Luận văn hệ thống bài tập khúc xạ ánh sáng bậc đại học

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÍ
XÂY DỰNG NGUỒN HỌC LIỆU
HỌC PHẦN SP139 BẰNG CÁCH THIẾT LẬP
HỆ THỐNG BÀI TẬP KHÚC XẠ ÁNH SÁNG
Luận văn Tốt nghiệp
Ngành: SƯ PHẠM VẬT LÝ – TIN HỌC
Giáo viên hướng dẫn: Sinh viên:
Ths. Nguyễn Hữu Khanh Nguyễn Thị Thùy Trang
Lớp: Sư phạm Vật lí – Tin học K34
Mã số SV: 1087053
Cần Thơ, 2012
Luận văn tốt nghiệp
SVTH: Nguyễn Thị Thùy Trang GVHD: Nguyễn Hữu Khanh
i
LỜI CÁM ƠN
Để thực hiện được đề tài này, em xin chân thành cảm
ơn thầy Nguyễn Hữu Khanh, thầy đã luôn quan tâm, tận
tình chỉ bảo em hoàn thành đề tài này. Thầy đã giúp em
định hướng được mục tiêu của đề tài, chỉ dạy cho em biết
phương pháp nghiên cứu khoa học và cách thức trình bày
bài luận. Ngoài ra, thầy đã dành nhiều thời gian sửa chữa
từng câu từng chữ trong bài viết, giải đáp kịp thời các
vướng mắc trong quá trình em thực hiện đề tài sao cho bài
luận của em hoàn thành kịp tiến độ và hoàn thiện nhất.
Em xin chân thành cảm ơn công ơn của quý thầy cô
trong khoa sư phạm nói chung và quý thầy cô bộ môn vật
lý nói riêng. Những người đã tận tình chỉ dạy chúng em
trong suốt qua trình học tập ở trường. Kiến thức mà quý
thầy cô cho em là nền tảng vững chắc giúp em thực hiện

đề tài này.
Do còn thiếu kĩ năng, kinh nghiệm về nghiên cứu
khoa học nên khó tránh được các thiếu sót dù đã cố gắng
nhiều. Vì vậy, em rất mong quý thầy cô và các bạn quan
tâm đóng góp ý kiến.
Một lần nữa, em xin chân thành cảm ơn quý thầy cô,
bạn bè đã luôn đồng hành với em trong suốt những năm
vừa qua. Em xin gửi lời chúc sức khỏe và thành công đến
tất cả mọi người.
Xin chân thành cảm ơn!
Luận văn tốt nghiệp
MỤC LỤC
Phần 1: MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài 1
II. Mục đích của đề tài ….1
III. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 1
1. Đối tượng nghiên cứu 1
2. Khách thể nghiên cứu 1
V. Phương pháp nghiên cứu 1
1. Phương pháp quan sát 1
2. Phương pháp nghiên cứu tài liệu 1
V. Các bước thực hiện đề tài 1
VI. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
VII. Phạm vi và giới hạn của đề tài 2
Phần 2: NỘI DUNG
CHƯƠNG I: LÝ LUẬN CHUNG VỀ TÌNH TRẠNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN
CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC HIỆN NAY
1. Đào tạo theo học chế tín chỉ 3
2. Sơ lược về tình hình học tập của sinh viên hiện nay 4
3. Thực trạng dạy và học theo học chế tín chỉ ở trường đại học Cần Thơ 4

3.1. Về phía sinh viên 4
3.2. Về phía giảng viên 5
3.3. Những hỗ trợ của nhà trường 5
CHƯƠNG II: LÝ LUẬN CHUNG VỀ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY BÀI TẬP
VẬT LÝ
1. Mục đích và tác dụng của bài tập vật lý trong dạy học vật lý 7
1.1. Mục đích của bài tập vật lý 7
1.1.1. Bài tập vật lý giúp học sinh lĩnh hội vững chắc kiến thức vật lý
7
1.1.2. Bài tập vật lý là phương tiện để ôn tập và củng cố kiến thức 7
1.1.3. Bài tập vật lý là phương tiện để phát triển tư duy và bồi dưỡng
phương pháp nghiên cứu khoa học cho học sinh 8
SVTH: Nguyễn Thị Thùy Trang GVHD: Nguyễn Hữu Khanh
ii
Luận văn tốt nghiệp
1.1.4. Bài tập vật lý là phương tiện để học sinh liên hệ kiến thức vào
thực tiễn đời sống và kĩ thuật 8
1.1.5. Bài tập vật lý là phương tiện để kiểm tra đánh giá năng lực tư
duy của học sinh 8
1.2. Tác dụng của bài tập vật lý trong dạy học vật lý 8
2. Phân loại bài tập vật lý 8
2.1. Phân loại bài tập theo phương thức giải 9
2.1.1. Bài tập định tính 9
2.1.2. Bài tập định lượng 9
2.1.3. Bài tập đồ thị 9
2.1.4. Bài tập thí nghiệm 9
2.2. Phân loại bài tập theo đặc trưng và nội dung 10
2.2.1. Bài tập có nội theo các đề tài của môn vật lý 10
2.2.2. Bài tập có nội dung kĩ thuật 10
2.2.3. Bài tập có nội dung lịch sử 10

2.3. Phân loại bài tập theo yêu cầu luyện tập kĩ năng, phát triển tư duy 10
2.3.1. Bài tập luyện tập 10
2.3.2. Bài tập sáng tạo 10
3. Các bước tiến hành giải bài tập vật lý 10
4. Hướng dẫn giải bài tập vật lý 11
4.1. Kiểu hướng dẫn theo mẫu (hướng dẫn Angôrit) 11
4.2. Kiểu hướng dẫn tìm kiếm (hướng dẫn Ơrixtic) 11
5. Bài tập trắc nghiệm khách quan 12
CHƯƠNG III: HỆ THỐNG BÀI TẬP ÔN TẬP VÀ CỦNG CỐ KIẾN THỨC VỀ
KHÚC XẠ ÁNH SÁNG
I. Lý thuyết về hiện tượng khúc xạ 14
1. Định nghĩa hiện tượng khúc xạ ánh sáng 14
2. Định luật khúc xạ ánh sáng 14
3. Chiết suất của môi trường 14
4. Tính thuận nghịch trong sự truyền ánh sáng 15
II. Hệ thống bài tập 16
CHỦ ĐỀ 1: KHÚC XẠ QUA LƯỠNG CHẤT PHẲNG 16
1. Tóm tắt lý thuyết 16

1.1. Định nghĩa lưỡng chất phẳng 16
SVTH: Nguyễn Thị Thùy Trang GVHD: Nguyễn Hữu Khanh
iii
Luận văn tốt nghiệp
1.2. Sự truyền ánh sáng qua lưỡng chất phẳng 16
1.3. Ảnh tạo bởi lưỡng chất phẳng 16
2. Bài tập cơ bản 17

2.1. Bài tập định tính 17
2.2. Bài tập định lượng 18
3. Bài tập củng cố 23

3.1. Bài tập định tính 23
3.2. Bài tập định lượng 23
3.3. Câu hỏi trắc nghiệm 24
CHỦ ĐỀ 2: KHÚC XẠ QUA HAI BẢN MẶT SONG SONG 27
1. Tóm tắt lý thuyết 27

1.1. Định nghĩa bản mặt song song 27
1.2. Đường đi của tia sáng – Sự tạo ảnh 27
1.3. Công thức bản mặt song song 27
2. Bài tập cơ bản 28

2.1. Bài tập định tính 28
2.2. Bài tập định lượng 29
3. Bài tập củng cố 34
3.1. Bài tập định tính 34
3.2. Bài tập định lượng 34
3.3. Câu hỏi trắc nghiệm 35

CHỦ ĐỀ 3: KHÚC XẠ QUA LĂNG KÍNH 37
1. Tóm tắt lý thuyết 37
1.1. Định nghĩa lăng kính 37
1.2. Sự truyền ánh sáng qua lăng kính 37
1.3. Các công thức cho bởi lăng kính 37
1.4. Tính chất của tia sáng khi truyền qua lăng kính 38
2. Bài tập cơ bản 39

2.1. Bài tập định tính 39
2.2. Bài tập định lượng 39
SVTH: Nguyễn Thị Thùy Trang GVHD: Nguyễn Hữu Khanh
iv

Luận văn tốt nghiệp
3. Bài tập củng cố 46
3.1. Bài tập định tính 46
3.2. Bài tập định lượng 46
3.3. Câu hỏi trắc nghiệm 48

CHỦ ĐỀ 4: KHÚC XẠ QUA THẤU KÍNH MỎNG 50
1. Tóm tắt lý thuyết 50
1.1. Định nghĩa thấu kính mỏng 50
1.2. Công thức của thấu kính mỏng 50
1.3. Độ tụ, tiêu cự, tiêu điểm của thấu kính mỏng 50
1.4. Công thức khúc xạ ánh sáng qua thấu kính mỏng 52
1.5. Đường đi của ánh sáng qua thấu kính 52
1.6. Vị trí tương đối giữa vật và ảnh 53
2. Bài tập cơ bản 54
2.1. Bài tập định tính 54
2.2. Bài tập định lượng 57
3. Bài tập củng cố 62
3.1. Bài tập định tính 62
3.2. Bài tập định lượng 62
3.3. Câu hỏi trắc nghiệm 64
CHỦ ĐỀ 5: KHÚC XẠ QUA HỆ THẤU KÍNH MỎNG 66
1. Tóm tắt lí thuyết 66
1.1. Định nghĩa hệ thấu kính ghép đồng trục 66
1.2. Sự tạo ảnh qua quang hệ 66
1.3. Công thức hệ thấu kính ghép đồng trục 66
1.4. Phương pháp giải các bài toán quang hệ 66
2. Bài tập cơ bản 67

2.1. Bài tập định tính 67

2.2. Bài tập định lượng 69
3. Bài tập củng cố 76
3.1. Bài tập định tính 76
3.2. Bài tập định lượng 76
SVTH: Nguyễn Thị Thùy Trang GVHD: Nguyễn Hữu Khanh
v
Luận văn tốt nghiệp
3.3. Câu hỏi trắc nghiệm 77

Phần 3: KẾT LUẬN
1. Kết quả đạt được 79
2. Những mặt hạn chế 79
3. Dự định cho tương lai 79
PHỤ LỤC 80
TÀI LIỆU THAM KHẢO 81
SVTH: Nguyễn Thị Thùy Trang GVHD: Nguyễn Hữu Khanh
vi
Luận văn tốt nghiệp
Phần 1: MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Học chế tín chỉ đòi hỏi ngoài thời gian học tập trên lớp thì sinh viên còn phải tự tìm
các nguồn tài liệu khác ngoài giáo trình như sách, báo, Internet…Hiện nay, khi nguồn tài
liệu quá đa dạng và phong phú, sinh viên muốn tìm hiểu sâu một mảng kiến thức nào đó
sẽ phải mất rất nhiều thời gian vì phải tìm từ nhiều nguồn tài liệu khác nhau nên rất cần
những tài liệu xoáy sâu về một mảng kiến thức nhất định. Vì thế, tôi muốn thiết kế một
tài liệu, hi vọng đáp ứng được những mong muốn của sinh viên cho học phần SP139
(Quang học) về phần kiến thức khúc xạ ánh sáng.
Trong dạy học vật lý, bài tập vật lý có ý nghĩa rất quan trọng trong việc củng cố,
đào sâu mở rộng kiến thức lý thuyết và rèn luyện cho người học khản năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn. Và cũng thông qua hoạt động giải bài tập tính kiên trì và năng lực làm

việc tự lực được nâng cao góp phần phát triển tư duy và năng lực sáng tạo của sinh viên.
Do đó tôi chọn hình thức bài tập tự luận cho phần kiến thức khúc xạ ánh sáng.
Vì thế tôi chọn đề tài “Xây dựng nguồn học liệu học phần SP139 bằng cách thiết lập
hệ thống bài tập khúc xạ ánh sáng”
II. MỤC ĐÍCH CỦA ĐỀ TÀI
– Xây dựng một hệ thống bài tập về khúc xạ ánh sáng.
III. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
1. Đối tượng nghiên cứu
– Thiết lập hệ thống bài tập theo một cấu trúc hợp lý về khúc xạ ánh sáng.
2. Khách thể nghiên cứu
– Phục vụ việc học tập của sinh viên khi học học phần SP139.
IV. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
1. Phương pháp quan sát
– Quan sát sinh viên Đại Học Cần Thơ trong quá trình học và nắm kiến thức
như thế nào?
2. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
– Phân tích, tổng hợp các tài liệu trong quá trình học
V. CÁC BƯỚC THỰC HIỆN ĐỀ TÀI
– Xác định mục tiêu của đề tài.
– Nghiên cứu các tài liệu có liên quan tới đề tài.
– Lập đề cương nghiên cứu đề tài.
– Xây dựng cơ sở lý thuyết.
– Trên cơ sở lý thuyết, thiết kế hệ thống bài tập khúc xạ ánh sáng.
SVTH: Nguyễn Thị Thùy Trang GVHD: Nguyễn Hữu Khanh
1
Luận văn tốt nghiệp
– Hoàn thành đề tài.
– Bảo vệ đề tài.
VI. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
– Nghiên cứu lý luận về bài tập vật lý.

– Thiết kế hệ thống bài tập để kiểm tra và củng cố kiến thức cho sinh viên.
VII. PHẠM VI VÀ GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI
– Nội dung chỉ thực hiện ở một phần bài tập trong mảng kiến thức khúc xạ ánh sáng
phục vụ cho việc học tập học phần SP139.
SVTH: Nguyễn Thị Thùy Trang GVHD: Nguyễn Hữu Khanh
2
Luận văn tốt nghiệp
Phần 2: NỘI DUNG
CHƯƠNG I: LÝ LUẬN CHUNG VỀ TÌNH TRẠNG HỌC TẬP CỦA
SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC HIỆN NAY
1. ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
Từ năm 2007 đến nay, Bộ GD & ĐT cho áp dụng quy chế 43/2007 về đào tạo đại học
và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ.
Trong phương thức đào tạo theo tín chỉ là phương thức đưa giáo dục đại học về với
đúng nghĩa của nó: người học tự học, tự nghiên cứu, giảm sự nhồi nhét kiến thức của
người dạy. Do đó, phát huy được tính chủ động, sáng tạo của người học.
Phương thức đào tạo theo tín chỉ làm mềm dẻo và linh hoạt hơn chương trình đào tạo.
Chương trình được thiết kế theo phương thức đào tạo tín chỉ bao gồm một hệ thống
những môn học thuộc khối kiến thức chung, những môn học thuộc khối kiến thức chuyên
ngành, những môn học thuộc khối kiến thức cận chuyên ngành. Mỗi khối kiến thức đều
có số lượng những môn học lớn hơn số lượng các môn học hay số lượng tín chỉ được yêu
cầu. Sinh viên có thể tham khảo giáo viên hoặc cố vấn học tập để chọn những môn học
phù hợp với mình, để hoàn thành những yêu cầu cho một văn bằng và để phục vụ cho
nghề nghiệp tương lai của mình.
Đặc điểm “tích lũy tín chỉ” trong phương thức đào tạo theo tín chỉ cũng mang lại
nhiều lợi thế. Sinh viên được cấp bằng khi đã tích lũy được đầy đủ số lượng tín chỉ do
trường đại học quy định. Do vậy họ có thể hoàn thành những điều kiện để được cấp bằng
tùy theo khả năng và nguồn lực (thời lực, tài lực, sức khỏe ) của cá nhân.
Phương thức đào tạo theo tín chỉ phản ánh được những mối quan tâm và những yêu
cầu của người học như là những người sử dụng kiến thức và nhu cầu của các nhà sử dụng

lao động trong các tổ chức kinh doanh và tổ chức nhà nước.
Phương thức đào tạo theo tín chỉ hầu như đã trở thành phổ biến ở nhiều nước trên thế
giới. Chuyển sang phương thức đào tạo theo tín chỉ sẽ tạo được sự liên thông giữa các cơ
sở đào tạo đại học trong và ngoài nước. Một khi sự liên thông được mở rộng, nhiều
trường đại học công nhận chất lượng đào tạo của nhau, người học có thể dễ dàng di
chuyển từ trường đại học này sang học ở trường đại học kia (kể cả trong và ngoài nước)
mà không gặp khó khăn trong việc chuyển đổi tín chỉ. Kết quả là, áp dụng phương thức
đào tạo theo tín chỉ sẽ khuyến khích sự di chuyển của sinh viên, mở rộng sự lựa chọn học
tập của họ, làm tăng độ minh bạch của hệ thống giáo dục, và giúp cho việc so sánh giữa
các hệ thống giáo dục đại học trên thế giới được dễ dàng hơn.
Phương thức đào tạo theo tín chỉ không những có lợi cho giáo viên và sinh viên mà
còn có lợi cho các nhà quản lí ở một số khía cạnh sau. Thứ nhất, nó vừa là thước đo khả
năng học tập của người học, vừa là thước đo hiệu quả thời gian làm việc của giáo viên.
Thứ hai, nó là cơ sở để các trường đại học tính toán ngân sách chi tiêu, nguồn nhân lực,
có lợi không những cho tính toán ngân sách nội bộ mà còn cả cho việc tính toán để xin tài
trợ từ nguồn ngân sách nhà nước và các nhà tài trợ khác. Thứ ba, nó là cơ sở để báo cáo
SVTH: Nguyễn Thị Thùy Trang GVHD: Nguyễn Hữu Khanh
3
Luận văn tốt nghiệp
các số liệu của trường đại học cho các cơ quan cấp trên và các đơn vị liên quan: một khi
thước đo giờ tín chỉ được phát triển và kiện toàn, việc sử dụng nó như là một phương tiện
để giám sát bên ngoài, để báo cáo và quản lí hành chính sẽ hữu hiệu hơn.
2. SƠ LƯỢC VỀ TÌNH HÌNH HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN HIỆN NAY
Giáo dục luôn là vấn đề trung tâm của đời sống xã hội vì nó quyết định tương lai của
mỗi người và của cả xã hội.
Hiện nay, đào tạo theo mô hình tín ở chỉ các trường đại học đã có gì thay đổi theo
hướng tăng cường sự tích cực và chủ động của người dạy và người học. Sinh viên chủ
động tiếp cận nhiều nguồn thông tin hơn, tìm tài liệu trên nhiều nguồn như báo chí,
Internet. Việc thành lập các nhóm học tập, sinh hoạt nhóm đã nhiều hơn và bước đầu có
hiệu quả. Sinh viên có ý thức chuẩn bị bài trước khi đến lớp nhiều hơn. Trong thảo luận,

các bạn đã biết thuyết trình, trình bày ý kiến trước mọi người, biết sử dụng trang thiết bị
hiện đại. Người dạy tăng cường sử dụng các phương tiện hỗ trợ bài giảng, để sinh viên
chủ động hơn trong các cuộc thảo luận, tạo điều kiện cho sinh viên trình bày. Thầy cô có
đề cương bài giảng ngay từ đầu năm để sinh viên chủ động lập kế hoạch học tập.
Tuy nhiên đào tạo theo mô hình tín ở chỉ cũng gặp nhiều khó khăn. Theo số liệu khảo
sát của báo Tuổi trẻ thì chỉ 30% trong số những sinh viên được hỏi có thái độ tích cực
trong học tập, trong khi có đến 60% chọn giải pháp học đối phó. Khó khăn chủ yếu liên
quan đến việc sinh viên chưa có phương pháp học, thái độ học tập đúng. Sinh viên chưa
có động cơ tự học, chưa tìm được hứng thú học, tự học chưa trở thành nhu cầu của họ.
Đặc biệt, nhiều sinh viên chưa có các kỹ năng rất quan trọng của việc tự học.
Mô hình đào tạo mới này vừa là thách thức nhưng cũng là cơ hội cho lứa sinh viên
mới rèn luyện và thích nghi, để tự tin hơn trong xu thế hội nhập.
3. THỰC TRẠNG DẠY VÀ HỌC THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG
ĐẠI HỌC CẦN THƠ
Trường đại học Cần Thơ đã triển khai áp dụng học chế tín chỉ triệt để từ năm học
2007-2008. Việc chuyển đổi sang học chế tín chỉ của trường trong những năm qua đã đạt
được nhiều thành công to lớn, tuy nhiên cũng gặp phải không ít khó khăn.
3.1. Về phía sinh viên
Hệ thống tín chỉ sử dụng phương pháp dạy học lấy người học là trung tâm nên thay vì
tiếp thu thụ động các kiến thức được thầy truyền thụ cho ở trên lớp thì đại đa số sinh viên
đại học Cần Thơ đã chủ động hơn trong việc học. Trên lớp, trong các tiết học, giảng viên
giúp sinh viên định hướng kiến thức là chủ yếu. Điều này buộc sinh viên phải hoạt động
nhiều hơn để nắm bắt kiến thức góp phần rèn luyện tính chủ động, nâng cao khản năng tư
duy và óc sáng tạo cho sinh viên. Ở nhà, sinh viên dành nhiều thời gian hơn cho việc tự
học. Học tự nghiên cứu trước giáo trình trước giờ lên lớp, tìm hiểu và trau dồi thêm
những kiến thức chưa vững, kiến thức mới qua sách, báo, Internet… Ngoài ra, sinh viên
còn tổ chức các nhóm tự học, trao đổi, tranh luận tích cực giúp nhau học tốt.
Tuy nhiên, trong xu hướng rút ngắn thời gian lên lớp (chương trình 135 tín chỉ, rồi
SVTH: Nguyễn Thị Thùy Trang GVHD: Nguyễn Hữu Khanh
4

Luận văn tốt nghiệp
120 tín chỉ), nhiều sinh viên sử dụng không đúng mục đích thời gian tự học đã được thiết
kế trong chương trình. Thay vào đó, nhiều sinh viên sử dụng thời gian đó làm việc riêng
tư như đi làm thêm, học thêm bằng 2 thậm chí không loại trừ những trường hợp xấu khác.
Bên cạnh đó tình trạng học đối phó diễn ra phổ biến trong sinh viên. Không ít sinh viên
chưa biết và cũng chưa có ý thức chủ động tìm kiếm kiến thức mới. Giảng viên dạy tới
đâu, sinh viên học đến đó, giảng viên dặn điều gì thì sinh viên học và làm điều ấy. Một số
sinh viên học theo lối thực dụng: những phần nào giảng viên cho cho thi, liên quan đến
điểm số thì mới đầu tư học tập. Khả năng tiếp thu và ứng dụng kiến thức của nhiều sinh
viên chưa thật sự tốt. Đối với sinh viên thì nhiều vấn đề khoa học ở giảng đường trừu
tượng, mơ hồ, dường như tách rời thực tế. Họ chưa thấy rõ được kiến thức sách vở là bắt
nguồn từ cuộc sống và mục đích cuối cùng của chúng là sẽ trở lại phục vụ cuộc sống. Họ
cũng chưa thấy được mối quan hệ giữa các các học phần, các đơn vị kiến thức. Kiến thức
mình đang học có liên quan gì với kiến thức trước và sau nó. Do vậy, sinh viên cũng chưa
biết vận dụng cái đã biết để giải quyết những vần đề chưa biết và cần biết.
Từ những đặc điểm nêu trên dẫn đến một hậu quả khá nghiêm trọng là khả năng
nghiên cứu của một bộ phận sinh viên còn yếu kém. Điều này dẫn đến một hệ quả sau
cùng là sau khi ra trường, khả năng phát hiện vấn đề, xử lí tình huống, giải quyết công
việc của hầu hết sinh viên là không cao.
3.2. Về phía giảng viên
Đội ngũ giảng viên trường đại học Cần Thơ đủ mạnh cả về trình độ chuyên môn và
nghiệp vụ. Trong quá trình chuyển đổi, đã nhận thức đầy đủ về đào tạo tín chỉ nên đã đổi
mới phương pháp giảng dạy phù hợp với chương trình đào tạo hiện tại.
Giảm số lượng giờ dạy nhưng không cắt xén chương trình, đó là phương châm của
những nhà thiết kế chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ. Nhiệm vụ này không dễ
thực hiện, nhất là khi giảng viên phải tự mò mẫm để thích nghi với hệ thống đào tạo mới.
Vì thế, mặc dù đội ngũ giảng viên đã được nghiên cứu và huấn luyện về phương pháp
dạy học tích cực, nhưng cũng gặp không ít khó khăn. Một số ít giảng viên chọn cách làm
dễ nhất là dạy đến hết giờ trên lớp, phần chương trình còn lại giao cho sinh viên tự
học. Vì thế, việc tinh giản chương trình đào tạo chỉ còn mang ý nghĩa thuần tuý là cắt

giảm giờ dạy một cách máy móc.
3.3. Những hỗ trợ của nhà trường
Đại chúng hoá giáo dục đại học và phương châm “ học tập suốt đời” đòi hỏi nhà
trường phải mở rộng cửa hơn và có cơ chế đào tạo linh hoạt hơn để hỗ trợ nhu cầu học
tập của mọi công dân bất cứ lúc nào họ có điều kiện đến trường tiếp tục việc học đại học.
– Về chính sách tuyển sinh: Trường có chính sách tuyển sinh cởi mở vì đào tạo theo
học chế tín chỉ là một công cụ nhằm đại chúng hoá giáo dục đại học, nhằm tạo cơ
hội cho nhiều người tiếp cận với nền giáo dục đại học và thực hiện phương châm
học tập suốt đời, góp phần tạo nên một nền kinh tế tri thức, một xã hội học hành.
– Về quản lý học vụ: Nhà trường luôn cố gắng mềm hoá các thủ tục quản lý học vụ
như đơn giản hoá các thủ tục hành chính, phân cấp quản lý… sao cho người học
được lợi nhất, thuận tiện nhất. Cách tổ chức quản lý khoa học, chặt chẽ. Đội ngũ
cán bộ có năng lực quản lý giỏi, có thể giải quyết mọi tình huống đa dạng do nhu
cầu học tập phát sinh.
SVTH: Nguyễn Thị Thùy Trang GVHD: Nguyễn Hữu Khanh
5
Luận văn tốt nghiệp
– Về cơ sở vật chất: Nhà trường cung cấp các trang thiết bị đủ để đáp ứng yêu cầu
đào tạo theo học chế tín chỉ như phòng học, máy móc, tài liệu nghiên cứu, chỗ
ngồi trong thư viện… tạo điều kiện tốt nhất phục vụ cho việc học của sinh viên.
SVTH: Nguyễn Thị Thùy Trang GVHD: Nguyễn Hữu Khanh
6
Luận văn tốt nghiệp
CHƯƠNG II: LÝ LUẬN CHUNG VỀ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
BÀI TẬP VẬT LÝ
1. MỤC ĐÍCH VÀ TÁC DỤNG CỦA BÀI TẬP VẬT LÝ TRONG DẠY HỌC
VẬT LÝ
1.1. Mục đích của bài tập vật lý
Trong dạy học, bài tập vật lý được hiểu là một vấn đề được đặt ra đòi hỏi phải giải
quyết nhờ những suy luận logic, những phép toán và thí nghiệm dựa trên cơ sở các định

luật và phương pháp vật lý. Hiểu theo nghĩa rộng thì mỗi vấn đề xuất hiện do nghiên cứu
tài liệu giáo khoa cũng chính là một bài tập đối với học sinh. Sự tư duy định hướng một
cách tích cực luôn luôn là việc giải bài tập.
Trong quá trình dạy học vật lý các bài tập vật lý có tầm quan trọng đặc biệt. Chúng
được sử dụng theo những mục đích khác nhau.
1.1.1. Bài tập vật lý giúp học sinh lĩnh hội vững chắc kiến thức vật lý
– Để giải bài tập, học sinh phải vận dụng những kiến thức có liên quan để giải
quyết. Khi giải quyết được bài tập thì kiến thức mới thực sự được hiểu sâu sắc và trở
thành vốn kiến thức riêng của học sinh.
– Trong giảng dạy giáo viên có thể sử dụng bài tập dưới nhiều hình thức khác
nhau, nhưng hình thức phổ biến nhất là dùng bài tập để kiểm tra kiến thức của học sinh,
thông qua đó sẽ củng cố hoặc mở rộng kiến thức.
1.1.2. Bài tập vật lý là phương tiện để ôn tập và củng cố kiến thức
– Khi giải bài tập, học sinh phải nhớ lại các khái niệm, các định luật có liên quan
học sinh phải đào sâu một số khía cạnh nào đó của kiến thức. Sau một bài học ta thường
dùng bài tập để củng cố kiến thức.
– Cuối mỗi chương hay đề tài, giáo viên thường dùng bài tập để ôn tập. Đặc biệt
những bài tập tổng hợp, học sinh phải ôn lại kiến thức một chương hay một phần chương
trình.
– Thông qua bài tập, giáo viên sẽ hệ thống là những quy tắc, công thức, những
định luật vật lý, nhằm ôn tập và củng cố kiến thức cho học sinh.
1.1.3. Bài tập vật lý là phương tiện để phát triển tư duy và bồi dưỡng phương
pháp nghiên cứu khoa học cho học sinh.
– Bài tập là tình huống có vấn đề để kích thích hoạt động tư duy. Khi giải bài tập,
học sinh sử dụng các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa,
khái quát hóa các suy luận logic để giải quyêt vấn đề.
– Giải bài tập là hình thức làm việc tự lực của học sinh, các em phải tư duy, xây
dựng lập luận, tự tìm phương pháp giải và ngày càng tích lũy kinh nghiệm. Chính điều
này đã hình thành năng lực tự nghiên cứu và bồi dưỡng phương pháp giải quyết các bài
tập.

SVTH: Nguyễn Thị Thùy Trang GVHD: Nguyễn Hữu Khanh
7
Luận văn tốt nghiệp
1.1.4. Bài tập vật lý là phương tiện để học sinh liên hệ kiến thức vào thực tiễn
đời sống và kĩ thuật.
– Đối với bài tập định tính các vấn đề của bài tập gắn liền với kĩ thuật hay thực
tiễn đời sống. Khi giải học sinh có cơ hội vận dụng kiến thức đã học để giải thích các
hiện tượng vật lý trong đời sống, trong kĩ thuật, giúp học sinh liên hệ kiến thức đã được
học với thực tiễn cuộc sống.
– Đối với các bài tập định lượng mà các số liệu gắn liền với kĩ thuật, hoặc các số
liệu xuất phát từ kĩ thuật. Khi giải quyết các bài toán học sinh có dịp tìm hiểu tính năng
tác dụng của các thiết bị, nắm được các thông số kĩ thuật…
1.1.5. Bài tập vật lý là phương tiện để kiểm tra đánh giá năng lực tư duy của
học sinh.
– Bài tập vật lý được coi là thước đo sự lĩnh hội kiến thức vật lý của học sinh.
Thông qua bài tập giáo viên sẽ đánh giá được mức độ thu nhận kiến thức cũng như năng
lực tư duy của học sinh. Đặc biệt đối với những bài toán tổng hợp thì giáo viên đánh giá
học sinh được cả bề rộng và chiều sâu của kiến thức.
– Thông qua việc giải bài tập giáo viên cũng có cơ hội để rèn luyện cho học sinh
những đức tính tốt, như tinh thần tự lập, tính cần cù và tinh thần vượt khó.
1.2. Tác dụng của bài tập vật lý trong dạy học vật lý
Trước hết, vật lý là một môn khoa học giúp học sinh nắm được qui luật vận động của
thế giới vật chất, biết phân tích và vận dụng những qui luật ấy vào thực tiễn. Trong nhiều
trường hợp mặt dù người giáo viên có trình bày tài liệu một cách mạch lạc, phát biểu định
luật chính xác, làm thí nghiệm đúng yêu cầu, qui tắc và có kết quả chính xác thì đó chỉ là
điều kiện cần chứ chưa đủ để học sinh hiểu và nắm sâu sắc kiến thức. Chỉ thông qua việc
giải các bài tập vật lý dưới hình thức này hay hình thức khác nhằm tạo điều kiện cho học
sinh vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các tình huống cụ thể thì kiến thức đó mới
trở nên sâu sắc và hoàn thiện. Bài tập giúp học sinh vận dụng những kiến thức đó để giải
quyết những nhiệm vụ của học tập và những vấn đề mà thực tiễn đặt ra.

Trong qua trình giải quyết các tình huống cụ thể mà các bài tập vật lý đặt ra, học sinh
phải sử dụng các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu
tượng hóa …để giải quyết vấn đề, do đó tư duy của học sinh có điều kiện để phát triển.
Vì vậy có thể nói bài tập vật lý là một phương tiện rất tốt để phát triển tư duy, óc tưởng
tượng, khả năng độc lập trong suy nghĩ và hành động, tính kiên trì trong việc khắc phục
những khó khăn trong cuộc sống của học sinh.
Bài tập vật lý là cơ hội để giáo viên đề cập đến những kiến thức mà trong giờ học lý
thuyết chưa có điều kiện để đề cập qua đó nhằm bổ sung kiến thức cho học sinh.
Đặc biệt, để giải được các bài tập vật lý dưới hình thức trắc nghiệm khách quan học sinh
ngoài việc nhớ lại các kiến thức một cách tổng hợp, chính xác ở nhiều phần, nhiều
chương, nhiều cấp học thì học sinh cần phải rèn luyện cho mình tính phản ứng nhanh
trong từng tình huống cụ thể, bên cạnh đó học sinh phải giải thật nhiều các dạng bài tập
khác nhau để có được kiến thức tổng hợp, chính xác và khoa học.
2. PHÂN LOẠI BÀI TẬP VẬT LÝ
SVTH: Nguyễn Thị Thùy Trang GVHD: Nguyễn Hữu Khanh
8
Luận văn tốt nghiệp
Người ta phân loại bài tập vật lý theo nhiều đặc điểm: theo phương thức giải, theo đặc
trưng và nội dung, theo mức độ rèn luyện kĩ năng, phát triển tư duy của học sinh trong
quá trình dạy học.
2.1. Phân loại bài tập theo phương thức giải
Dựa trên phương thức giải người ta phân ra các loại như: bài tập định tính, bài tập
định lượng, bài tập đồ thị và bài tập thí nghiệm.
2.1.1. Bài tập định tính
– Đặc điểm: Không cần tính toán, nếu có chỉ là phép tính nhẩm. Đa số bài tập
định tính yêu cầu học sinh giải thích hiện tượng vật lý hoặc chứng minh một kết luận.
– Hướng giải quyết: Để giải bài tập định tính, học sinh phân tích quá trình vật lý
xảy ra trong kĩ thuật hay trong tự nhiên để tìm các quy luật vật lý có liên quan, từ đó vận
dụng lý thuyết để giải thích các hiện tượng vật lý, hoặc vận dụng các công thức để chứng
minh một kết luận nào đó.

2.1.2. Bài tập định lượng
– Đặc điểm: Khi giải bài tập bắt buộc phải tính toán dựa trên các công thức, các
định luật vật lý. Tùy theo mức độ tính toán mà ta chia bài toán ra hai loại: bài tập tập
dượt và bài tập tổng hợp.
• Đối với bài tập tính toán tập dượt, chủ yếu là vận dụng các công thức vừa
học để tính ra kết quả, loại này thường được áp dụng cuối mỗi tiết học.
• Đối với bài tập tính toán tổng hợp, học sinh phải thiết lập nhiều mối liên
hệ và các phép biến đổi toán học để giải quyết, loại bài tập nay thường
dùng để ôn tập.
– Hướng giải quyết: Để giải bài tập định lượng, học sinh phải phân tích đề bài,
xác định các dữ liệu đã cho và cần tìm. Từ đó xác định các mối liên hệ với đại lượng cần
tìm dựa vào các quy luật vật lý. Trên cơ sở có các mối liên hệ, học sinh có thể tính toán
được các đại lượng trung gian để xác định các đại lượng cần tìm và biện luận để lấy kết
quả phù hợp.
2.1.3. Bài tập đồ thị
– Đặc điểm: Các dữ kiện bài toán được cho phải tìm trong các đồ thị cho trước
hoặc ngược lại, đòi hỏi học sinh phải biểu thị quá trình diễn biến của hiện tượng nêu
trong bài tập bằng đồ thị.
– Hướng dẫn giải quyết: Dựa vào đồ thị đã cho để khai thác các dữ liệu từ đó tìm
các mối liên hệ giữa các đại lượng vật lý, hoặc sử dụng dữ liệu đã cho để vẽ các đồ thị,
rồi từ đồ thị xác định các đại lượng cần tìm.
2.1.4. Bài tập thí nghiệm
– Đặc điểm: Bài tập thí nghiệm là bài tập khi giải phải làm thí nghiệm để lấy các
số liệu cần thiết cho việc giải bài tập.
– Hướng giải quyết: Để giải bài tập thí nghiệm, học sinh phải lập phương án thí
nghiệm và lắp ráp các dụng cụ thí nghiệm để lấy số đo từ thí nghiệm. Trên cơ sở có số
SVTH: Nguyễn Thị Thùy Trang GVHD: Nguyễn Hữu Khanh
9
Luận văn tốt nghiệp
liệu, dựa vào các quy luật vật lý để tính toán ra các định lý cần tìm.

2.2. Phân loại bài tập theo đặc trưng và nội dung
Dựa vào đặc trưng và nội dung ta phân ra các loại như sau:
2.2.1. Bài tập có nội theo các đề tài của môn vật lý
Người ta phân biệt các bài tập về cơ học, về vật lý phân tử, về điện…sự phân
chia như vậy có tính chất quy ước. Bởi vì kiến thức sử dụng trong mỗi bài tập thường
không chỉ lấy ở một chương mà có thể lấy ra từ những phần khác nhau của giáo trình.
Việc phân chia thành từng nhóm mang tính thống kê dùng để làm tư liệu trong giảng dạy.
2.2.2. Bài tập có nội dung kĩ thuật
Những bài tập có nội dung chứa đựng những tư liệu về kĩ thuật, về sản xuất,
công nông nghiệp, về giao thông liên lạc được gọi là những bài tập có nội dung kĩ thuật
tổng hợp. Những bài tập này có tác dụng tốt trong việc hướng nghiệp cho học sinh.
2.2.3. Bài tập có nội dung lịch sử
Đó là những bài tập chứa đựng những kiến thức có đặc điểm lịch sử, những dữ
liệu về các thí nghiệm cổ điển, những phát minh sáng chế hoặc những câu chuyện có tính
chất lịch sử. Những bài tập này có tác dụng để ngoại khóa về lịch sử vật lý cho học sinh.
2.3. Phân loại bài tập theo yêu cầu luyện tập kĩ năng, phát triển tư duy
2.3.1. Bài tập luyện tập
Được dùng để rèn luyện cho học sinh áp dụng được những kiến thức xác định để
giải từng loại bài tập theo một mẫu xác định để giải từng loại bài tập theo một mẫu xác
định. Ở đây không đòi hỏi sự sáng tạo của học sinh mà chủ yếu là cho học sinh luyện tập
để nắm vững cách giải đối với một loại bài tập nhất định đã được chỉ dẫn.
2.3.2. Bài tập sáng tạo
Dùng để phát triển tư duy sáng tạo của học sinh. Sự khác nhau giữa bài tập sáng
tạo và bài tập luyện tập là ở chỗ điều kiện cho trong bài tập sáng tạo che giấu angôrit giải
còn điều kiện cho trong bài tập luyện đã mang tính nhắc bảo cho angôrit giải chúng.
3. CÁC BƯỚC TIẾN HÀNH GIẢI BÀI TẬP VẬT LÝ
Các bài tập vật lý có nội dung phong phú, đa dạng. Vì vậy phương pháp giải chúng
cũng muôn hình muôn vẻ. Không thể nói về phương pháp chung, vạn năng có thể áp
dụng để giải được mọi bài tập. Tuy nhiên có thể chỉ ra những khái quát về các bước
chung của tiến trình giải bài tập vật lý. Nhìn chung, tiến trình giải bài tập trải qua 4 bước

như sau:
Bước 1: Tìm hiểu đề bài
– Đọc, ghi tóm tắt dữ kiện xuất phát của bài toán và cái cần tìm, thống nhất đơn vị.
– Mô tả lại tình huống nêu trong bài tập, vẽ hình minh họa để làm rõ ý nghĩa đề bài.
Bước 2: Xác lập các mối liên hệ của các dữ kiện xuất phát và cái phải tìm
– Đối chiếu các dữ kiện xuất phát và cái cần tìm, xem xét bản chất vật lý của tình
huống đã cho để nhận ra các định luật, công thức lý thuyết có liên quan.
SVTH: Nguyễn Thị Thùy Trang GVHD: Nguyễn Hữu Khanh
10
Luận văn tốt nghiệp
– Xác lập mối liên hệ cụ thể của các dữ kiện xuất phát và của cái cần tìm.
– Lựa chọn chọn những mối liên hệ cơ bản giữa cái cần tìm và dữ kiện bài toán sao
cho kết quả tìm ra là ngắn gọn nhất.
Bước 3: Sự luận giải để tìm ra kết quả
– Từ các mối quan hệ đã được xác lập, ta chọn những cách biến đổi toán học sao
cho sự luận giải tìm ra kết quả là ngắn nhất.
– Sự luận giải phải đảm bảo tính logic và khoa học, tức là những vấn đề đưa ra
trước là cơ sở lập luận cho vấn đề sau, các vấn đề đưa ra phải có cơ sở khoa học.
Bước 4: Biện luận và trả lời kết quả
– Biện luận để lấy những kết quả phù hợp.
– Kiểm tra về đơn vị đã hợp lý chưa.
– Trả lời kết quả theo yêu cầu bài toán.
4. HƯỚNG DẪN GIẢI BÀI TẬP VẬT LÝ
4.1. Kiểu hướng dẫn theo mẫu (hướng dẫn Angôrit)
– Sự hướng dẫn hoạt động theo một mẫu có sẵn gọi là hướng dẫn Angôrit. Thuật ngữ
Angôrit trong việc giải bài tập được hiểu là một quy trình hành động, tức là trình tự các
thao tác tiến hành giải bài tập.
– Cách hướng dẫn: Giáo viên xây dựng Angôrit giải cho một dạng bài tập nào đó gồm
trình tự các thao tác tiến hành và những lưu ý trong thao tác. Giáo viên chọn bài tập cùng
dạng để học sinh giải và kiểm tra kết quả để uốn nắn những sai sót trong cách vận dụng.

Kiểu Angôrit thường được áp dụng khi cần dạy cho học sinh phương pháp giải một bài
toán điển hình theo yêu cầu của chương trình.
– Ưu điểm: kiểu hướng dẫn này định hướng được tư duy học sinh theo một con
đường vạch sẵn sẽ giúp học sinh có kĩ năng giải các bài toán cùng dạng.
– Nhược điểm: Học sinh có thói quen hành động theo mẫu nên làm hạn chế năng lực
tư duy của học sinh.
4.2. Kiểu hướng dẫn tìm kiếm (hướng dẫn Ơrixtic)
– Hướng dẫn gợi ý tìm kiếm là kiểu hướng dẫn mà giáo viên chỉ gợi mở các vấn đề
học sinh tìm cách giải quyết, giáo viên chỉ có thể hướng dẫn một phần nào đó.
– Cách hướng dẫn: Giáo viên chọn bài tập mà có một bộ phận học sinh đã biết cách
giải quyết, còn một bộ phận hoàn toàn mới lạ. Giáo viên phải dùng hệ thống câu hỏi gợi ý
học sinh giải quyết từng vấn đề.
– Ưu điểm: phối hợp hoat động giữa giáo viên và học sinh một cách tích cực, thầy
phải gợi ý, trò phải tìm hướng giải quyết. Điều này đã tạo cho học sinh có thói quen tiếp
nhận các vấn đề và tìm cách giải quyết vấn đề, từ đó rèn luyện tư duy cho học sinh
– Khó khăn: Sự hướng dẫn của giáo viên không được đưa học sinh chỉ còn thực hành
các hành động theo mẫu đồng thời sự hướng dẫn đó lại không phải là sự hướng dẫn viển
vông, quá chung chung không có ích cho sự định hướng tư duy của học sinh.
SVTH: Nguyễn Thị Thùy Trang GVHD: Nguyễn Hữu Khanh
11
Luận văn tốt nghiệp
5. BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
Trắc nghiệm khách quan (TNKQ), thường được gọi ngắn là trắc nghiệm (TrN), là
dạng kiểm tra trong đó mỗi câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn. Loại câu hỏi này cung
cấp cho học sinh (HS) một phần hay tất cả những thông tin cần thiết và đòi hỏi học sinh
phải chọn một câu trả lời hoặc chỉ cần thêm một vài từ (loại câu hỏi đóng). Gọi là TNKQ
vì việc chấm điểm đảm bảo tính khách quan hơn việc cho điểm bài tự luận. ( Tuy nhiên
tính khách quan cũng không hoàn toàn tuyệt đối vì việc ra dề và xây dựng đáp án phần
nào đã mang tính chủ quan của tác giả.)
Có các loại trắc nghiệm như: Loại câu trắc nghiệm “đúng - sai”, loại trắc nghiệm

ghép đôi, trắc nghiệm điền khuyết, loại câu trắc nghiệm trả lời ngắn, loại câu nhiều lựa
chọn… Tuy nhiên, ở đây chỉ xét tới bài tập trắc nghiệm nhiều lựa chọn để phục vụ cho
bài luận văn.
* Loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn
Khái niệm:
Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn là câu hỏi hoặc câu dẫn có từ 3 dến 5 câu trả lời
sẵn và yêu cầu học sinh chọn một câu đúng hoặc đúng nhất, chọn những câu đúng, chọn
câu sai hoặc những câu sai…(tùy cách hỏi). Các câu trả lời không được chọn gọi là
những câu nhiễu. Tóm lại các câu trả lời là câu đúng, sai và đúng chỉ một phần.
Cấu trúc: Thông thường một câu hỏi TrNNLC câu dẫn và các câu trả lời (4 hoặc 5
câu trả lời để học sinh lựa chọn):
– Nếu câu dẫn là một câu hỏi, tất nhiên các câu trả lời phải có một câu đúng. Các
câu còn lại gọi là các câu nhiễu.
– Nếu câu dẫn là một mệnh đề, các câu trả lời cũng là một mệnh đề, sao cho ghép
từng câu trả lời với câu dẫn thì ta được một câu trả lời hoàn chỉnh về cú pháp. Tuy nhiên
chỉ có câu trả lời đúng thì khi ghép với câu dẫn mới có ý nghĩa đúng theo chuyên môn.
Ngoài ra câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn còn có câu hướng dẫn làm bài: Khoanh
tròn (hoặc đánh dấu) câu trả lời đúng (hoặc sai - tùy theo yêu cầu). Nếu tập hợp nhiều câu
cùng loại, có thể viết câu hướng dẫn chung, để trước các câu trắc nghiệm (khoanh tròn
câu trả lời đúng cho các câu trả lời sau).
Công dụng: Kiểm tra sự nhớ, hiểu, sự thận trọng, tính toán nhanh, đôi khi phải
phân tích, so sánh…rồi mới chọn.
Những điểm cần lưu ý khi xây dựng câu hỏi TrNNLC
- Câu dẫn có thể dùng câu hỏi hoàn chỉnh hoặc câu nhận định chưa hoàn chỉnh. Nếu
là câu chưa hoàn chỉnh thì khi ghép với một câu trả lời bất kì của nó sẽ là câu hoàn chỉnh
về ngữ pháp và trọn nghĩa (dù có sai về khoa học).
– Câu dẫn phải chứa trọng tâm của vấn đề.
– Câu dẫn phải ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu.
– Sắp xếp câu trả lời đúng hoặc đúng nhất ở vị trí ngẫu nhiên.
– Nếu các câu trả lời đều đúng thì cần yêu cầu “chọn câu đúng nhất”.

SVTH: Nguyễn Thị Thùy Trang GVHD: Nguyễn Hữu Khanh
12
Luận văn tốt nghiệp
– Các câu trả lời đều có cùng văn phong và độ dài tương đương và đơn nhất, trừ các
trường hợp phải tổ hợp hai ý mới đúng.
– Số câu trả lời lựa chọn nên lớn hơn 3 thường là 4 hoặc 5.
– Câu nhiễu phải có vẻ hợp lý để tránh sự loại suy một cách dễ dàng. Tránh các câu
trả lời sai quá hiển nhiên. Hay nói khác, kiểu như vậy không phải là trắc nghiệm.
Ưu điểm của loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn
– Tránh được việc học thuộc lòng, học tủ vì đề kiểm tra đã dàn trải hầu hết các vấn
đề mà học sinh đã phải học ôn.
– Loại trắc nghiệm này được sử dụng cho mọi môn họ, đánh giá được tính chính
xác, hiểu kĩ vấn đề mới được hỏi.
– Có thể chuẩn hóa và sử dụng với nhiều mục đích: chuẩn đoán hoặc đánh giá năng
lực.
– Có thể đánh giá học sinh ở nhiều mức độ nhận thức khác nhau.
– Độ tin cậy khá cao (nếu số lượng câu trắc nghiệm lớn).
– Đồ thị, biểu đồ, hình vẽ đều có thể được sử dụng để ra loại đề thi này.
– Chống được tiêu cực khi làm bài.
– Dễ chấm bài (bằng tay hoặc bằng máy).
Nhược điểm:
– Khó xây dựng đề, nhất là khi kiểm tra một nội dung hẹp.
– Khó đánh giá khản năng tư duy sáng tạo, khản năng diễn đạt ngôn ngữ. Cho nên,
để bổ khuyết chút ít khiếm khuyết này, một số người sử dụng TrNNLC kết hợp lựa chọn
cả cách giải thích. Trong trường hợp này, câu trả lời buộc phải là tổ hợp đúng (cả hai ý
trong câu trả lời đề đúng thì mới đúng).
SVTH: Nguyễn Thị Thùy Trang GVHD: Nguyễn Hữu Khanh
13
Luận văn tốt nghiệp
CHƯƠNG III: HỆ THỐNG BÀI TẬP ÔN TẬP VÀ CỦNG CỐ KIẾN

THỨC VỀ KHÚC XẠ ÁNH SÁNG
I. LÝ THUYẾT VỀ HIỆN TƯỢNG KHÚC XẠ
1. Định nghĩa hiện tượng khúc xạ ánh sáng
Khúc xạ là hiện tượng chùm tia sáng bị đổi phương đột
ngột khi đi qua mặt phân cách giữa hai môi trường truyền
ánh sáng.
2. Định luật khúc xạ ánh sáng
Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới.
Tia tới và tia khúc xạ nằm hai bên pháp tuyến tại điểm tới.
Đối với hai môi trường trong suốt nhất định, tỉ số giữa sin góc tới và sin góc khúc xạ
là một hằng số:

n
r
i
=
sin
sin
Hằng số n tùy thuộc vào môi trường khúc xạ và môi trường tới.
• Nếu n > 1 (môi trường khúc xạ chiết quang hơn môi trường tới) thì sini >sinr hay
i > r. Trong trường hợp này, khi đi qua mặt phân cách, tia sáng khúc xạ đi gần
pháp tuyến hơn tia tới.
• Nếu n < 1 (môi trường khúc xạ chiết quang kém môi trường tới) thì sini < sinr
hay i < r. Trong trường hợp này, khi đi qua mặt phân cách, tia sáng khúc xạ đi xa
pháp tuyến hơn tia tới.
3. Chiết suất của môi trường
– Chiết suất tỉ đối n
21
của môi trường (2) đối với môi trường (1) là tỉ số không đổi
giữa sin góc tới và sin góc khúc xạ khi ánh sáng truyền từ môi trường (1) sang môi

trường (2).
SVTH: Nguyễn Thị Thùy Trang GVHD: Nguyễn Hữu Khanh
Descartes (1596 –1650), nhà triết học,
toán học, vật lý người Pháp
14
Luận văn tốt nghiệp
2
1
21
v
v
nn
=≡
– Chiết suất tuyệt đối: Chiết suất tuyệt đối của một môi trường là chiết suất tỉ đối của
môi trường đó với chân không.
1
2
21
n
n
n
=
4. Tính thuận nghịch trong sự truyền ánh sáng
Nếu ánh sáng truyền từ S tới R, giả sử theo đường truyền là SIJKL, thì khi truyền
ngược lại theo tia RK, đường truyền là RKJIS. Đó là tính thuận nghịch trong sự truyền
sáng.
SVTH: Nguyễn Thị Thùy Trang GVHD: Nguyễn Hữu Khanh
J
I K
S R

Hình 2: Đường truyền ánh sáng theo tính thuận nghịch.
15
Luận văn tốt nghiệp
II. HỆ THỐNG BÀI TẬP
CHỦ ĐỀ 1: KHÚC XẠ QUA LƯỠNG CHẤT PHẲNG
1. TÓM TẮT LÝ THUYẾT
1.1. Định nghĩa lưỡng chất phẳng
Lưỡng chất phẳng là hệ hai môi trường truyền sáng được phân cách bởi mặt phẳng.
Mặt phân cách giữa hai môi trường này được gọi là mặt lưỡng chất.
1.2. Sự truyền ánh sáng qua lưỡng chất phẳng
Chiếu một chùm tia sáng song song hẹp SI (coi như một tia sáng) vào mặt phân cách
giữa không khí và nước. Tia tới SI nghiêng trên mặt phân cách so với pháp tuyến một
góc tới i. Tại điểm I tia sáng bị gãy khúc và đi xuyên vào trong nước, hợp với pháp tuyến
một góc r. Tia sáng đi vào trong nước gọi là tia khúc xạ IR.
1.3. Ảnh tạo bởi lưỡng chất phẳng
– Ảnh tạo bởi lưỡng chất phẳng: vật thật cho ảnh ảo, vật ảo cho ảnh thật
– Công thức về lưỡng chất phẳng (chùm tia tới hẹp gần như vuông góc với mặt phân
cách):

2
1
,
n
n
d
d
=
Hay tổng quát
2
1

,
n
n
d
d
−=
Dấu ( – ) chỉ vật và ảnh trái tính chất.
Với: d là khoảng cách từ vật tới mặt phân cách.
d’ là khoảng cách từ ảnh tới mặt phân cách.
n
1
là chiết suất môi trường chứa vật.
SVTH: Nguyễn Thị Thùy Trang GVHD: Nguyễn Hữu Khanh
i
r
n
1
n
2
S
I
R
Hình 1.1: Đường đi của tia sáng qua lưỡng chất phẳng
16
Luận văn tốt nghiệp
2. BÀI TẬP CƠ BẢN
2.1. Bài tập định tính
Bài 1: Một đoàn lữ hành rảo bước trên sa mạc nóng bỏng. Trời đã về chiều, họ mong
tới được một ốc đảo trước khi màn đêm buông xuống. Bỗng họ thấy từ xa một vũng nước
lấp loáng, trên đó in bóng những cây cọ xanh mát. Họ vội bước tới, nhưng khi tới nơi họ

ngạc nhiên và thất vọng vì chỉ thấy những cây cọ trên mặt cát khô, không một giọt nước.
Đó là hiện tượng ảo ảnh mà các đoàn lữ hành có thể gặp khi đi trên sa mạc. Hãy giải
thích hiện tượng trên?
Bài giải:
Trong sa mạc vào cuối một ngày im gió, lớp không khí càng ở gần mặt cát có nhiệt độ
càng cao, vì nhận được nhiệt tỏa ra từ mặt cát nóng. Nhiệt độ càng cao thì chiết suất lớp
khí càng nhỏ. Do đó càng lên cao chiết suất không khí càng tăng. Ta tưởng tượng chia
không khí trên bề mặt sa mạc thành nhiều lớp mỏng, chiết suất của các lớp này ngày tăng
dần khi càng lên cao. Xét tia sáng đi xuyên xuống một điểm A, từ lớp khí (1) xuống lớp
khí (2), góc khúc xạ sẽ lớn hơn góc tới (vì n
2
<n
1
). Cứ như vậy tia sáng bị gãy khúc liên
tiếp như hình vẽ khi đi từ lớp khí trên xuống lớp khí dưới. khi tia sáng xuống thấp tới lớp
khí dưới có góc tới lớn hơn góc giới hạn i
gh
, tia sáng sẽ bị phản xạ toàn phần hắt lên. Do
đó, ta được một đường gãy khúc liên tiếp từ A tới mắt, giả sử ở điểm O. Khi bề dày các
lớp không khí vô cùng nhỏ thì đường gãy khúc trên trở thành đường cong đều đặn đi
xuống từ A rồi đi lên tới mắt. Tia sáng tới mắt dường như xuất phát từ điểm A’, đối xứng
với A qua mặt đất.
Với đoàn lữ hành họ nhìn thấy đỉnh A của cây cọ do các tia sáng trực tiếp từ đỉnh cây
tới mắt và nhìn thấy ảnh A’ của ngọn cây do các tia sáng bị phản xạ toàn phần như giải
thích ở trên, giống như họ nhìn thấy cây cọ in bóng trên một mặt nước.
SVTH: Nguyễn Thị Thùy Trang GVHD: Nguyễn Hữu Khanh
O
A
A’
Hình 1.2: Đường đi của tia sáng khi qua các lớp không khí trên sa mạc.

17
Luận văn tốt nghiệp
Bài 2: Một người nhìn thấy con cá ở trong nước. Hỏi để có thể đâm trúng con cá thì
người đó phải phóng mũi lao vào chỗ nào, đúng vào chỗ người đó nhìn thấy con cá, hay ở
phía trên, phía dưới chỗ đó? Giải thích.
Bài giải:
Mắt người đó đặt ngoài môi trường là không khí, khi nhìn vào nước (môi trường có
chiết suất lớn hơn) thì xảy ra hiện tượng khúc xạ ánh sáng. Vị trí của con cá mà mắt
người đó nhìn thấy thực chất chỉ là ảnh ảo của con cá thật. Ảnh của con cá được nâng lên
so với vị trí thật của nó một khoảng. Vì thế, để đâm trúng con cá thì người đó phải phóng
mũi lao xuống phía dưới, sâu hơn so với vị trí người đó thấy.
2.2. Bài tập định lượng
Bài 1: Một cái bể sâu chứa nước. Trên pháp tuyến NN' của mặt nước, có mắt một
người quan sát và mắt một con cá. Mắt người đặt ở điểm P, cao hơn mặt nước 0,6m, còn
mắt con cá ở điểm Q thấp hơn mặt nước 0,84m. Hỏi người nhìn thấy cá và cá nhìn thấy
người ở cách mắt mình bao nhiêu. Chiết suất của nước n=4/3
Bài giải:
Ảnh P’ của mắt người tạo bởi lưỡng chất phẳng không khí – nước

nOP
OP 1
'
=
OP’= n.OP
)(8,06,0.
3
4
m=
Ảnh Q’ của mắt con cá tạo bởi lưỡng
chất phẳng nước – không khí

1'
n
OQ
OQ
=

OQ’=
)(64,0
3
4
84,0
m
n
OQ
==
Người nhìn thấy cá cách mắt mình một khoảng
PQ’ = PO + OQ’
= 0,6 + 0,63 = 1,23 (m)
Cá nhìn thấy mắt người cách mắt mình một khoảng
QP’= QO + OP’
= 0,84 +0,8=1,64(m)
SVTH: Nguyễn Thị Thùy Trang GVHD: Nguyễn Hữu Khanh
n
Q’
Q
P’
P
O
Hình 1.3

18