Luận văn thiết kế các bài tập thảo luận nhóm hỗ trợ việc dạy học 8 bài SGK vật lý 12 nâng cao

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÍ
&
Luận văn Tốt nghiệp
Ngành: SƯ PHẠM VẬT LÍ – TIN HỌC K34
THIẾT KẾ CÁC BÀI TẬP THẢO LUẬN NHÓM ĐỂ
HỖ TRỢ VIỆC DẠY HỌC 8 BÀI TRONG SGK VẬT
LÍ 12 NÂNG CAO
Giáo viên hướng dẫn: Sinh viên thực hiện:
ThS. Đặng Thị Bắc Lý Nguyễn Thị Ngọc Hà
Lớp: TL0834A1
Mã số SV: 1087037
Cần Thơ,
2012
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Hà GVHD: Cô Đặng Thị Bắc Lý
LỜI CẢM ƠN
 & 
Trước sự phát triển và nhu cầu của xã hội, việc đổi mới phương pháp dạy học để
học sinh chủ động, tích cực, sáng tạo trong học tập là một vấn đề cần thiết và không thể
thiếu được. Điều đó góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng giáo dục và đào
tạo. Vì vậy, việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay không chỉ là phong trào mà còn
là một yêu cầu bắt buộc với mọi giáo viên.
Khi nhận được đề tài “Thiết kế các bài tập thảo luận nhóm hỗ trợ việc dạy học 8
bài trong SGK Vật lí 12 nâng cao”, tôi rất vui. Vì, thảo luận nhóm là một trong những
phương pháp dạy học tích cực và hiện đại. Với đề tài này, tôi có cơ hội nghiên cứu sâu
hơn về những cơ sở lí luận của phương pháp thảo luận nhóm và thiết kế được một số bài
tập thảo luận nhóm để làm hành trang trong sự nghiệp giảng dạy của mình. Bên cạnh đó,
tôi cũng có chút lo lắng về việc không hoàn thành luận văn đúng thời gian qui định.
Nhưng được sự giúp đỡ và hướng dẫn tận tình của cô Đặng Thị Bắc Lý và hiện nay tôi
đã hoàn thành đề tài nghiên cứu của mình.

Tôi xin chân thành cảm ơn cô Đặng Thị Bắc Lý, người đã trực tiếp hướng dẫn tôi
trong suốt thời gian thực hiện đề tài này.
Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô đã cung cấp cho tôi những kiến thức quý
báu, làm nền tảng để tôi có thể thực hiện được đề tài của mình.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, anh chị, bạn bè đã luôn bên cạnh, ủng hộ,
chia sẻ và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn này.
Do kiến thức còn hạn hẹp và chưa có nhiều kinh nghiệm, đề tài không tránh khỏi
những thiếu sót. Rất mong quý thầy cô và các bạn đóng góp ý kiến.
Cần Thơ, ngày tháng năm 2012
Sinh viên thực hiện
Nguyễn Thị Ngọc Hà
i
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Hà GVHD: Cô Đặng Thị Bắc Lý
TÓM TẮT LUẬN VĂN
 & 
Đề tài: THIẾT KẾ CÁC BÀI TẬP THẢO LUẬN NHÓM ĐỂ HỖ TRỢ VIỆC DẠY
HỌC 8 BÀI TRONG SGK VẬT LÍ 12 NÂNG CAO
A. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
2. Lịch sử vấn đề
3. Mục tiêu của đề tài
4. Giới hạn của đề tài
5. Phương pháp nghiên cứu
6. Các bước thực hiện đề tài
B. NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HÌNH
THỨC THẢO LUẬN NHÓM
1. Khái niệm quá trình dạy học
2. Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm
3. Phương pháp dạy học theo hình thức thảo luận nhóm

3.1. Khái niệm về hình thức thảo luận nhóm
3.2. Các kiểu nhóm và cách tổ chức nhóm
3.3. Tiến trình dạy học theo nhóm
3.4. Một số kiểu nội dung bài học có thể tổ chức thảo luận nhóm
3.5. Vai trò và nhiệm vụ của giáo viên trong việc tổ chức thảo luận nhóm
3.6. Những điểm mạnh của phương pháp thảo luận nhóm
3.7. Những hạn chế và biện pháp khắc phục trong việc tổ chức thảo luận nhóm
3.8. Một số kĩ năng để hoạt động nhóm đạt hiệu quả
3.9. Qui trình thiết kế bài tập thảo luận nhóm
Chương 2: VẬN DỤNG QUI TRÌNH ĐỂ THIẾT KẾ CÁC BÀI TẬP THẢO LUẬN
NHÓM HỖ TRỢ VIỆC DẠY HỌC 8 BÀI TRONG SGK VẬT LÍ 12 NÂNG CAO
1. Bài: Momen động lượng. Định luật bảo toàn momen động lượng
2. Bài: Động năng của vật rắn quay quanh một trục cố định
3. Bài: Dao động điều hòa
ii
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Hà GVHD: Cô Đặng Thị Bắc Lý
4. Bài: Dao động tắt dần và dao động duy trì
5. Bài: Tổng hợp dao động
6. Bài: Sóng điện từ
7. Mạch điện xoay chiều chỉ có tụ điện, cuộn cảm
8. Thuyết lượng tử ánh sáng. Lưỡng tính sóng – hạt của ánh sáng
C. KẾT LUẬN
PHỤ LỤC
TÀI LIỆU THAM KHẢO
iii
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Hà GVHD: Cô Đặng Thị Bắc Lý
MỤC LỤC
 & 
A. MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1

2. Lịch sử vấn đề 3
3. Mục tiêu của đề tài 4
4. Giới hạn của đề tài 4
5. Phương pháp nghiên cứu 4
6. Các bước thực hiện đề tài 4
B. NỘI DUNG 6
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HÌNH THỨC
THẢO LUẬN NHÓM 6
1. Khái niệm quá trình dạy học 6
2. Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm 7
3. Phương pháp dạy học theo hình thức thảo luận nhóm 8
3.1. Khái niệm về hình thức thảo luận nhóm 9
3.2. Các kiểu nhóm và cách tổ chức nhóm 9
3.2.1. Khái niệm về kiểu nhóm 9
3.2.2. Cách chia nhóm 10
3.2.3. Các kiểu nhóm và cách tổ chức nhóm 12
3.2.3.1. Kiểu nhóm cố định 12
3.2.3.2. Kiểu nhóm di động 13
3.2.3.3. Kiểu nhóm ghép 2 lần 13
3.2.3.4. Nhóm kim tự tháp 14
3.2.3.5. Nhóm trà trộn (Cocktail) 14
3.3. Tiến trình dạy học theo nhóm 14
3.4. Một số kiểu nội dung bài học có thể tổ chức thảo luận nhóm 15
3.4.1. Thảo luận để đánh giá một qui trình làm việc 15
3.4.2. Trao đổi trước giờ học 16
3.4.3. Tìm sự tương ứng 16
3.4.4. Phân loại, so sánh 17
iv
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Hà GVHD: Cô Đặng Thị Bắc Lý
3.4.5. Dùng sơ đồ để tóm tắt nội dung bài học hoặc tìm ra kiến thức mới 18

3.5. Vai trò và nhiệm vụ của giáo viên trong việc tổ chức thảo luận nhóm 18
3.6. Những điểm mạnh của phương pháp thảo luận nhóm 21
3.7. Những hạn chế và biện pháp khắc phục trong việc tổ chức thảo luận nhóm
22
3.8. Một số kĩ năng để hoạt động nhóm đạt hiệu quả 24
3.9. Qui trình thiết kế bài tập thảo luận nhóm 27
3.9.1. Xác định cơ sở cho việc lựa chọn nội dung thảo luận nhóm 27
3.9.2. Tìm nội dung thích hợp cho thảo luận 28
3.9.3. Thiết kế các bài tập thảo luận nhóm 29
3.9.4. Tổ chức cho học sinh thảo luận 30
Chương 2: VẬN DỤNG QUI TRÌNH ĐỂ THIẾT KẾ CÁC BÀI TẬP THẢO LUẬN
NHÓM HỖ TRỢ VIỆC DẠY HỌC 8 BÀI TRONG SGK VẬT LÍ 12 NÂNG CAO 31
1. Bài: Momen động lượng. Định luật bảo toàn momen động lượng 31
1.1. Xác định cơ sở cho việc lựa chọn nội dung thảo luận nhóm 31
1.2. Lựa chọn nội dung thích hợp cho thảo luận 32
1.3. Thiết kế bài tập thảo luận nhóm 33
Nhiệm vụ 33
1.4. Tổ chức cho học sinh thảo luận 34
Nhiệm vụ 34
2. Bài: Động năng của vật rắn quay quanh một trục cố định 36
2.1. Xác định cơ sở cho việc lựa chọn nội dung thảo luận nhóm 36
2.2. Lựa chọn nội dung thích hợp cho thảo luận 37
2.3. Thiết kế bài tập thảo luận nhóm 39
2.3.1. Nhiệm vụ 1 39
2.3.2. Nhiệm vụ 2 39
2.3.3. Nhiệm vụ 3 39
2.4. Tổ chức cho học sinh thảo luận 41
2.4.1. Nhiệm vụ 1 41
2.4.2. Nhiệm vụ 2 41
2.4.3. Nhiệm vụ 3 42

v
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Hà GVHD: Cô Đặng Thị Bắc Lý
3. Bài: Dao động điều hòa 45
3.1. Xác định cơ sở cho việc lựa chọn nội dung thảo luận nhóm 45
3.2. Lựa chọn nội dung thích hợp cho thảo luận 48
3.3. Thiết kế bài tập thảo luận nhóm 48
3.3.1. Nhiệm vụ 1 48
3.3.2. Nhiệm vụ 2 49
3.4. Tổ chức cho học sinh thảo luận 50
3.4.1. Nhiệm vụ 1 50
3.4.2. Nhiệm vụ 2 51
4. Bài: Dao động tắt dần và dao động duy trì 54
4.1. Xác định cơ sở cho việc lựa chọn nội dung thảo luận nhóm 54
4.2. Lựa chọn nội dung thích hợp cho thảo luận 55
4.3. Thiết kế bài tập thảo luận nhóm 56
4.3.1. Nhiệm vụ 1 56
4.3.2. Nhiệm vụ 2 56
4.4. Tổ chức cho học sinh thảo luận 58
4.4.1. Nhiệm vụ 1 58
4.4.2. Nhiệm vụ 2 58
5. Bài: Tổng hợp dao động 60
5.1. Xác định cơ sở cho việc lựa chọn nội dung thảo luận nhóm 60
5.2. Lựa chọn nội dung thích hợp cho thảo luận 61
5.3. Thiết kế bài tập thảo luận nhóm 62
5.3.1. Nhiệm vụ 1 62
5.3.2. Nhiệm vụ 2 63
5.4. Tổ chức cho học sinh thảo luận 64
5.4.1. Nhiệm vụ 1 64
5.4.2. Nhiệm vụ 2 64
6. Bài: Sóng điện từ 67

6.1. Xác định cơ sở cho việc lựa chọn nội dung thảo luận nhóm 67
6.2. Lựa chọn nội dung thích hợp cho thảo luận 68
6.3. Thiết kế bài tập thảo luận nhóm 69
vi
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Hà GVHD: Cô Đặng Thị Bắc Lý
6.3.1. Nhiệm vụ 1 69
6.3.2. Nhiệm vụ 2 69
6.4. Tổ chức cho học sinh thảo luận 72
6.4.1. Nhiệm vụ 1 72
6.4.2. Nhiệm vụ 2 73
7. Mạch điện xoay chiều chỉ có tụ điện, cuộn cảm 75
7.1. Xác định cơ sở cho việc lựa chọn nội dung thảo luận nhóm 75
7.2. Lựa chọn nội dung thích hợp cho thảo luận 77
7.3. Thiết kế bài tập thảo luận nhóm 78
7.3.1. Nhiệm vụ 1 78
7.3.2. Nhiệm vụ 2 78
7.3.3. Nhiệm vụ 3 78
7.4. Tổ chức cho học sinh thảo luận 80
7.4.1. Nhiệm vụ 1 80
7.4.2. Nhiệm vụ 2 81
7.4.3. Nhiệm vụ 3 82
8. Thuyết lượng tử ánh sáng. Lưỡng tính sóng – hạt của ánh sáng 85
8.1. Xác định cơ sở cho việc lựa chọn nội dung thảo luận nhóm 85
8.2. Lựa chọn nội dung thích hợp cho thảo luận 86
8.3. Thiết kế bài tập thảo luận nhóm 87
Nhiệm vụ 87
8.4. Tổ chức cho học sinh thảo luận 88
Nhiệm vụ 88
C. KẾT LUẬN 90
PHỤ LỤC 97

PHỤ LỤC 1 97
PHỤ LỤC 2 99
PHỤ LỤC 3 101
PHỤ LỤC 4 103
PHỤ LỤC 5 104
PHỤ LỤC 6 106
vii
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Hà GVHD: Cô Đặng Thị Bắc Lý
PHỤ LỤC 7 108
PHỤ LỤC 8 110
TÀI LIỆU THAM KHẢO 111
viii
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Hà GVHD: Cô Đặng Thị Bắc Lý
A. MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trên con đường công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước thì tri thức càng quan
trọng hơn trong cuộc sống của con người, nhằm xây dựng một nước Việt Nam dân giàu,
nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh. Vì vậy, giáo dục vững chắc là nền tảng
để phát triển xã hội. Cũng như các nước trên thế giới, Việt Nam đã và đang tiến hành đổi
mới phương pháp dạy học.
Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là thay đổi
lối truyền thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực”, nhằm giúp
học sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện khả năng tự học,
tinh thần hợp tác và kĩ năng vận dụng kiến thức vào trong thực tiễn. Làm cho “học” là
quá trình kiến tạo; học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lí
thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Giáo viên tổ chức hoạt động
nhận thức cho học sinh, dạy học sinh cách tìm ra chân lí, chú trọng hình thành các năng
lực (tự học, sáng tạo, hợp tác), dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách
học. Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai. Những điều đã
học cần thiết, bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự phát triển xã hội [16, Tr.6].

Ở Việt Nam, những định hướng đổi mới phương pháp giáo dục đã được đề cập tới
từ rất lâu trước đây: trong Nghị quyết của Hội nghị lần thứ tư, Ban chấp hành Trung
ương Đảng khoá VII (1/1993 ), Hội nghị lần thứ hai, Ban chấp hành Trung ương Đảng
khoá VIII (12/1996), trong Luật Giáo dục (12/1998), trong Nghị quyết của Quốc hội
khóa X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông (12/2000), trong các chỉ thị của Thủ
tướng và Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Tinh thần cơ bản của việc đổi mới này là:
Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập [3, Tr.53];
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh. Có thể nói điều cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng
tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
1
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Hà GVHD: Cô Đặng Thị Bắc Lý
Trong những năm gần đây, việc cải cách sách giáo khoa (SGK) đã được nước ta
tiến hành một cách sâu sắc, toàn diện, phong phú, đa dạng, phổ biến và lan rộng trong cả
nước. Mục tiêu của việc cải cách là nhằm nâng cao chất lượng dạy và học. Chất lượng
dạy học phụ thuộc vào nhiều thành tố như: Mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương
pháp dạy học, thầy và hoạt động của thầy, trò và hoạt động của trò, môi trường giáo
dục…Trong đó, phương pháp dạy học là thành tố quan trọng, giáo viên phải am hiểu sâu
sắc về nội dung bài học và biết cách tổ chức dạy học để học sinh có thể tiếp cận kiến thức
một cách dễ dàng. Mặt khác, học sinh là chủ thể trong học tập thì phải tự giác, tích cực,
chủ động và sáng tạo trong quá trình học tập. Cùng một nội dung bài học, tùy thuộc vào
phương pháp sử dụng trong dạy học mà kết quả học tập sẽ khác nhau về mức độ lĩnh hội
các tri thức, sự phát triển của trí tuệ cùng với các kĩ năng tư duy về giáo dục đạo đức và
sự chuyển biến thái độ hành vi.
Trước xu thế phát triển của xã hội ngày nay, quan điểm dạy học lấy học sinh làm
trung tâm là quan điểm đang và được nhiều quốc gia thực hiện. Đối với nước ta, quan
điểm này mang lại nhiều hiệu quả cho mục tiêu – nội dung đào tạo con người Việt Nam.
Khoa học kĩ thuật ngày càng phát triển thì yêu cầu làm việc theo nhóm là cần thiết hơn
bao giờ hết. Trong quá trình học sinh làm việc theo nhóm, giáo viên là người gợi mở cho

học sinh khám phá tri thức, nâng cao tầm hiểu biết, tạo điều kiện để học sinh phát triển
năng lực tư duy, phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập. Mặt khác,
làm việc theo nhóm có thể tập trung được những mặt mạnh của từng người và bổ sung,
hoàn thiện cho nhau những điểm yếu, nhằm phát huy cao độ tính tích cực, chủ động sáng
tạo của người học, đồng thời phát huy cao độ khả năng hợp tác, giúp đỡ học tập lẫn nhau.
Qua đó, học sinh sẽ nhận được kết quả lợi ích học tập từ chính bản thân, từ nhóm mà vẫn
đạt được mục tiêu giáo viên đề ra.
Phương pháp dạy học theo nhóm đã đáp ứng được yêu cầu đổi mới “lấy học sinh
làm trung tâm”. Bên cạnh đó, trong quá trình học tập luôn gặp phải nhiều vấn đề có mức
độ khó khác nhau mà từng cá nhân không thể giải quyết hết được. Do đó, sự cộng tác của
nhóm, sự chia sẻ kiến thức và kinh nghiệm giữa các thành viên trong nhóm với nhau là
rất cần thiết. Chính vì vậy, việc học và dạy bằng phương pháp thảo luận nhóm có vai trò
tích cực với học sinh, nhưng để phát huy được tối đa ưu điểm ấy thì việc thiết kế các bài
tập để thảo luận nhóm lại là một vấn đề đòi hỏi người giáo viên phải linh hoạt, nhạy bén
2
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Hà GVHD: Cô Đặng Thị Bắc Lý
trong cách tổ chức, giao nhiệm vụ thảo luận nhóm sao cho phù hợp, đạt hiệu quả cao và
chất lượng. Đặc biệt, đối với giáo viên phổ thông thì công việc đó hết sức thiết thực, phục
vụ cho việc dạy học đạt chất lượng cao. Vì thế, tôi chọn đề tài: “Thiết kế các bài tập
thảo luận nhóm hỗ trợ việc dạy học 8 bài trong SGK Vật lí 12 nâng cao”. Đây là tâm
huyết của cả quá trình nghiên cứu và tìm tòi của tôi, nên tôi tin rằng luận văn tốt nghiệp
sẽ giúp tôi rút ra được nhiều kinh nghiệm quý báu cho việc dạy học và có thể ứng dụng
cho công tác giảng dạy ở trường phổ thông sau này.
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ
Đã có rất nhiều tài liệu viết về dạy học theo nhóm và dạy học theo nhóm nhỏ.
Trong đó, các tác giả đã nói tới cách thành lập nhóm, các bước tiến hành hoạt động
nhóm, ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ [4], các hình thức
thảo luận theo nhóm và một số gợi ý về tổ chức làm việc và thảo luận theo nhóm nhỏ
[14].
Trong lĩnh vực dạy học Vật lí, đã có một số tài liệu viết về việc thiết kế các bài tập

thảo luận nhóm hỗ trợ việc dạy học trong SGK Vật lí 10 và Vật lí 10 nâng cao. Trong đó,
tác giả đã trình bày những cơ sở lí luận của việc dạy học theo hình thức thảo luận nhóm,
xây dựng qui trình tổ chức dạy học theo nhóm và vận dụng qui trình đó để thiết kế các
bài tập thảo luận nhóm hỗ trợ cho việc dạy học [19,1].
Ở bậc phổ thông, giáo viên THPT Nguyễn Tất Thành cũng đã trình bày một số
kinh nghiệm khi soạn giáo án và tiến hành bài giảng sử dụng phương pháp thảo luận
nhóm, cách tổ chức cho học sinh hoạt động nhóm và đưa ra các bước tiến hành thảo luận
nhóm khi áp dụng phương pháp thảo luận nhóm vào trong dạy học Vật lí [5].
Hiện nay, trên các báo đài và tạp chí cũng đã đề cập nhiều đến vấn đề học tập theo
phương pháp thảo luận nhóm. Trong đó, các tác giả đề ra tiến trình tổ chức dạy học theo
nhóm và vận dụng hình thức này vào một số bài học trong dạy học Vật lí [23], đưa ra
khái niệm dạy học theo nhóm và một số kĩ năng làm việc theo nhóm [22].
Theo tinh thần đổi mới phương pháp dạy – học, nhằm phát huy tính tích cực, chủ
động của học sinh trong quá trình học tập, đã có nhiều tác giả nghiên cứu về việc thiết kế
bài tập thảo luận nhóm để hỗ trợ việc dạy học môn Vật lí. Nhằm góp phần cho bài tập
thảo luận nhóm đa dạng hơn, tôi thực hiện đề tài “Thiết kế các bài tập thảo luận nhóm
hỗ trợ việc dạy học 8 bài trong SGK Vật lí 12 nâng cao”. Đề tài này là cần thiết, góp
3
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Hà GVHD: Cô Đặng Thị Bắc Lý
phần hỗ trợ giáo viên giảng dạy môn Vật lí 12 trong việc nâng cao hiệu quả bài giảng của
mình.
3. MỤC TIÊU CỦA ĐỀ TÀI
Đề tài hướng tới các mục tiêu sau:
- Hệ thống lại các lý thuyết có liên quan về phương pháp dạy học theo hình thức
thảo luận nhóm.
- Trên cơ sở lý thuyết đã được hệ thống, xây dựng qui trình thiết kế các bài tập
thảo luận nhóm.
- Vận dụng qui trình thiết kế để thiết kế các bài tập thảo luận nhóm hỗ trợ việc dạy
học 8 bài trong SGK Vật lí 12 nâng cao.
- Đề ra các hình thức tổ chức thực hiện thảo luận nhóm trong các bài tập.

4. GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI
Do thời gian nghiên cứu luận văn có hạn nên tôi chỉ nghiên cứu lý thuyết về
phương pháp dạy học theo hình thức thảo luận nhóm, xây dựng qui trình thiết kế bài tập
thảo luận nhóm và vận dụng qui trình đó để thiết kế các bài tập thảo luận nhóm trong dạy
học cho 8 bài trong SGK Vật lí 12 nâng cao.
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu lý thuyết: tìm đọc các tài liệu có liên quan đến đề tài, sau đó nghiên
cứu và trích lọc nội dung viết về phương pháp dạy học theo hình thức thảo luận nhóm,
phân tích, tổng hợp, xây dựng qui trình thiết kế các bài tập thảo luận nhóm.
- Vận dụng qui trình thiết kế để thiết kế các bài tập thảo luận nhóm trong SGK Vật
lí 12 nâng cao.
6. CÁC BƯỚC THỰC HIỆN ĐỀ TÀI
- Xác định mục tiêu của đề tài.
- Tìm các tài liệu có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu các tài liệu đã tìm được có liên quan đến đề tài.
- Lập đề cương nghiên cứu đề tài.
- Xây dựng cơ sở lí luận của đề tài.
- Nghiên cứu, chọn lọc các bài trong SGK Vật lí 12 nâng cao để thiết kế bài tập
thảo luận nhóm.
4
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Hà GVHD: Cô Đặng Thị Bắc Lý
- Vận dụng qui trình để thiết kế các bài tập thảo luận nhóm cho các bài đã chọn.
- Hoàn thành luận văn.
5
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Hà GVHD: Cô Đặng Thị Bắc Lý
B. NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO
HÌNH THỨC THẢO LUẬN NHÓM
Sau một thời gian nghiên cứu lý thuyết về các phương pháp dạy học tích cực,
trong chương này tôi tiếp tục nghiên cứu sâu hơn về phương pháp dạy học theo hình thức

thảo luận nhóm. Dựa vào từng nội dung bài học mà người dạy phải biết cách tổ chức
nhóm sao cho quá trình dạy học đạt được mục tiêu của bài học. Qua đó thấy được vai trò
và nhiệm vụ của giáo viên trong việc tổ chức thảo luận nhóm là rất quan trọng. Ngoài ra,
trong quá trình tổ chức dạy học theo hình thức thảo luận nhóm làm nổi bật lên những
thuận lợi cũng như những hạn chế mà người dạy gặp phải khi tổ chức cho học sinh thảo
luận.
Trước khi vào nghiên cứu những vấn đề liên quan đến phương pháp thảo luận
nhóm thì cần tìm hiểu khái niệm quá trình dạy học.
1. KHÁI NIỆM QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
Theo quan điểm của Vưwgotski L.X (1896-1934) và nhiều nhà giáo dục đương
thời [13, Tr.11], dạy học là quá trình tương tác giữa hoạt động dạy của giáo viên và hoạt
động học của học sinh. Trong quá trình tương tác đó, giáo viên là chủ thể của hoạt động
dạy, học sinh là chủ thể của hoạt động học. Muốn dạy tốt, hoạt động dạy của giáo viên
chỉ nên giữ vai trò chủ đạo, hướng dẫn. Với vai trò này, giáo viên một mặt phải lãnh đạo,
tổ chức, điều khiển những tác động đến học sinh. Mặt khác, giáo viên phải tiếp cận và
điều khiển, điều chỉnh tốt thông tin phản hồi về kết quả học tập thể hiện trong quá trình,
trong sản phẩm học tập của học sinh. Ngược lại, học sinh là đối tượng chịu sự tác động
của hoạt động dạy, đồng thời là chủ thể của hoạt động học. Muốn học tốt, học sinh phải
tuân theo sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của giáo viên, đồng thời phải chủ động, tích
cực và sáng tạo trong hoạt động học của bản thân. Quá trình tương tác giáo viên – học
sinh nhằm giúp học sinh lĩnh hội hệ thống tri thức, hình thành hệ thống kĩ năng, kĩ xảo
vận dụng tri thức; có khả năng vận dụng các thao tác trí tuệ để lĩnh hội và vận dụng tri
thức có hiệu quả, qua đó hình thành cho học sinh ý thức đúng đắn và những phẩm chất
nhân cách của người công nhân.
6
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Hà GVHD: Cô Đặng Thị Bắc Lý
Như vậy, quá trình dạy học là sự phối hợp thống nhất các hoạt động chỉ đạo của
thầy với các hoạt động lĩnh hội tự giác, tích cực, tự lực sáng tạo của trò nhằm đạt được
mục đích dạy học [11, Tr.22].
2. QUAN ĐIỂM DẠY HỌC LẤY HỌC SINH LÀM TRUNG TÂM

Những năm gần đây, các tài liệu giáo dục và dạy học ở nước ngoài và trong nước
thường nói tới việc cần thiết chuyển từ quan điểm dạy học lấy giáo viên làm trung tâm
sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Đây là một xu hướng tất yếu, có lí do lịch sử.
Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm có cơ sở lý luận từ việc nhận thức quá
trình dạy học luôn luôn vận động và phát triển không ngừng, chịu sự chi phối của nhiều
quy luật. Trong đó, quy luật về mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học, giữa thầy và trò
trong quá trình dạy học là quy luật cơ bản. Trong quá trình dạy học, người dạy phải biết
tổ chức, hướng dẫn học sinh tự tìm hiểu, giải quyết vấn đề trên cơ sở tự giác, tự do, được
tạo khả năng và điều kiện chủ động trong hoạt động đó. Học sinh tiếp thu kiến thức một
cách chủ động, tức là học sinh phải học bằng hành động của chính mình, tự tìm ra chân lý
với sự hướng dẫn của giáo viên và hỗ trợ của bạn bè. Giáo viên trở thành người hướng
dẫn, học sinh trở thành người khám phá, người thực hiện và cao hơn nữa là nhà nghiên
cứu, không còn thầy là người truyền thụ kiến thức và trò lắng nghe nữa.
Trong quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm, người ta coi trọng việc tổ
chức cho học sinh hoạt theo nhóm (thảo luận, làm thí nghiệm, quan sát vật mẫu, phân
tích bảng số liệu…). Thông qua đó, học sinh vừa tự lực nắm các tri thức, kĩ năng mới,
đồng thời được rèn luyện về phương pháp tự học, tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh
bộc lộ và phát triển tiềm năng của mình. Ngoài ra, làm việc nhóm sẽ tạo điều kiện cho tất
cả học sinh đều tham gia vào quá trình học tập, bổ sung kiến thức cho nhau, giúp đỡ
nhau, đặc biệt là những học sinh yếu kém được tăng cường cơ hội học tập từ bạn bè, phát
huy tính chủ động, sáng tạo, linh hoạt, tăng khả năng nhận xét, đánh giá, tinh thần hợp
tác, đoàn kết và các kĩ năng cần thiết xây dựng nền tảng cho tương lai.
Để đạt được những điều nói trên, đòi hỏi người giáo viên phải hiểu biết sâu sắc về
chuyên môn, có tay nghề vững vàng, biết được nhu cầu cần thiết của xã hội và phải có
tâm huyết với nghề. Nghĩa là, giáo viên phải hiểu và nắm bắt được những mặt còn tồn tại
của học sinh, phải biết được những gì học sinh đã biết và những gì học sinh chưa biết, tức
là giáo viên phải hiểu được năng lực của học sinh. Trên cơ sở đó, giáo viên không dạy lại
7
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Hà GVHD: Cô Đặng Thị Bắc Lý
những điều học sinh đã biết, mà giúp học sinh hiểu những điều chưa biết, không những

về kiến thức mà cả về thể chất và tinh thần.
Ở nước ta, mầm mống tư tưởng dạy học lấy học sinh làm trung tâm đã có từ lâu.
Chúng ta có thể thấy được điều này qua các câu ngạn ngữ “Học thầy không tày học
bạn”, “Học một biết mười” v.v Sau cách mạng tháng Tám 1945, ở nước ta đã có các
phong trào học tập dân chủ, học tổ học nhóm, có chủ trương biến quá trình đào tạo thành
quá trình tự đào tạo, phát huy tính độc lập sáng tạo của học sinh. Cũng từ lâu, trong giáo
dục đã xuất hiện các thuật ngữ “sự tự giáo dục”, “người tự giáo dục”. Ở nước ta, vấn đề
phát huy tính tích cực chủ động của học sinh nhằm đào tạo những người lao động sáng
tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 1960. Tuy nhiên, thuật ngữ “dạy
học lấy người học làm trung tâm” chỉ mới xuất hiện và được sử dụng phổ biến trong
những năm gần đây. Vấn đề lấy người học làm trung tâm là vấn đề còn mới đối với người
dạy. Do trước đây, quan niệm chủ yếu là người dạy truyền đạt kiến thức cho người học,
quá trình học thường là tiếp nhận thụ động. Vì vậy, mặc dù đã thấy vấn đề trên là cần
thiết trong giai đoạn hiện nay và sau này, nhưng ở một số nơi người dạy chưa được trang
bị đủ cơ sở lí luận về “dạy học lấy học sinh làm trung tâm”. Việc “lấy học sinh làm trung
tâm” mới chỉ được thực hiện ở mức để cho học sinh phát biểu ý kiến, cho học sinh thảo
luận theo nhóm.
Quan điểm dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” là một xu hướng của thời đại, đặt
người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân người học vừa là chủ
thể, vừa là mục đích của quá trình đó, phấn đấu tiến tới cá thể hóa quá trình học tập với
sự trợ giúp của các phương tiện, thiết bị hiện đại để cho tiềm năng của mỗi học sinh được
phát triển tối ưu, góp phần có hiệu quả vào xây dựng cuộc sống có chất lượng cho cá
nhân, gia đình và xã hội. Đó chính là cốt lõi tinh thần nhân văn trong dạy học “lấy học
sinh làm trung tâm”. Đây là một công việc khó khăn và lâu dài, đòi hỏi sự hoạt động
mạnh mẽ, có sự phối hợp đồng bộ của tất cả các cấp, ban, ngành và đội ngũ giáo viên.
Giải quyết tốt vấn đề dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” sẽ nâng cao được chất lượng
và hiệu quả giáo dục.
3. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HÌNH THỨC THẢO LUẬN NHÓM
Dạy học theo hình thức thảo luận nhóm là một trong các hình thức tổ chức dạy
học ngày càng được sử dụng rộng rãi và hết sức có ý nghĩa trong lớp học đa đối tượng.

8
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Hà GVHD: Cô Đặng Thị Bắc Lý
Phương pháp dạy học này giúp mọi học sinh có được nhiều cơ hội để biểu đạt và cảm thụ
nội dung bài học một cách trực tiếp, cũng như nhận được nhiều sự phản hồi từ giáo viên
và bạn bè, đồng thời có thể nói đây cũng là biện pháp tối ưu giúp cho học sinh phát triển
khả năng giao tiếp trong môi trường học tập.
3.1. Khái niệm về hình thức thảo luận nhóm
Dạy học theo hình thức thảo luận nhóm là một hình thức xã hội của dạy học.
Trong đó, lớp học được chia thành các nhóm nhỏ để tất cả các thành viên trong lớp đều
được làm việc và thảo luận về một vấn đề cụ thể, đưa ra ý kiến chung của nhóm mình về
vấn đề đó và thảo luận trong một khoảng thời gian giới hạn. Tùy vào mục đích và yêu
cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, được duy
trì ổn định hoặc thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hoặc
nhiệm vụ khác nhau. Với phương pháp này, người học được làm việc cùng nhau theo các
nhóm nhỏ và mỗi một thành viên trong nhóm đều có cơ hội tham gia vào nhiệm vụ đã
được phân công sẵn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề mà giáo
viên đưa ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm
sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp.
Phương pháp dạy học theo nhóm cho phép các thành viên trong lớp chia sẻ những
băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói
ra những điều đang nghĩ, từng cá nhân có thể thấy rõ trình độ hiểu biết của mình về vấn
đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Từ đó, thảo luận vấn đề là quá trình học
hỏi lẫn nhau để hoàn thiện bản thân hơn. Thành công của bài học phụ thuộc nhiều vào sự
nhiệt tình tham gia của mỗi thành viên.
Như vậy, thảo luận nhóm là hình thức tổ chức dạy học, trong đó học sinh cùng
nhau trao đổi để chia sẻ kinh nghiệm, ý kiến hay để đi đến thống nhất một vấn đề nào đó
[13, Tr.100].
3.2. Các kiểu nhóm và cách tổ chức nhóm
3.2.1. Khái niệm về kiểu nhóm
- Nhóm dài hạn: Nhóm này được thành lập cho mục đích học tập nào đó, không

phải trong lớp học, kéo dài thời gian trong ngày hoặc rải ra trong tuần.
- Nhóm đôi (Paiwork): Nhóm này có 2 người, thường dùng trong học ngoại ngữ
(trong lớp, ngoài lớp) để cùng nhau rèn luyện các kĩ năng nghe nói.
9
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Hà GVHD: Cô Đặng Thị Bắc Lý
- Nhóm thảo luận (hoặc nhóm tạm thời): Tổ chức ngay trong lớp học để thảo luận,
khám phá theo yêu cầu của giáo viên [11, Tr.132].
3.2.2. Cách chia nhóm
Có rất nhiều cách để chia nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên áp dụng
một tiêu chí duy nhất cho cả năm học. Sau đây là một số cách chia nhóm có thể sử dụng
trong quá trình dạy học:
- Giáo viên có thể chia nhóm dựa trên tiêu chí các nhóm gồm những người tự
nguyện, chung mối quan tâm. Đối với học sinh, đây là cách dễ chịu nhất để thành lập
nhóm, đảm bảo công việc thành công nhất. Tuy nhiên, cách chia này dễ tạo tách biệt giữa
các nhóm trong lớp, vì vậy cách thành lập như thế này không nên là khả năng duy nhất.
- Giáo viên cũng có thể chia nhóm ngẫu nhiên bằng cách đếm số, phát thẻ, sắp xếp
theo màu sắc…Trong cách chia này, các nhóm luôn luôn mới sẽ đảm bảo tất cả các học
sinh đều có thể học tập chung nhóm với tất cả các học sinh khác. Bên cạnh đó, nhược
điểm của cách chia này là nguy cơ trục trặc sẽ tăng cao. Vì vậy, học sinh phải sớm làm
quen với việc đó để thấy rằng cách thành lập nhóm như vậy là bình thường.
- Thông thường, lớp học được chia nhóm theo kiểu cố định, thường cho những
học sinh ngồi gần nhau lập thành một nhóm. Cách chia này không mất nhiều thời gian,
học sinh không phải di chuyển đến vị trí của nhóm mình như cách chia ngẫu nhiên.
Nhược điểm của cách chia này là học sinh ít có cơ hội làm việc với nhiều thành viên
trong lớp, tiếp xúc với nhiều cách tư duy khác nhau. Tuy nhiên, giáo viên có thể thay đổi
chỗ ngồi cho học sinh theo định kì một tháng hoặc hai tháng. Như vậy, trong một học kì,
một năm học, thành viên của nhóm được luân chuyển. Do đó, nhược điểm này có thể
khắc phục được.
- Cách khác, giáo viên có thể chia nhóm trong đó có học sinh khá, giỏi để hỗ trợ
học sinh yếu. Những học sinh khá, giỏi trong lớp cùng luyện tập với học sinh yếu hơn và

đảm nhận trách nhiệm của người hướng dẫn. Trong cách chia nhóm này, tất cả đều có lợi,
những học sinh khá, giỏi đảm nhận trách nhiệm còn học sinh yếu, kém được giúp đỡ.
Ngoài việc mất thời gian thì chỉ có ít nhược điểm, trừ khi những học sinh giỏi hướng dẫn
sai.
- Ngoài ra, giáo viên cũng có thể phân chia nhóm theo năng lực học tập khác nhau.
Những học sinh yếu hơn sẽ xử lí các bài tập cơ bản, những học sinh khá, giỏi sẽ nhận
10
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Hà GVHD: Cô Đặng Thị Bắc Lý
được thêm những bài tập bổ sung. Do đó, học sinh có thể tự xác định được mục đích của
mình. Nhưng cách làm này dẫn đến kết quả là nhóm học tập cảm thấy bị chia thành
những học sinh thông minh và những học sinh kém.
Việc chia nhóm cần thực hiện sao cho giáo viên có thể theo dõi, đánh giá hoạt
động nhóm, nhưng đồng thời cũng đảm bảo phát huy tính tích cực của mỗi học sinh. Về
lý thuyết, một nhóm lý tưởng nhất gồm 4 hoặc 6 thành viên. Trong thực tế, tùy theo quỹ
thời gian môn học và quy mô lớp học, giáo viên có thể thay đổi linh hoạt. Với quy mô
lớp 30 đến 40 học sinh, giáo viên có thể cho sử dụng hình thức thảo luận nhóm nhỏ
(trong cùng một bàn hay hai bàn kề nhau). Với lớp đông, một nhóm có thể gồm ba hoặc
bốn bàn gộp lại. Những tiết học đầu tiên, sự chia nhóm có thể mang tính ngẫu nhiên. Tuy
nhiên, sau đó giáo viên cần điều chỉnh sao cho có sự cân bằng trình độ, năng lực học tập
giữa học sinh các nhóm với nhau, nhằm thúc đẩy mối quan hệ hợp tác, giúp đỡ lẫn nhau
trong học tập giữa các thành viên trong nhóm.
Việc chia nhóm có ảnh hưởng trực tiếp đến hiệu quả của quá trình hoạt động
nhóm, giáo viên cần lưu ý một số điểm sau:
- Nếu học sinh thụ động, ít năng động, ít phát biểu khả năng tiếp thu, làm việc và
xử lí thông tin chậm nên chia nhóm ít học sinh, để giáo viên dễ quản lí, tìm ra những khó
khăn, suy nghĩ lệch hướng của học sinh trong quá trình làm việc nhóm, nhóm ít học sinh
khó dựa dẫm vào nhau, không thể không đóng góp vào công việc chung của nhóm.
- Các thành viên trong nhóm đều phải tham gia thảo luận, trao đổi, tranh luận ý
kiến với nhau, diễn đạt ý kiến và chất vấn ý kiến của các thành viên khác trong nhóm.
Như vậy, không khí lớp học mới sôi nổi, giúp học sinh hiểu vấn đề rõ ràng và chính xác

hơn. Đó mới là một nhóm lí tưởng.
- Giáo viên cần chỉ định nhóm trưởng điều hành và thư ký ghi chép nội dung thảo
luận, mức độ tham gia của các thành viên trong nhóm. Việc phân công này cần thay đổi
linh hoạt để mỗi học sinh đều có thể phát huy vai trò cá nhân. Giáo viên giao nhiệm vụ
cho các nhóm và theo dõi để có thể giúp đỡ, điều chỉnh kịp thời để hoạt động của mỗi
nhóm đi đúng hướng và đánh giá chính xác về sự đóng góp của mỗi cá nhân cũng như
hoạt động chung của cả nhóm. Sau mỗi buổi học, giáo viên nên yêu cầu học sinh đánh
giá các hoạt động mà họ đã tham gia để có những điều chỉnh cần thiết cho các hoạt động
tiếp theo.
11
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Hà GVHD: Cô Đặng Thị Bắc Lý
- Hoạt động nhóm cần diễn ra thường xuyên và xen kẽ với hoạt động thuyết giảng
của giáo viên (chẳng hạn cuối một tiết giảng, sau khi kết thúc một chủ đề hay trước khi
chuyển sang một chủ đề mới). Điều này sẽ giúp học sinh đỡ nhàm chán và giáo viên kịp
thời nắm bắt mức độ tiếp thu của học sinh. Từ đó, giáo viên định hướng, điều chỉnh, bổ
sung kiến thức, tài liệu tham khảo cho học sinh.
Mỗi thành viên trong nhóm phải được phân công nhiệm vụ rõ ràng và giáo viên có
trách nhiệm giải thích rõ ràng những nhiệm vụ đó. Vai trò của mỗi thành viên là đóng
góp, lắng nghe, hỗ trợ nhau, cùng nhau giải quyết công việc chung của nhóm trên tinh
thần hợp tác. Một nhóm thảo luận đạt hiệu quả có thể được tổ chức như sau [15, Tr.102]:
- Nhóm trưởng: là người có kĩ năng hòa giải xung đột, có khái niệm rõ ràng và khả
năng thảo luận, có khả năng tháo gỡ những phức tạp trong quan hệ giữa mọi người, là
người lãnh đạo nhóm hoạt động, phân công nhiệm vụ cho từng thành viên trong nhóm,
xác định thời gian hoàn thành nhiệm vụ, điều động sự tham gia tích cực của các thành
viên trong nhóm, quan sát hoạt động của các thành viên trong nhóm, hỗ trợ cho nhóm
hoạt động.
- Thư kí:


là người g

là người ghi chép lại tất cả các ý kiến gợi ý của các thành viên trong
nhóm, tóm tắt các câu trả lời cho từng câu hỏi cho đến khi cả nhóm hài lòng và thống
nhất, sau đó ghi kết quả vào phiếu trả lời.
- Người giám sát: là người theo dõi tiến trình làm việc của nhóm của các thành
viên trong nhóm, kiểm tra thời gian mà nhóm làm việc.
3.2.3. Các kiểu nhóm và cách tổ chức nhóm
Theo PGS.TS Lê Phước Lộc [11, Tr.133] có các kiểu nhóm sau đây:
3.2.3.1. Kiểu nhóm cố định
Nhóm cố định là một nhóm được tổ chức cho học sinh ngồi gần nhau, giải quyết
nhiệm vụ nhanh chóng trong vòng một vài phút, không cần xê dịch chổ ngồi.
Kiểu nhóm này thuận tiện cho dạy học khám phá, lớp đông học sinh hoặc không
có điều kiện xê dịch bàn ghế.
Cách tổ chức: 2, 3 thậm chí 4 học sinh ngồi gần nhau, trên dưới…
12
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Hà GVHD: Cô Đặng Thị Bắc Lý


Chia nhóm theo chỗ ngồi (nhóm 2 học sinh và 4 học sinh)
3.2.3.2. Kiểu nhóm di động
Loại nhóm này cần xê dịch chỗ ngồi, gom lại thành từng nhóm, có thể 3 hoặc 4
hoặc đông hơn, tùy giáo viên và hoàn cảnh lớp học.
Nhóm di động có thể giải quyết nhiệm vụ phức tạp hơn, lâu hơn và có cách chia
nhóm đa dạng. Không khí lớp học được thay đổi hẳn khi chia và ghép nhóm. Có thể giữ
nguyên nhóm từ đầu giờ đến cuối giờ.
Cách chia nhóm: tự chọn, xếp theo vần chữ cái, theo số thứ tự, theo màu sắc phát
cho học sinh ngẫu nhiên
3.2.3.3. Kiểu nhóm ghép 2 lần
- Số thành viên trong nhóm bằng số vấn đề cần giải quyết cùng lúc.
- Mỗi nhóm giải quyết một vấn đề không trùng nhau.
- Sau khi giải quyết xong vấn đề, ghép nhóm lần thứ hai, mỗi học sinh là một “Đại

sứ” cho nhóm mới, truyền đạt lại những gì mà nhóm cũ đã giải quyết.
Bài học sẽ được giải quyết trọn vẹn cho mọi học sinh sau hai lần làm việc:
Lần 1: 11111 22222 33333 44444 55555 66666
Lần 2: 123456 123456 123456 123456 123456 123456
Tác dụng:
- Học sinh giỏi không chiếm diễn đàn.
- Học sinh kém không ỷ lại.
- Tinh thần trách nhiệm (vai trò mỗi học sinh thật sự trong nhóm).
- Rèn luyện lòng tự tin cho học sinh (khi làm việc ở nhóm sau).
13
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Hà GVHD: Cô Đặng Thị Bắc Lý
3.2.3.4. Nhóm kim tự tháp
Tổ chức:
- Lần 1: cá nhân làm việc.
- Lần 2: nhóm đôi.
- Lần 3: nhóm bốn.
- Lần 4: nhóm tám.
- Lần 5: kết quả chung.
Tác dụng:
- Thống nhất nội dung ôn tập, tổng kết.
- Lấy ví dụ vận dụng vào thực tế.
- So sánh, đối chiếu sự giải thích một vấn đề để đi đến thống nhất.
3.2.3.5. Nhóm trà trộn (Cocktail)
Tổ chức: giống như tiệc cocktail. Học sinh đi tự do trong lớp tìm người thích hợp
để trao đổi
Tác dụng:
- Kích thích sự nhận thức.
- Lớp sinh động.
- Có cơ hội hỏi nhiều người (mà không ngại ngùng).
Nội dung làm việc: tự kiểm tra bảng trả lời câu hỏi (không làm được thì hỏi bạn)

để kiểm tra, xác minh kết quả của mình.
Tuy nhiên, việc tổ chức cho học sinh học tập theo nhóm ngay tại lớp bị hạn chế
bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của lớp học nên trong quá
trình nghiên cứu đề tài tôi chọn kiểu nhóm cố định, hai học sinh, ba học sinh, hoặc bốn
học sinh ngồi gần nhau, trên dưới là phù hợp nhất.
3.3. Tiến trình dạy học theo nhóm
Tiến trình dạy học theo nhóm (có thể là một phần tiết học, một tiết học ) gồm
những bước sau [15, Tr.102]:
 Bước 1: Giáo viên làm việc chung với cả lớp.
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức: Giáo viên có thể trình bày trước lớp,
có thể viết lên bảng, chuẩn bị phiếu học tập để phát cho học sinh.
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm.
14
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Hà GVHD: Cô Đặng Thị Bắc Lý
- Hướng dẫn tiến trình hoạt động của các nhóm: qui định thời gian hoàn thành
thảo luận cụ thể và gợi ý các vấn đề liên quan đến nội dung thảo luận.
 Bước 2: Học sinh làm việc theo nhóm.
- Nhóm trưởng phân công công việc cho từng thành viên. Từng cá nhân thực hiện
nhiệm vụ được phân công.
- Trao đổi ý kiến thảo luận trong nhóm.
- Cử đại diện để trình bày kết quả làm việc của nhóm.
 Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp.
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.
- Các nhóm trao đổi, thảo luận chung.
- Giáo viên nhận xét, bổ sung, chỉnh lí và đưa ra kết luận cuối cùng. Chỉ ra những
kiến thức học sinh cần lĩnh hội.
3.4. Một số kiểu nội dung bài học có thể tổ chức thảo luận nhóm
Theo PGS.TS Lê Phước Lộc, có một số kiểu nội dung bài học giáo viên có thể tổ
chức cho học sinh thảo luận như sau [11, Tr.135]:
3.4.1. Thảo luận để đánh giá một qui trình làm việc

Kiến thức qui trình thường được cấu trúc thành các bước hoặc các giai đoạn. Ví
dụ:
- Các bước thao tác một bài thí nghiệm biểu diễn.
- Các bước viết một bài luận.
- Qui trình mổ động vật thí nghiệm.
- Qui trình kiểm tra, dán nhãn một chai hóa chất.
- Các bước dọc (xướng âm) một bài hát mới.
Để học sinh theo dõi tốt và tự nhận thức kiến thức qui trình, có thể ra nhiệm vụ
cho các nhóm trao đổi. Ví dụ, để biểu diễn một bài thí nghiệm, giáo viên sẽ tuần tự thực
hiện 6 bước, giáo viên chuẩn bị trước các bản photo để phát cho các nhóm trước khi làm
thí nghiệm và dặn học sinh cách làm việc nhóm sau khi kết thúc thí nghiệm. Các bản
photo có thể là:
- Bản photo có nhiều hơn hoặc ít hơn 6 bước nhưng có vẽ hợp lí (không nên quá
nhiều).
- Bản photo có đủ 6 bước nhưng xáo trộn thứ tự.
15
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc Hà GVHD: Cô Đặng Thị Bắc Lý
Các nhóm sẽ thảo luận để sắp xếp các bước thí nghiệm cho đúng qui trình. Tất
nhiên có thể có một số yêu cầu khác nếu cần.
3.4.2. Trao đổi trước giờ học
Một cuộc trao đổi sôi nổi đầu giờ học sẽ tạo cho học sinh một bầu không khí tâm
lí thuận lợi cho suốt giờ học. Có nhiều cách mở đầu một bài học để có bầu không khí như
vậy, song cách này là một kiểu làm đặc biệt, với sự tham gia hào hứng của toàn thể học
sinh.
Có thể cho học sinh trao đổi bằng sự tái hiện kiến thức cũ để làm cơ sở cho bài
mới. Cũng như vậy, nhưng các nhóm học sinh lại đi tìm những ví dụ thực tế trong cuộc
sống hàng ngày mà những ví dụ ấy sẽ là những ứng dụng cho bài học mới. (Ví dụ: bài
học về momen động lượng và định luật bảo toàn momen động lượng, bài học về sự tán
sắc ánh sáng ).
Có thể cho học sinh biết chủ đề bài học mới, các nhóm sẽ đoán nhận nội dung cụ

thể sẽ học hôm nay, đề xuất những yêu cầu mà các em muốn biết có liên quan đến đề tài
bài học.
Về hình thức, các nhóm có thể liệt kê theo yêu cầu, vẽ sơ đồ suy nghĩ, vẽ hình mà
các em tưởng tượng. Sau đó, các ap-phic sẽ được treo lên tường, lưu lại suốt buổi học để
thầy sử dụng hoặc các em sẽ trình bày vào một lúc nào đó.
Trong cách làm này, những học sinh yếu kém sẽ hăng hái tham gia bài học, đôi
khi các em có thể đưa ra những kiến thức thực tế bổ sung cho những học sinh khá.
3.4.3. Tìm sự tương ứng
Trong nội dung này, các nhóm sẽ trao đổi để, so sánh các sự kiện, ngữ nghĩa để
sắp xếp lại cho đúng logic hoặc nội dung môn học.
Ví dụ: So sánh từ ngữ, sắp xếp các sự kiện lịch sử theo thời gian, lắp ráp các ví dụ
thực tế cho phù hợp các định luật chi phối các sự kiện ấy.
Cụ thể:
- Học lịch sử: Sắp xếp sự kiện thời gian.
- Học văn, học ngoại ngữ: So sánh, sắp xếp từ ngữ cho phù hợp ngữ pháp, sắp xếp
nhân vật tương ứng tác giả, tác phẩm.
- Học vật lý: Có thể sắp xếp các đại lượng vật lý và đơn vị, hiện tượng và định
luật…
16