy nhiên
những tác phẩm ấy chủ yếu đƣợc thuyết giảng một chiều mà chƣa chú trọng hình
thành năng lực tự đọc hiểu, đọc sáng tạo…. Nếu đề xuất đƣợc hệ thống câu hỏi phát
triển năng lực đọc hiểu thơ kháng chiến chống đế quốc Mĩ cho HS lớp 12, đề tài sẽ
góp phần khắc phục đƣợc hạn chế của cách dạy học hiện hành, mang lại hiệu quả cho
dạy học đọc hiểu thơ ca giai đoạn này ở trƣờng THPT.
7. Đóng góp của luận văn
7.1. Về lí luận

- Bƣớc đầu phác thảo đƣợc quan niệm, nội dung, đặc điểm và bản chất của CH
phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học thơ kháng chiến chống đế quốc Mĩ cho HS
lớp 12.
- Phân tích thực tiễn sử dụng CH nói chung và CH phát triển năng lực đọc hiểu
nói riêng, để làm căn cứ khẳng định tính chất khoa học, thời sự, mới mẻ của việc xây
dựng hệ thống CH phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học thơ kháng chiến chống
đế quốc Mĩ cho HS lớp 12. Kết quả nghiên cứu của luận án tiếp tục bổ sung, hồn
thiện một loại CH mới tác động tích cực vào năng lực đọc hiểu thơ ca giai đoạn này
của HS và khẳng định hƣớng chuyển đổi căn bản toàn diện nền giáo dục từ trang bị
kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực ngƣời học là hoàn toàn cần thiết và
đúng đắn.
7.2. Về thực tiễn
Đề xuất cách thức xây dựng và vận dụng thiết thực, có hiệu quả của hệ thống
CH phát triển năng lực đọc hiểu cho HS trong dạy học thơ kháng chiến chống đế
quốc Mĩ.
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục, Tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3
chƣơng với những nội dung sau:

12


Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
Chƣơng này ngƣời viết tập trung vào việc làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn của
việc đề xuất xây dựng và vận dụng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu thơ
chống Mĩ cho học sinh lớp 12. Xác định nội dung trọng điểm của đề tài, trình bày,
phân tích, tổng hợp, đánh giá những vấn đề lí luận và thực tiễn có liên quan,. từ đó
làm cơ sở đi vào từng vấn đề cụ thể ở các chƣơng sau.
Chƣơng 2: BIỆN PHÁP XÂY DỰNG VÀ VẬN DỤNG HỆ THỐNG CÂU
HỎI PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TRONG DẠY HỌC THƠ

KHÁNG CHIẾN CHỐNG ĐẾ QUỐC MĨ CHO HỌC SINH LỚP 12
Ở chƣơng này chúng tôi nêu ra nguyên tắc và biện pháp xây dựng hệ thống câu
hỏi phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học thơ kháng chiến chống đế quốc Mĩ. Đề
xuất nguyên tắc và biện pháp vận dụng cụ thể. Nêu ý nghĩa của từng biện pháp và các
ví dụ cụ thể. Đó là kết quả của việc lựa chọn, đúc rút từ nội dung, đặc điểm của CH
phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh THPT trong tiến trình dạy học thơ ca giai
đoạn này. Có thể là cơ sở cho GV đứng lớp vận dụng và sáng tạo các biện pháp nhất
định, phù hợp với trình độ, thực sự có hiệu quả với HS.
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
Ở chƣơng này chúng tơi cụ thể hóa các ngun tắc và biện pháp đã đề xuất ở
chƣơng 2 qua các giáo án cụ thể, quy trình triển khai dạy học TN. Từ đó đánh giá kết
quả nhằm kiểm chứng hiệu quả, tính khả thi của chúng. Rút ra những kết luận hữu ích
cho việc xây dựng và vận dụng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu trong
dạy học thơ kháng chiến chống đế quốc Mĩ cho học sinh THPT.

13


NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận của đề tài
1.1.1. Năng lực đọc hiểu
1.1.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm “năng lực” đã nhận đƣợc sự quan tâm nghiên cứu của nhiều nhà
khoa học trong và ngồi nƣớc. Cho đến hiện nay có rất nhiều định nghĩa về năng lực
và chƣa thống nhất với nhau. Tuy nhiên, trong q trình tìm hiểu, chúng tơi nhận
thấy, trong tất cả những định nghĩa về năng lực, các nhà nghiên cứu đều đi đến thống
nhất đó là: Năng lực là một thuộc tính của cá nhân. Mỗi cá nhân khác nhau có những
năng lực khác nhau; điểm chung thứ hai là đều huy động kiến thức kĩ năng vào giải

quyết công việc; thứ ba là đều phải đạt được kết quả mong muốn. Ngƣời viết cho
rằng: Khái niệm năng lực đƣợc các nhà nghiên cứu đề xuất trong dự thảo “Chương
trình Giáo dục phổ thơng tổng thể” là một khái niệm rất có giá trị trong nghiên cứu
khoa học. Khái niệm này đã bao quát và làm rõ những đặc điểm cơ bản của phát triển
năng lực: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn
có và q trình học tập, rèn luyện cho phép con người huy động tập hợp các kiến
thức kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhau như hứng thú, niềm tin, ý chí,… để
thực hiện thành công một loạt hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong
những điều kiện cụ thể. Rõ ràng năng lực là thuộc tính cá nhân, phát triển năng lực
chính là phát triển các thuộc tính của cá nhân. Các thuộc tính này đƣợc hình thành,
phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngƣời huy
động tập hợp các kiến thức, kĩ năng, hứng thú, niềm tin, ý chí… thực hiện thành công
một loạt hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
Đó là điều rất quan trọng đối với sự phát triển của mỗi cá nhân nói chung và học sinh
nói riêng trong quá trình học tập, và cũng là một vấn đề rất quan trọng có ý nghĩa
quyết định đến vấn đề đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục theo quan điểm của Đảng
và nhà nƣớc. Chính vì thế, ngƣời viết kế thừa thành quả nghiên cứu này và áp dụng
nó vào việc xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu văn bản thơ
kháng chiến chống đế quốc Mĩ cho học sinh lớp 12.
14


1.1.1.2. Phân loại năng lực
Phân loại năng lực là một vấn đề rất phức tạp. Kết quả phụ thuộc vào quan điểm
và tiêu chí phân loại. Về cơ bản có 2 loại chính: Đó là những năng lực chung/ cốt lõi
(key competence) và năng lực chuyên biệt (specific competence).
Năng lực chung/ cốt lõi là năng lực cơ bản, thiết yếu để con ngƣời có thể sống
và làm việc bình thƣờng trong xã hội. Năng lực này đƣợc hình thành và phát triển do
nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học.
Năng lực chuyên biệt là năng lực riêng chỉ có và cần cho một số ngƣời ở một số

lĩnh vực cụ thể nào đó.
Nhìn chung sự phân biệt giữa năng lực chung và năng lực chuyên biệt là cần
thiết, tuy nhiên giữa hai loại năng lực này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, góp phần
bổ sung cho nhau và do vậy nhiều khi ranh giới giữa chúng thƣờng bị nhịe mờ, khơng
thật rõ ràng, minh bạch. Chẳng hạn tƣ duy sáng tạo là năng lực chung, nhƣng môn học
nào cũng có yêu cầu sáng tạo nhƣ là một năng lực chuyên biệt: sáng tạo toán học, sáng
tạo nghệ thuật, sáng tạo văn học, sáng tạo công nghệ,…Giao tiếp là năng lực chung,
nhƣng khi đi sâu vào giao tiếp ngơn ngữ nếu các kĩ năng đọc, viết, nghe, nói (môn
Tiếng Việt- văn học) đƣợc yêu cầu ở một mức độ nào đó thì nó lại trở thành năng lực
chun biệt: Ví dụ nói và diễn thuyết (hùng biện) thì nói là năng lực chung, u cầu ở
mức bình thƣờng nhƣng diễn thuyết và nhất là hùng biện không phải là năng lực chung
mà là năng lực chuyên biệt. Tƣơng tự năng lực đọc và đọc diễn cảm cũng nhƣ vậy…
Năng lực của HS là đích cuối cùng của quá trình giáo dục. Bởi vậy, những yêu cầu về
phát triển năng lực của HS cần đƣợc đặt đúng chỗ trong mục tiêu dạy học.
1.1.2. Đặc điểm của hoạt động đọc hiểu
1.1.2.1. Khái niệm đọc hiểu
Theo định nghĩa của PISA: Đọc hiểu là tồn bộ q trình tiếp xúc trực tiếp
với văn bản (gồm q trình cảm thụ kí hiệu vật chất và nhận ra ý nghĩa của những kí
hiệu đó); là quá trình nhận thức, quá trình tư duy (tiếp nhận và phân tích lí giải ý
nghĩa của văn bản, phát hiện ra ý nghĩa khơng có sẵn giữa các dòng văn, đọc ra
những biểu tượng, ẩn ý của văn bản và diễn đạt lại bằng lời của người đọc, kiến tạo ý
nghĩa văn bản); là quá trình phản hồi, sử dụng văn bản (sự thay đổi nhận thức, tư
tưởng, tình cảm của người đọc, người đọc tìm ra ý nghĩa lịch sử, giá trị của văn bản
trong các thời đại khác nhau.

15


Rand Reading Study Group (2002) đã xác định: Đọc hiểu là quá trình giải mã
và kiến tạo nghĩa cho VB dựa trên sự tương tác đồng thời giữa ba yếu tố “người đọc,

VB và hành động đọc hoặc mục đích đọc”[38].
Theo Rosenblatt (1988), “mỗi hành vi đọc là một sự kiện, một sự giao dịch,
thương lượng có liên quan đến một người đọc cụ thể và một cấu hình cụ thể của
những kí hiệu trên một trang giấy, tất cả xảy ra trong một thời gian cụ thể và một ngữ
cảnh cụ thể. Ý nghĩa của VB không phải là cái tồn tại sẵn có “trong” VB hoặc
“trong” người đọc, nó xảy ra trong q trình trao đổi, thương lượng giữa người đọc
và VB” [39].
Đọc là một hoạt động của con ngƣời, dùng mắt để nhận biết các kí hiệu và chữ
viết, dùng trí óc để tƣ duy và lƣu giữ những nội dung mà mình đã đọc và sử dụng bộ
máy phát âm phát ra âm thanh nhằm truyền đạt đến ngƣời nghe.
Hiểu là phát hiện và nắm vững mối liên hệ của sự vật, hiện tƣợng, đối tƣợng nào
đó và ý nghĩa của mối quan hệ đó. Hiểu cịn là sự bao qt hết nội dung và có thể vận
dụng vào đời sống. Hiểu là phải trả lời đƣợc các câu hỏi: Cái gì? Nhƣ thế nào? Làm
thế nào?... Theo tác giả Wilhelm Dithey (1833-1911): “Hiểu là phải đạt đến chỗ dung
hợp giữa tầm nhìn của tác phẩm và tầm nhìn của người đọc và tạo ra nghĩa.”
Trong cuốn "Kĩ năng đọc hiểu Văn" tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã khái quát
hóa lại rằng: bản chất của đọc hiểu là hành động nhận thức tích cực với tồn bộ năng
lực tinh thần, thể xác, kí ức, kinh nghiệm và là quá trình nắm vững ý nghĩa tác phẩm
của người đọc [10].
Nhƣ vậy đọc hiểu là đọc kết hợp với sự hình thành năng lực giải thích, phân
tích, khái quát, biện luận đúng- sai về logic, nghĩa là kết hợp với năng lực, tƣ duy và
biểu đạt. Mục đích đọc hiểu là phải thấy đƣợc: Nội dung của văn bản; mối quan hệ ý
nghĩa của văn bản do tác giả tổ chức và xây dựng; ý đồ, mục đích.Thấy đƣợc tƣ
tƣởng của tác giả gửi gắm trong tác phẩm; giá trị đặc sắc của các yếu tố nghệ thuật; ý
nghĩa của từ ngữ đƣợc dùng trong cấu trúc văn bản; thể loại của văn bản, hình tƣợng
nghệ thuật…Tuy nhiên trong q trình đọc, ngƣời đọc khơng chỉ khám phá tác phẩm,
mà đơi khi cịn “đồng sáng tạo” với nhà văn. Nghĩa là, ngƣời đọc huy động kiến thức
nền, sự trải nghiệm, vốn sống, vốn văn hóa để hiểu những gì nhà văn nói và cả những
điều nhà văn khơng nói…
Từ những nghiên cứu trên ngƣời viết xin đề xuất một khái niệm về đọc hiểu:

đọc hiểu là hoạt động đọc, giải mã và kiến tạo nghĩa cho tác phẩm từ việc huy động
kiến thức nền, sự trải nghiệm, vốn sống, vốn văn hóa…của người đọc.
16


Nhƣ vậy đọc hiểu là tiếp xúc với văn bản, hiểu đƣợc nghĩa hiển ngôn, nghĩa
hàm ẩn, các biện pháp nghệ thuật, thơng hiểu các thơng điệp tƣ tƣởng, tình cảm của
ngƣời viết và giá trị tự thân của hình tƣợng nghệ thuật. Đọc hiểu là quá trình thâm
nhập vào văn bản với thái độ tích cực, chủ động khám phá các tầng nghĩa của tác
phẩm, kiến tạo nghĩa cho tác phẩm. Đọc hiểu là quá trình chủ động khám phá tác
phẩm với mục đích rõ ràng. Suy cho cùng, nếu nhìn một cách khái quát thì bản chất
đọc hiểu là một hoạt động tiếp nhận kiến thức, là sự kiến giải cái được nhận thức phù
hợp với mục đích đọc và lí tưởng thẩm mĩ của người đọc.
1.1.2.2. Đặc điểm của hoạt động đọc hiểu
Trong quá trình đọc hiểu, ngƣời đọc sẽ chủ động sử dụng các thao tác nhận thức
tƣ duy để giải mã và kiến tạo nghĩa cho VB.
Xác định các chi tiết quan trọng trong VB để nhận biết cấu trúc chung của
toàn VB, phát hiện mối quan hệ giữa các yếu tố và trích lọc đƣợc những thông tin
quan trọng nhất từ cấu trúc ấy; giúp ngƣời đọc tạo ra một sự hình dung mạch lạc về
VB trong tâm trí.
Dự đốn là nối kết kiến thức nền của ngƣời đọc với những cứ liệu của VB để dự
đoán về những phần sau của VB. Kĩ năng này giúp ngƣời đọc kích hoạt, tổ chức lại
kiến thức nền liên quan đến VB trƣớc khi đọc; xây dựng và kiến tạo nghĩa cho VB; hỗ
trợ phát triển các thao tác tƣ duy bậc cao thu hút ngƣời đọc đi sâu hơn vào VB.
Tóm tắt và tổng hợp thông tin là thao tác ngƣời đọc xác định và diễn đạt tóm
tắt ngắn gọn, súc tích những thơng tin quan trọng của VB bằng ngôn ngữ riêng của họ
trong khi đọc và sau khi đọc, tạo ra một VB mới, mạch lạc đại diện cho VB gốc. Kĩ
năng tóm tắt thơng tin “giúp người đọc kiểm sốt được q trình hiểu của họ” , góp
phần cải thiện khả năng hiểu tổng thể nội dung của VB.
Suy luận thƣờng đƣợc hiểu theo hai cách phổ biến.

Ở cách hiểu thứ nhất, suy luận đƣợc xem là quá trình tƣ duy tự nhiên để kiến
tạo nghĩa; ở đó ngƣời đọc phải liên tục tạo ra và đánh giá các giả thiết mâu thuẫn về
nghĩa của VB để tiến đến việc hiểu đúng nội dung của VB.
Ở cách hiểu thứ hai, suy luận đƣợc xem là một phần của quy trình đọc hiểu,
buộc ngƣời đọc phải đào xới các từ ngữ hiển thị trực tiếp trên bề mặt VB để khám
phá bề sâu của các từ ngữ ấy bằng cách kết nối kiến thức nền của họ với các manh
mối của VB để đƣa ra những suy đốn, kết luận, giải thích về VB.
Hình dung/ tƣởng tƣợng là kĩ năng xây dựng nên những hình ảnh trong tâm trí
của chúng ta trong khi đọc. Trong đọc hiểu, thao tác này rất quan trọng vì mọi hình
17


ảnh, màu sắc, âm thanh, mùi vị của cuộc sống, những suy nghĩ, cảm xúc của các
nhân vật trong VB trong phần lớn trường hợp đều được thể hiện thông qua ngơn từ .
Vì vậy, ngƣời đọc phải biết biến các kí hiệu chữ thành nghĩa, thành thế giới hình
tượng, trên cơ sở đó mới cảm thụ thế giới nghệ thuật bằng ngôn từ. Bằng cách ấy,
ngƣời đọc sẽ cảm thấy VB sống động hơn trong tâm trí nên việc hiểu VB cũng trở
nên hứng thú và sâu sắc hơn.
Liên hệ/ kết nối có 3 kiểu thƣờng diễn ra trong quá trình đọc: liên hệ/ kết nối
giữa VB với thế giới xung quanh, liên hệ/ kết nối giữa VB với bản thân, liên hệ/ kết
nối giữa VB với các VB khác. Liên hệ/ kết nối sẽ làm cho người đọc cảm thấy tác
phẩm trở nên gần gũi hơn; tạo điều kiện để họ vận dụng VB vào hiện thực cuộc sống
của bản thân và xã hội.
Kiểm sốt q trình hiểu đƣợc biểu hiện qua việc ngƣời đọc biết xác định mục
đích đọc; tự đặt và trả lời những CH trong quá trình đọc; nhận biết và điều chỉnh
những vấn đề “chưa hiểu” trong khi đọc. Khi kiểm soát đƣợc quá trình đọc hiểu,
ngƣời đọc sẽ tự nhận thức, đánh giá đƣợc kết quả hoạt động hiểu của chính mình
trong khi đọc; trên cơ sở đó biết lựa chọn, áp dụng các chiến thuật thích hợp để sửa
chữa, điều chỉnh những “thất bại” trong quá trình hiểu. Đây là hoạt động thể hiện rõ
sự tích cực, chủ động của ngƣời đọc.

1.1.2.3. Năng lực đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu văn bản
Từ việc tìm hiểu đặc điểm của hoạt động đọc hiểu, đặc trƣng của NL, chúng tôi
xác lập khái niệm NL đọc hiểu VB nhƣ sau: năng lực đọc hiểu văn bản văn học là
thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học
tập, rèn luyện cho phép con người huy động tập hợp các kiến thức kĩ năng và các
thuộc tính cá nhân khác nhau như hứng thú, niềm tin, ý chí,… để nắm bắt đúng thơng
tin và giá trị của tác phẩm; biết cách cảm nhận, phân tích, thưởng thức, đánh giá cái
hay cái đẹp của tác phẩm một cách khoa học, thuyết phục; kiến tạo nghĩa cho tác
phẩm, vận dụng cái đọc được trong tác phẩm vào cuộc sống.
Hoạt động đọc hiểu văn bản văn học thƣờng đi từ tầng ngơn từ đến tầng hình
tƣợng, từ tầng hình tƣợng đến tầng hàm ý. Bản chất của hoạt động đọc hiểu văn bản
văn học là hoạt động giải mã các tầng nghĩa của tác phẩm văn học: Giải mã tầng ngơn
từ, tầng hình tƣợng, từ đó tìm ra hàm ý mà nhà văn, nhà thơ muốn gửi gắm. Cùng với
hoạt động giải mã là hoạt động kiến tạo nghĩa cho tác phẩm trên cơ sở của hứng thú,
niềm tin, ý chí, kiến thức nền, sự trải nghiệm, vốn sống, vốn văn hóa…của ngƣời đọc.
18