Dạy học trải nghiệm với loại bài văn tả cảnh trong phân môn tập làm văn cho học sinh lớp 5

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON
-----------------------

ĐÀM THỊ HỒNG THÚY

DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM VỚI LOẠI BÀI VĂN
TẢ CẢNH TRONG PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN
CHO HỌC SINH LỚP 5

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành Giáo dục Tiểu học

Phú Thọ, 2021


TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON

-----------------------

ĐÀM THỊ HỒNG THÚY

DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM VỚI LOẠI BÀI VĂN TẢ
CẢNH TRONG PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN CHO

HỌC SINH LỚP 5

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành Giáo dục Tiểu học

Người hướng dẫn: TS. Đinh Thị Nguyệt Linh

Phú Thọ, 2021


LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu, khóa luận “Dạy học trải nghiệm với loại
bài văn tả cảnh trong phân môn tập làm văn cho học sinh lớp 5” của em đã
hồn thành. Với tình cảm trân thành, em xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô
giáo, cán bộ trường Đại học Hùng Vương; các thầy cô trong khoa GDTH&MN;
cán bộ giáo viên trường tiểu học Đinh Tiên Hồng – thành phố Việt Trì – tỉnh
Phú Thọ đã tư vấn, tạo điều kiện tốt nhất cho chúng tôi trong quá trình thực hiện
đề tài.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới Th.S Đinh Thị Nguyệt
Linh - giảng viên trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo, động viên, giúp đỡ em trong
suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành đề tài này.
Xin trân trọng cảm ơn các thầy cô đang trực tiếp giảng dạy tại khối lớp 5
trường tiểu học Đinh Tiên Hoàng – thành phố Việt Trì – tỉnh Phú Thọ, vì sự
giúp đỡ của các thầy cơ trong q trình thực nghiệm của em.
Em xin bày tỏ tình cảm sâu sắc tới gia đình, người thân đã ủng hộ, động
viên, tạo điều kiện để chúng em học tập và nghiên cứu để hoàn thành đề tài.
Dù đã có nhiều cố gắng, đề tài khơng thể tránh khỏi những thiếu sót. Kính
mong các q thầy, cơ giáo góp ý để đề tài được hồn thiện hơn.
Xin trân thành cảm ơn!
Phú Thọ, ngày 09 tháng 05 năm
2021.
Ngƣời thực hiện khóa luận

Đàm Thị Hồng Thúy

LỜI CAM ĐOAN
Em xin cam đoan các số liệu và kết quả nghiên cứu trong đề tài này là của
riêng chúng tơi. Các kết quả nghiên cứu được trình bày trong đề tài này là trung
thực. Mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện đề tài nghiên cứu đã được cảm ơn và
các thơng tin trích dẫn trong khóa luận đã được chỉ rõ nguồn gốc và được phép
công bố.
Em xin chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Phú Thọ, ngày 09 tháng 05 năm 2021
Ngƣời thực hiện khóa luận

Đàm Thị Hồng Thúy


PHỤ LỤC
MỞ ĐẦU.............................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.........................................................................................2
3. Lịch sử nghiên cứu vấn đề................................................................................2
3.1. Về vấn đề dạy học theo định hướng dạy học trải nghiệm..............................2
3.2. Về vấn đề dạy học tập làm văn qua hoạt động trải nghiệm...........................3
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu........................................................................ 5
4.1. Đối tượng nghiên cứu.................................................................................... 5
4.2. Phạm vi nghiên cứu........................................................................................5
5. Giả thuyết khoa học.......................................................................................... 6
6. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................6
7. Phương pháp nghiên cứu...................................................................................6
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết.......................................................6
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn......................................................6
7.2.1. Phương pháp quan sát.................................................................................6

7.2.2. Phương pháp đàm thoại..............................................................................6
7.2.3. Phương pháp điều tra..................................................................................7
7.2.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia............................................................ 7
7.2.5. Phương pháp thống kê toán học..................................................................7
7.2.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm............................................................7
8. Cấu trúc của khóa luận.................................................................................. 7
CHƢƠNG 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
KIỂU BÀI TẢ CẢNH TRONG PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN LỚP 5
THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN........................................................................................ 8
1.1.1. Văn tả cảnh và đặc điểm của bài văn tả cảnh ở tiểu học............................8
1.1.2. Giới thuyết về hoạt động lời nói và dạy học tập làm văn tả cảnh ở tiểu học
12
1.1.3. Khái niệm về hoạt động trải nghiệm.........................................................13
1.1.3.1. Trải nghiệm............................................................................................ 13
1.1.3.2. Hoạt động trải nghiệm............................................................................15
1.1.4. Đặc điểm tâm sinh lý, nhận thức, ngôn ngữ của học sinh lớp 5...............23
1.1.4.1. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 5................................................. 23
1.1.4.2. Đặc điểm nhân cách của học sinh lớp 5................................................. 24
1.1.4.3. Đặc điểm sinh lý của học sinh lớp 5...................................................... 24
1.1.4.4. Đặc điểm ngôn ngữ của học sinh lớp 5.................................................. 25
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN..................................................................................26


1.2.1. Nội dung, tầm quan trọng của việc dạy kiểu bài tả cảnh trong phân môn
tập làm văn lớp 5.................................................................................................26
1.2.1.1. Nội dung dạy kiểu bài tả cảnh trong phân môn tập làm văn lớp 5.........26
1.2.1.2. Tầm quan trọng của việc dạy kiểu bài tả cảnh trong phân môn tập làm
văn lớp 5..............................................................................................................28

1.2.2. Thực trạng dạy học kiểu bài văn tả cảnh trong phân môn TLV lớp 5......29
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1.................................................................................. 38
CHƢƠNG 2:
THIẾT KẾ, TỔ CHỨC DẠY HỌC KIỂU BÀI TẢ CẢNH
CHO HỌC SINH LỚP 5 THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
2.1. Quan niệm về dạy học trải nghiệm và hình thức vận dụng dạy học trải
nghiệm vào dạy kiểu bài văn tả cảnh cho học sinh lớp 5....................................39
2.2. Các nguyên tắc dạy học tập làm văn lớp 5 (Kiểu bài tả cảnh) qua hoạt động
trải nghiệm.......................................................................................................... 40
2.3. Hướng dẫn thiết kế và tổ chức dạy học kiểu bài tả cảnh trong phân môn tập
làm văn lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm..................................................41
2.3.1. Các bước thực hiện dạy kiểu bài văn tả cảnh bằng dạy học trải nghiệm .. 41
2.3.1.1. Bước 1: Phân tích đặc điểm học sinh.....................................................41
2.3.1.2. Bước 2: Xác định mục tiêu bài học........................................................42
2.3.1.3. Bước 3: Lập kế hoạch.............................................................................42
2.3.1.4. Bước 4: Tiến hành trải nghiệm.............................................................. 43
2.3.1.5. Bước 5: Hướng dẫn học sinh lựa chọn và sắp xếp ý..............................44
2.3.1.6. Bước 6: Luyện viết..................................................................................44
2.3.1.7. Bước 7: Điều chỉnh................................................................................ 44
2.3.2. Ví dụ minh họa..........................................................................................44
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2.................................................................................. 72
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm................................................................................. 73
3.2. Đối tượng, thời gian thực nghiệm................................................................73
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm............................................................................. 73
3.2.2. Thời gian thực nghiệm..............................................................................73
3.3. Phương pháp thực nghiệm........................................................................... 73
3.4. Nội dung thực nghiệm..................................................................................74
3.5. Tổ chức thực nghiệm................................................................................... 80
3.5.1. Mô tả các giai đoạn tiến hành thực nghiệm.............................................. 80

3.5.2. Kết quả thực nghiệm.................................................................................80
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3.................................................................................. 95
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...................................................................96
1. Kết luận...........................................................................................................96


2. Khuyến nghị....................................................................................................96
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................ 97
PHỤ LỤC.............................................................................................................1
Phụ lục 1: Phiếu điều tra học sinh.........................................................................1
Phụ lục 2: Phiếu quan sát – tìm ý tả cảnh Trung tâm sinh thái V – Esco.............3
Phụ lục 3: Phiếu đánh giá bài viết.........................................................................5
Phụ lục 4: Một số hình ảnh học sinh tham quan và trải nghiệm trung tâm sinh
thái giáo dục v – esco............................................................................................7


1
2
3
4
5
6
7
8
9

DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT
Học sinh
HS
Giáo viên

Giáo viên tiểu học
Học sinh tiểu học
Nhà xuất bản
Sách giáo khoa
Tập làm văn
Thực nghiệm
Đối chứng

GV
GVTH
HSTH
NXB
SGK
TLV
TN
ĐC


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Các giai đoạn của hoạt động lời nói
Bảng 1.2. Nội dung các bài về văn tả cảnh trong phân môn tập làm
văn lớp 5

Trang
13
26

Bảng 1.3. Mức độ cần thiết trong việc áp dụng hoạt động trải nghiệm
vào dạy kiểu bài tả cảnh cho học sinh lớp 5.

32

Bảng 1.4. Thăm dò ý kiến về dạy kiểu bài văn tả cảnh cho học sinh
lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm.

33

Bảng 1.5. Mức độ hứng thú của học sinh lớp 5 đối với việc học kiểu
bài tả cảnh.

33

Bảng 1.6. Cách thức, con đường làm bài văn tả cảnh của học sinh
Bảng 1.7. Công việc thường làm khi viết văn tả cảnh của học sinh
Bảng 1.8. Những khó khăn thường gặp khi viết bài văn tả cảnh của
học sinh

34
34
35


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong mơn tiếng Việt ở tiểu học, tập làm văn là phân mơn có vai trị rất
quan trọng trong việc hình thành, phát triển năng lực tạo lập lời nói của học sinh
với các kĩ năng viết và nói. Để viết được một bài văn hoàn chỉnh, học sinh cần
thực hiện được một số bước chủ yếu: Xác định yêu cầu của đề; Tìm ý, lập dàn
bài; viết theo dàn bài; Kiểm tra và hồn thiện bài viết. Với riêng khâu tìm ý, để
có được nội dung cụ thể, sinh động, học sinh cần được trau dồi kĩ năng quan sát

đối tượng trong thực tế.
Ở lứa tuổi tiểu học, tư duy chủ yếu của học sinh là tư duy trực quan. Các
em thường có hứng thú với những đối tượng mang tính trực quan sinh động.
Trong khi đó kinh nghiệm sống của các em vẫn cịn rất ít. Điều này khiến các
em gặp nhiều khó khăn khi phải viết về một đối tượng mà các em chưa từng
thấy. Vì vậy, sử dụng phương pháp trực quan đối với việc quan sát của học sinh
tiểu học nói chung và trong phân mơn tập làm văn nói riêng là cách làm rất phù
hợp, góp phần hình thành nhận thức của học sinh về đối tượng mà mình sẽ viết,
từ đó có thêm những thơng tin chính xác về đối tượng; có suy nghĩ, cảm xúc
riêng về đối tượng.
Trải nghiệm có thể trở thành một yếu tố quan trọng trong sự phát triển khả
năng độc lập và sáng tạo cho học sinh. Nó khiến người học sử dụng tổng hợp
các giác quan (nghe, nhìn, chạm, ngửi,…) tăng khả năng và thời gian lưu trữ
những điều đã học được. Khi trải nghiệm việc học sẽ trở nên thú vị hơn. Đặc
biệt, học sinh được thực hành trải nghiệm để lí thuyết được củng cố và vững
chắc hơn, sâu sắc hơn.
Tuy dạy học trải nghiệm đã được đề cập từ rất lâu nhưng cách tổ chức trải
nghiệm một cách hiệu quả nhất để nâng cao chất lượng viết văn tả cảnh chưa
được quan tâm đúng mức và còn rất mới đối với giáo viên. Trong thực tế ở
trường tiểu học, việc dạy học tập làm văn nói chung và dạy học trải nghiệm nói
riêng cịn chưa phổ biến và cịn gặp nhiều khó khăn. Khi dạy học tập làm văn
lớp 5 (Kiểu bài tả cảnh), giáo viên thường cung cấp cho học sinh những dàn ý
sẵn có, học sinh viết vào nhờ những gợi ý của giáo viên và trí tưởng tượng của
bản thân. Cách dạy này khiến các em học một cách thụ động, viết ra các bài văn
dập khuôn, giống nhau. Cách dạy này cũng dẫn đến tình trạng ỷ lại khiến học
sinh gặp khó khăn khi gặp một đề bài mới. Vì vậy, dạy học trải nghiệm là một
hình thức dạy học cần thiết trong phân mơn tập làm văn nói chung, trong dạy
học văn tả cảnh nói riêng.
Xuất phát từ những lý do đã nêu trên, nghiên cứu lựa chọn đề tài: “Dạy
học trải nghiệm với loại bài văn tả cảnh trong phân môn tập làm văn cho học

sinh lớp 5” với mong muốn góp phần giúp học sinh có ý thức, biết cách quan sát
1


thực tế để tìm ý và lập được dàn bài cho bài văn tả cảnh lớp 5. Khóa luận hi
vọng sẽ góp một phần nhỏ vào việc đổi mới cách dạy - học nâng cao chất lượng
của bậc tiểu học nói riêng và phân mơn tập làm văn nói chung.
2. Mục đích nghiên cứu
- Đề xuất các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học tập làm văn lớp 5 thông
qua hoạt động dạy học trải nghiệm nhằm giúp học sinh có thêm các kỹ năng về
tìm ý, lập dàn ý, viết thành thạo một bài văn tả cảnh từ đó hình thành cho các em
năng lực tạo lập lời nói.
- Thơng qua việc các hoạt động trải nghiệm, hiểu biết của học sinh về thiên
nhiên được mở mang, tình yêu đối với thiên nhiên của các em được nhân rộng,
các em sẽ có ý thức và hành động thiết thực về việc bảo vệ thiên nhiên.
3. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
3.1. Về vấn đề dạy học theo định hƣớng dạy học trải nghiệm
Quay trở lại thời gian hơn 2000 năm trước, Khổng Tử (551 – 479 TCN)
đã nói: “Những gì tơi nghe, tơi sẽ qn; những gì tơi thấy, tơi sẽ nhớ; những gì
tơi làm, tơi sẽ hiểu”. Tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải
nghiệm và việc làm. Cùng thời gian đó, ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp –
Xoocrat (470-399 TCN) cũng nêu lên quan điểm: “Người ta phải học bằng cách
làm một việc gì đó. Với những điều bạn nghĩ là mình biết bạn sẽ thấy khơng
chắc chắn cho đến khi bạn làm nó”. Đây được coi là những nguồn gốc tư tưởng
đầu tiên của “giáo dục trải nghiệm”.
Giáo dục trải nghiệm được thực sự đưa vào giáo dục hiện đại từ năm đầu
thế kỉ 20. Tại Mỹ, năm 1902, câu lạc bộ trồng ngô đầu tiên cho trẻ em được
thành lập, câu lạc bộ có mục đích dạy học sinh thực hành trồng ngô, ứng dụng
khoa học kĩ thuật vào nông nghiệp thông qua các công việc nhà nông thực tế.
Hơn 100 năm, hệ thống các câu lạc bộ này trở thành hoạt động cốt lõi của tổ

chức 4-H - tổ chức thanh thiếu niên lớn nhất ở Mỹ, tiên phong cho việc học tập
qua trải nghiệm.
Tại Anh, năm 1907, một Trung tướng trong quân đội Anh đã tổ chức một
cuộc cắm trại hướng đạo đầu tiên. Hoạt động này sau phát triển thành phong trào
hướng đạo sinh rộng khắp toàn cầu. Hướng đạo là một loại hình giáo dục trải
nghiệm, chú ý đặc biệt vào các hoạt động thực hành ngoài trời, bao gồm: Cắm
trại, kĩ năng sống trong rừng, kĩ năng sinh tồn, lửa trại, các trị chơi tập thể và
các mơn thể thao.
Cho đến năm 1977, với sự thành lập của Hiệp hội giáo dục trải nghiệm,
giáo dục trải nghiệm đã chính thức được thừa nhận bằng văn bản và được tuyên
bố rộng rãi.
Giáo dục trải nghiệm bước thêm một bước mạnh mẽ hơn khi vào năm
2002, tại Hội nghị thượng đỉnh Liên hợp quốc về phát triển bền vững, chương
2


trình dạy và học vì một tương lai bền vững đã được UNESCO thơng qua, trong
đó có phần quan trọng về giáo dục trải nghiệm được giới thiệu, phổ biến và phát
triển sâu rộng.
Ngày nay, giáo dục trải nghiệm đang tiếp tục phát triển và hình thành
mạng lưới rộng lớn những cá nhân, tổ chức giáo dục, trường học trên tồn thế
giới ứng dụng, UNESCO cũng nhìn nhận giáo dục trải nghiệm như là một triển
vọng tương lai tươi sáng cho giáo dục toàn cầu trong các thập kỉ tới.
Tác giả Nguyễn Hữu Hợp trong cuốn Giáo dục tiểu học đã viết rằng: “...nhà
trường tiến hành dạy học các môn học và tổ chức hoạt động giáo dục, tổ chức cho
các em thực hiện nội quy, những quy định của nhà trường, của lớp,...
Q trình đó được gọi là q trình giáo dục theo nghĩa rộng - giáo dục là sự tác
động trước hết là nhà trường rồi đến học sinh (cịn được gọi là q trình sư phạm
hay q trình dạy học - giáo dục tồn vẹn) nhằm đạt được mục đích giáo dục đã
đề ra [4].

Như vậy, theo quan điểm trên dạy học trải nghiệm là một trong hai nhân
tố quan trọng của quá trình giáo dục trải nghiệm theo nghĩa rộng. Trong “Giáo
dục trải nghiệm” bao gồm “dạy học trải nghiệm” theo nghĩa hẹp (tổ chức các
hoạt động giáo dục, hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp liên quan đến hoạt
động trải nghiệm).
Theo giáo trình “Phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học” (tập 2), tác
giả Lê Phương Nga cũng đã từng nói: “....xét đến tận cùng, dạy học tập làm văn
không phải là bắt đầu từ hoạt động ngôn ngữ, từ sự tổ chức hoạt động ngôn ngữ
mà phải bắt đầu từ những hoạt động khác của học sinh, nói cách khác, những
kích thích nói năng khơng thể tách rời việc hình thành những kĩ năng khác. Cần
phải tổ chức cho học sinh trồng cây, dọn dẹp sân trường trước khi cho các em
viết một bài văn kể về một buổi lao động trồng cây, quét dọn sân trường... Các
hoạt động khác sẽ tạo ra động cơ và nội dung của nói năng. Vì vậy, để dạy tập
làm văn, trước hết phải trau dồi vốn sống của học sinh, phải dạy cho các em biết
suy nghĩ, tạo cho các em có cảm xúc, tình cảm rồi mới dạy cho các em cách thể
hiện những suy nghĩ, tình cảm đó bằng ngơn ngữ nói và viết.”[6]
3.2. Về vấn đề dạy học tập làm văn qua hoạt động trải nghiệm
Khi bàn về văn miêu tả trong nhà trường tiểu học, Xu – khôm – lin – xki,
nhà giáo dục Xô Viết đã thể hiện rõ quan điểm về dạy học trải nghiệm khi cho
rằng việc học sinh tiếp xúc với thiên nhiên, việc dạy các em miêu tả cảnh vật
nhìn thấy, nghe thấy,... là con đường có hiệu quả nhất về giáo dục và phát triển
ngơn ngữ ở trẻ. Ông phê phán cách tổ chức học tập tách học sinh với thế giới
xung quanh: “Ngay từ những ngày đầu tiên của cuộc đời học sinh, chúng ta đã
đóng lại cánh cửa mở vào thế giới đẹp mê hồn của thiên nhiên xung quanh và
các em cũng khơng được nghe thấy tiếng róc rách của dịng suối nhỏ, tiếng tí
3


tách của hạt mưa xuân, tiếng hót của chim sơn ca. Em chỉ học thuộc lịng những
câu khơ khan, khơng màu sắc về tất cả những vật kỳ diệu đó”. Ơng biểu dương

cách học để học sinh hịa mình vào thiên nhiên, miêu tả thiên nhiên: “...Hết tiết
dạy này đến tiết dạy khác, tôi dắt trẻ đi vào nguồn bất tận và vĩnh cửu của tri
thức là thiên nhiên: vào vườn cây, vào rừng, ra bờ sông và cánh đồng. Cùng đi
với trẻ, tôi bắt đầu dạy các em dùng ngôn ngữ để diễn đạt được những sắc thái
tinh tế của hiện tượng và sự vật...”
Quan tâm đến vấn đề rèn viết văn miêu tả cho học sinh, các nhà văn cũng
chia sẻ những kinh nghiệm của mình. Nhà văn Tơ Hồi đã tâm sự cùng bạn đọc
một số cách ghi chép khi quan sát và kinh nghiệm làm văn trong cuốn: “Một số
kinh nghiệm viết văn miêu tả”. Nhóm tác giả Vũ Tú Nam, Phạm Hổ, Bùi Hiển,
Nguyễn Quang Sáng cùng xuất bản cuốn sách “Văn miêu tả và kể chuyện”. Các
nhà văn đã đưa ra những bài học như:“Văn miêu tả rất cần sự quan sát, nhận
xét và lựa chọn, cần có sự hiểu biết càng nhiều, càng sâu sắc càng tốt về con
người, thiên nhiên và xã hội. Văn miêu tả cần có sự diễn đạt chính xác, tinh tế,
cần có sự hứng thú, tâm hồn và trí tưởng tượng phong phú”.
Vũ Khắc Tuân trong “Luyện viết văn miêu tả ở tiểu học” đã chỉ ra các
cách làm tốt kiểu bài miêu tả trong chương trình tiểu học, đồng thời, tác giả
hướng dẫn luyện tập các kỹ năng miêu tả (luyện quan sát, liên tưởng, tưởng
tượng, so sánh, tìm ý, luyện sử dụng từ ngữ, luyện tập miêu tả kết hợp với tự sự
và biểu cảm,...). Cuốn sách còn sử dụng rất nhiều ngữ liệu hay, tập hợp các đoạn
văn miêu tả đặc sắc của các nhà văn lớn.
Trong cuốn “Văn miêu tả và phương pháp dạy học văn miêu tả”, tác giả
Nguyễn Trí đề cập đến vai trò của các kỹ năng cần thiết cũng như cách rèn luyện
trong khi viết thể loại văn này. Nói về vai trò của quan sát, tác giả nêu: “Quan
sát là phương pháp chủ yếu để có tài liệu miêu tả. Đây là một khả năng mọi
người có thể luyện tập, trau dồi để trở nên thành thạo” [14]. Cũng vậy, về vai trị
của sự hồi tưởng và trí tưởng tượng và trí tưởng tượng, tác giả cho rằng: “Khi
quan sát và hồi tưởng, người quan sát thường từ những điều mình quan sát được
nhớ tới hình ảnh này, hình ảnh khác tương tự. Đó là q trình tưởng tượng, liên
tưởng. Nhờ tưởng tượng, liên tưởng phong phú, táo bạo, mới mẻ, người quan sát
sẽ có những nhận xét cụ thể, có tác động đến người đọc”[10]. Bên cạnh đó, khi

nói về cái mới, cái riêng trong bài văn miêu tả tác giả thường đặt ra yêu cầu “cái
mới, cái riêng phải gắn với cái chân thật” (Nguyễn Trí - Kĩ năng quan sát trong
làm văn miêu tả ở tiểu học, tạp chí nghiên cứu giáo dục Hà Nội, tháng 9/1996).
Cùng nói về tính chân thật trong bài văn, tác giả Hồng Hịa Bình trong
bài viết “Quy trình dạy làm văn miêu tả ở lớp 4 và 5” quan niệm: “Điều quan
trọng trong khi dạy trẻ làm văn miêu tả (cũng như các dạng văn khác) là phải
dạy các em thể hiện chân thật những quan sát, những suy nghĩ và tình cảm của
4


mình. Bài văn chân thật bao giờ cũng giàu sức truyền cảm, kể cả khi nó cịn
ngây ngơ, vụng về, vì đã nói, đã viết chân thật với lịng mình thì mỗi bài đều có
cái riêng, cái lạ, thậm chí cái mới, cái độc đáo” [10]. Theo tác giả, tính chân thật
trong bài viết của học sinh gắn liền với nhu cầu, hứng thú cũng như tình cảnh
của các em. Đây cũng là những điều kiện đầu tiên để năng lực sáng tạo của học
sinh có điều kiện bộc lộ trong bài viết của mình.
Ngồi ra, cịn có rất nhiều những cuốn sách bổ ích cho giáo viên và học
sinh tham khảo khi học văn miêu tả như: Đọc và luyện văn (1995) - Trịnh Mạnh,
Nguyễn Huy Hoàng: Văn miêu tả cho học sinh tiểu học (1999) và Quy trình dạy
làm văn miêu tả ở lớp 4, 5 - Hoàng Hịa Bình, Văn miêu tả tuyển chọn (1997) –
Nguyễn Nghiệp, Nguyễn Giá, Nguyễn Trí, Trần Hịa Bình,...
Như vậy, mặc dù quan điểm về dạy học trải nghiệm đã xuất hiện từ rất lâu
ở các nước trên thế giới, tuy nhiên những quan điểm đó mới chỉ ở mức độ sơ
khai và mang tính khái quát cao, chưa đi vào chi tiết, cách thức dạy học một
cách cụ thể. Và ở Việt Nam, cho đến nay các cơng trình nghiên cứu về dạy học
trải nghiệm vẫn còn rất hạn chế, đặc biệt là việc vận dụng nó vào dạy học phân
mơn tập làm văn ở tiểu học.
Sách “Văn miêu tả và kể chuyện” - NXB Giáo dục (năm 2004) của Vũ Tú
Nam, Phạm Hổ, Bùi Hiển, Nguyễn Quang Sáng có đề cập tới văn miêu tả và kể
chuyện nhưng chưa đề cập tới việc dạy văn miêu tả qua các hoạt động trải

nghiệm.
Nhìn chung, đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về vấn đề trải nghiệm, hoạt
động trải nghiệm, văn miêu tả và gần đây vấn đề dạy văn miêu tả qua hoạt
động trải nghiệm cũng đã được quan tâm. Các tài liệu này đã góp một phần
khơng nhỏ tới quá trình dạy và học. Song vấn đề dạy kiểu bài tả cảnh trong phân
môn tập làm văn lớp 5 thơng qua hoạt động trải nghiệm thì chưa có những cơng
trình nghiên cứu sâu và hướng dẫn cụ thể.
4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Tập trung nghiên cứu về nội dung dạy học kiểu bài tả cảnh trong phân
môn tập làm văn lớp 5 và phương pháp, hình thức tổ chức dạy học kiểu bài tả
cảnh trong phân môn tập làm văn lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm. Khóa
luận này chúng tơi nghiên cứu chủ yếu dưới dạng hình thức trải nghiệm ngồi
trời.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Khóa luận chỉ tập trung nghiên cứu, khảo sát và thực nghiệm đối với học
sinh khối 5 tại trường tiểu học Đinh Tiên Hồng - Việt Trì - Phú Thọ.

5


5. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức dạy học kiểu bài tả cảnh trong phân môn tập làm văn ở lớp 5
thông qua hoạt động trải nghiệm học sinh sẽ có cơ hội được quan sát, các em sẽ
hào hứng và chủ động tìm kiếm thơng tin. Qua đó các em sẽ có thêm vốn sống,
nhờ đó giúp các em viết văn tốt hơn, năng lực sử dụng tiếng Việt được nâng cao.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu lịch sử nghiên cứu về trải nghiệm, dạy học trải nghiệm và dạy học
miêu tả thông qua hoạt động trải nghiệm.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc dạy và học kiểu bài tả

cảnh trong phân môn tập làm văn lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm.
- Xây dựng các bước dạy học kiểu bài tả cảnh trong phân môn tập làm văn lớp 5
thông qua hoạt động trải nghiệm.
- Thiết kế một số kế hoạch bài dạy kiểu bài tả cảnh trong phân môn tập làm văn
lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm và tổ chức thực nghiệm để đánh giá tính
khả thi của ý tưởng đã đề xuất.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết
Khóa luận sử dụng nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết nhằm tìm
hiểu lịch sử nghiên cứu của đề tài, bao gồm các cơng trình nghiên cứu về:
- Vấn đề dạy học theo định hướng dạy học trải nghiệm.
- Hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục của một số quốc gia.
- Vấn đề dạy học phân môn tập làm văn thông qua hoạt động trải nghiệm.
Đồng thời, nhóm phương pháp này cịn được sử dụng để tìm hiểu về cơ sở
lý luận của đề tài, bao gồm những nội dung:
- Văn miêu tả và đặc điểm của văn miêu tả.
- Lý thuyết hoạt động lời nói.
- Một số vấn đề về trải nghiệm.
- Đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học.
7.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Quan sát nhằm tìm hiểu thực tế dạy và học phân mơn tập làm văn lớp 5
nói chung, thực tế dạy và học kiểu bài tả cảnh nói riêng.
7.2.2. Phương pháp đàm thoại
Tiến hành đàm thoại với một số giáo viên ở một số trường tiểu học về
nhận thức, thái độ và những hiểu biết, kinh nghiệm của họ khi tổ chức dạy học
bằng hình thức dạy học trải nghiệm nói chung và dạy học trải nghiệm trong dạy
kiểu bài tả cảnh nói riêng.
6

7.2.3. Phương pháp điều tra
Sử dụng phương pháp điều tra (điều tra bằng hình thức hỏi đáp, phỏng
vấn trực tiếp) để tìm hiểu thực trạng dạy và học kiểu bài tả cảnh trong phân môn
tập làm văn lớp 5 của thầy và trị trường tiểu học Đinh Tiên Hồng - Việt Trì Phú Thọ. Qua đó thấy được sự cần thiết của việc vận dụng các hoạt động trải
nghiệm trong quá trình dạy học kiểu bài tả cảnh.
7.2.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Tiến hành xin ý kiến các chun gia có nhiều chun mơn, kinh nghiệm,
hiểu biết, những người đã có các nghiên cứu khoa học về vấn đề “Dạy học trải
nghiệm”, đặc biệt là trong kiểu bài tả cảnh thuộc chương trình phân mơn tập làm
văn lớp 5.
7.2.5. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng một số cơng thức thống kê tốn học để xử lí kết quả điều tra thực
trạng.
7.2.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm đề tài nghiên cứu tại khối lớp 5 trường tiểu học
Đinh Tiên Hồng - Việt Trì - Phú Thọ nhằm xác định tính khả thi, tính hiệu quả
của đề tài “Dạy học trải nghiệm với loại bài văn tả cảnh trong phân môn tập
làm văn cho học sinh lớp 5” đã đề xuất một cách khách quan, khoa học.
8. Cấu trúc của khóa luận
Cấu trúc khố luận gồm:
- Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học kiểu bài tả cảnh trong
phân môn tập làm văn lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm
- Chương II: Thiết kế, tổ chức dạy học kiểu bài tả cảnh cho học sinh lớp 5 thông
qua hoạt động trải nghiệm
- Chương III: Thực nghiệm sư phạm

7

CHƢƠNG 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC KIỂU BÀI TẢ
CẢNH TRONG PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN LỚP 5 THÔNG QUA
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1.1. Văn tả cảnh và đặc điểm của bài văn tả cảnh ở tiểu học
a, Miêu tả và văn miêu tả
Khái niệm “miêu tả” được đề cập trong khá nhiều tài liệu:
Theo từ điển Hán Việt của Đào Duy Anh: “Miêu tả là lấy nét vẽ hoặc câu
văn để biểu hiện cái chân tướng của sự vật ra” [1].
Theo “Từ điển Tiếng Việt” do Hoàng Phê (chủ biên) nêu rõ: “Miêu tả là
dùng ngôn ngữ hay một số phương tiện nghệ thuật nào đó làm cho người khác
có thể hình dung được cụ thể sự vật, sự việc hoặc thế giới nội tâm của con
người” [9].
Tác giả Nguyễn Trí được định nghĩa trong cuốn “Một số vấn đề dạy học
tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp tiểu học” như sau: “Văn miêu tả vẽ ra các sự
vật, sự việc, hiện tượng, con người,...bằng ngôn ngữ một cách sinh động, cụ thể
[13].
Theo SGK tiếng Việt lớp 5, “miêu tả là vẽ lại bằng lời những đặc điểm
nổi bật của cảnh, của người, của vật giúp người đọc hình dung được các đối
tượng ấy” [12].
Từ các định nghĩa trên, ta có thể hiểu rằng, văn miêu tả là loại văn dùng
ngôn từ để nêu lên những nét tiêu biểu, nét đặc trưng về hình dáng, tính chất,
những hình ảnh tiêu biểu,... của sự vật, hiện tượng, con người để người đọc có
thể hình dung được sự vật, hiện tượng, con người,... đó. Như vậy, miêu tả ở đây
được quan niệm là miêu tả văn chương, khác với miêu tả thông thường trong
cuộc sống, trong khoa học. Nếu như hội họa dùng đường nét, màu sắc để thể
hiện sự vật, hiện tượng và con người... thì văn chương lại dùng chất liệu là ngơn
ngữ. Dùng ngơn ngữ văn chương có thể miêu tả sự vật trong một q trình vận

động, có thể tất cả những thứ vơ hình như âm thanh, tiếng động, hương vị,... hay
tư tưởng, tình cảm thầm kín của con người. Có thể thấy văn miêu tả khơng dừng
lại ở việc miêu tả những đặc điểm bên ngoài mà phải làm cho sự vật ấy, con chữ
ấy “nhảy múa” và sống động như nó vốn có trong cuộc sống. Nói cách khác, bài
văn miêu tả phải làm cho người đọc thấy được tình cảm, tư tưởng mà người viết
gửi gắm, cảm nhận được tình cảm của tác giả thơng qua ngôn từ.
Văn miêu tả không đưa ra những lời nhận xét chung chung, những lời
đánh giá trừu tượng về sự vật, hiện tượng mà giúp người đọc có thể tưởng chừng
như có thể nhìn ngắm, cảm nhận hoặc sờ mó như cách nói của M. Gorki.
8


Hãy cùng hịa mình vào khung cảnh n bình của buổi chiều ven sơng. Đó
là khi những chiếc thuyền đã cập bến sau một ngày dài lao động vất vả, những
âm thanh bình dị của cuộc sống hằng ngày, tận hưởng thứ “phong vị” hanh hao
của cá nướng, nếm cái vị ngòn ngọt pha lẫn chút vị chua chua của những cây
mía chú lùn qua trang viết “Chiều ven sơng” của tác giả Trần Hịa Bình:
“Trong những phút n tĩnh của buổi chiều làng, tôi đều nhận thấy mùi cá
nướng hanh hao là một thứ phong vị. Còn những cây mía đất nữa chứ! Đó là
một thứ cỏ hơi khác thường, thân to bằng ngón tay út tơi và có gióng như gióng
mía. Bạn đã bao giờ bứt những cây mía của bảy chú lùn ấy lên, chùi chùi vào vạt
áo và đưa lên mồm vừa nhai vừa hít chưa? Cái vị ngịn ngọt pha tí chua chua nơi
đầu lưỡi mới dễ chịu làm sao, đôi khi hơn cả những cây mía mà mẹ tơi mua ở
chợ Nú về. Mỗi lần đi cắt cỏ, bao giờ tơi cũng tìm bứt một nắm, khoan khối
nhìn lên cây gạo độc nhất hoa chuối đỏ rực cuối bãi, trên đó có đàn sáo đen cứ
đậu xuống rồi lại bay tung lên, như ta thổi một nắm giấy trên lòng bàn tay vậy.”
Cảnh buổi chiều ven sông hiện lên qua những “nét vẽ bằng ngơn từ” thật
sinh động. Đó khơng phải là một bức tranh được sao chép, chụp lại một cách
vụng về mà đó là sự quan sát tinh tế và một sự cảm nhận đến ngay cả những độc
giả cũng có thể cảm nhận được.

Đối tượng miêu tả rất phong phú và đa dạng đó có thể là cảnh vật, cây cối,
con người,... Ở tiểu học, học sinh được học 14 tiết về kiểu bài vă tả cảnh trong
nội dung chương trình sách giáo khoa tiếng việt 5, tập một.
b, Tả cảnh
* Yêu cầu tả cảnh:
Khi miêu tả không nên tả theo lối liệt kê, tả cho đủ các bộ phận, mà cần
chọn những nét đặc sắc nhất, nổi bật nhất về màu sắc, âm thanh hương vị, đường
nét về cây cối, đồ vật, con người,... có trong cảnh. Khi tả cảnh buổi sáng mùa hè
trong thung lũng Hoàng Hữu Bội chỉ chú ý đến ánh nắng chiếu qua từng cảnh
vật, ánh nắng chiếu đến đâu thì cảnh vật lại hiện lên với một vẻ đẹp trong trẻo và
thật đẹp đẽ. Còn với Nguyễn Mạnh Tuấn chú ý đến thời khắc chuyển từ màn
đêm sang dạng sáng. Đây là những chi tiết có giá trị miêu tả và giàu chất tạo
hình. Có một số lưu ý trong khi viết văn miêu tả như:
- Phải sắp xếp cách chi tiết theo một trình tự hợp lí.
- Phải phối hợp quan sát đối tượng bằng nhiều giác quan khác nhau.
- Phải sử dụng những từ giàu sức gợi tả: từ láy, từ ghép phân loại có ý nghĩa sắc
thái; sử dụng cách nói so sánh, nhân hóa một cách phù hợp;
- Phải thể hiện được cảm xúc của bản thân trước cảnh được tả,...
Đây, những cảnh mưa rào được hiện lên thật sinh động dưới ngịi bút của
nhà văn Tơ Hồi, đọc đoạn văn người ta như được cảm nhận được cái khơng khí
trước mỗi một trận mưa rào mùa hạ: “Một buổi có những đám mây lạ bay về.
9


Những đám mây lớn, nặng và đặc xịt lồm ngồm đầy trời. Mây tản ra từng đám
nhỏ rồi san đều trên một nền trời đen, xám xịt. Gió nam thổi giật mãi. Gió bỗng
đổi mát lạnh nhuốm hơi nước. Từ phía nam bỗng nổi lên một hồi khua động dạt
dào. Mưa đã xuống bên kia sơng: gió càng thêm mạnh, mặc sức điên đảo trên
cành cây” [12].
Hay chúng ta có thể ngắm nhìn cảnh biển lúc hừng đơng qua lớp ngôn từ:

“Xa xa, mấy chiếc thuyền nữa cũng đang chạy ra khơi, cánh buồm lòng vút
cong thon thả. Mảnh buồm nhỏ xíu phía sau nom như một con chim đang vỗ lái,
cổ rướn cao sắp cất tiếng hót. Nhìn từ xa, giữa cảnh mây nước long lanh, mấy
chiếc thuyền lưới làm ăn nhiều khi vất vả, trông cứ như những con thuyền du
ngoạn.” [12]
Ở lớp 5, học sinh thường tả những cảnh nhỏ, gần nơi các em đang sinh
sống, ngôi nhà em ở, quang cảnh trường em trước buổi học, con đường quen
thuộc từ nhà đến trường. Cảnh cần tả có thể bao gồm đồ vật (giường, tủ, bàn
ghế, lớp học,...), cây cối (cây phượng trên sân trường, cây bàng ven đường đi,
hàng cải ngoài vườn,...), con vật (con chim hót líu lo trên hàng cây, con bướm
chập chờn trong công viên,...) hay những đối tượng khác trong hiện thực. Bài tả
cảnh cần tả những đối tượng đó nhưng khơng nhất thiét phải tả quá chi tiết, và
cần đặt chúng trong mối quan hệ với đối tượng khác trong toàn cảnh. Cảnh cần
tả có thể là thiên nhiên: trời, mây, núi non, cây cối,... nơi một khu rừng, một
cánh đồng, một quả đồi, một vùng biển,...
“Tảng sáng, vòm trời cao xanh mênh mơng. Gió từ trên đỉnh núi tràn
xuống thung lũng mát rượi. Khoảng trời sau dãy núi phía đơng ửng đỏ. Những
tia nắng đầu tiên hắt chéo qua thung lũng, trải trên đỉnh núi phía Tây những vệt
sáng màu lá mạ tươi tắn,... Ven rừng, rải rác những cây lim đã trổ hoa vàng,
những cây vải thiều đã đỏ ối những quả,... Nắng vàng lan nhanh xuống chân núi
rồi rải vội lên đồng lúa. Bà con xã viên đổ ra đồng cấy mùa, gặt chiêm. Trên
những đồng lúa chín vàng, bóng áo chàm và nón trắng nhấp nhơ, tiếng nói cười
nhộn nhịp, vui vẻ” [12].
Cảnh tả cũng có thể là một căn nhà, một ngôi trường, hay một vườn
rau,...Chúng ta hãy cùng ngắm cảnh một khu phố trong sớm mai:
“Mảnh thành phố hiện ra trước mắt tôi đang biến màu trong bước chuyển huyền
ảo của rạng đông. Tầng tầng, lớp lớp bụi hồng ánh sáng đã lan tràn khắp khơng
gian như đang thoa phấn trên những tịa cao nhất của thành phố khiến chúng trở
nên nguy nga, đậm nét. Màn đêm đang lắng dần rồi chìm vào đất”.
* Nội dung miêu tả:

Cảnh miêu tả rất đa dạng. Mỗi cảnh lại có phần trọng tâm, có miêu tả để
làm nổi bật lên cảnh cần tả: tả một ngọn núi thì cần tả kĩ phần núi hơn, tả con
10


đường không thể sa đà, say sưa tả một cái cây mà quên mất việc tả con đường, tả
cảnh vật hai bên đường.
Đối cảnh sinh tình. Cảnh vật thường gợi nhiều xúc cảm trong lịng người
quan sát. Ngược lại chính tình cảm gửi gắm vào cảnh vật làm cho bài văn miêu
tả trở nên hấp dẫn, gần gũi người đọc. Quy luật trên đòi hỏi khi tả cảnh phải
lồng cảm xúc. Cảm xúc đó có khi man mác suốt bài, ẩn đằng sau cách chọn chi
tiết, cách chọn từ ngữ, hình ảnh, có khi được bộc lộ thành những câu cảm thán,
những lời bộc bạch trực tiếp.
“Tôi lớn lên, lo nghĩ nhiều thêm
Thành phố cũng như tôi đang lớn
Những gác xếp bộn bề hi vọng
Những đầu hồi nóng bỏng, nhấp nhô...”
Dường như những vần thơ đọc lên độc giả cũng cảm thấy gắn bó với Hà Nội,
cùng Hà Nội lớn lên...
Khi tả cảnh có thể tả từ bao quát chung tồn cảnh đến tả một số bộ phận
của cảnh. Có thể tả cảnh từ trái sang phải (hoặc ngược lại), từ giữa ra xung
quanh. Lại có thể tả cảnh vật theo con mắt của người đang đi (bộ hoặc đi xe).
Lúc ấy, cảnh vật hiện dần theo bước chân đi hay bánh xe lăn.
Đây là cảnh cánh đồng mía được tả khi Thép Mới ngồi trên xe ơ tơ phóng
với tốc độ một trăm hai mươi cây số: “Tôi đã đi xun qua hịn đảo từ đơng sang
tây và nhiều quãng đường xe bon bon chạy trên một trăm hai mươi cây số một
giờ, hai bên đường chỉ thấy loang lống một màu xanh rì của mía. Tưởng chừng
CuBa là cả một cánh đồng liền không bờ ruộng, không chân trời, trồng độc
giống mía mà thơi. Mía san sát như thành, cây nọ lấn cây kia mà mọc... Có khi
hành chục cây số mía chen nhau khơng một khe hở. Thỉnh thoảng lắm mới có

một con đường nhỏ thọc sâu vào rừng mía thăm thẳm, bí hiểm vơ cùng,...”
* Ngơn ngữ miêu tả
Ở các bài tả cảnh, các tính từ chỉ màu sắc, hình khối, màu sắc, tính chất,...
các từ tượng thanh và tượng hình, các phép so sánh, ẩn dụ, nhân hóa,... đều được
huy động. Chúng phối hợp với nhau, đan cài vào nhau dệt nên những bức tranh
phong cảnh bằng ngơn từ nhiều màu sắc, có góc cạnh. Bất kì đoạn nào miêu tả
cũng có số lượng lớn các tính từ, có nhiều hình ảnh được tạo nen bằng các phép
so sánh, ẩn dụ. Chỉ vài dòng miêu tả cảnh buổi chiều ven sông mà ta đã thấy vơ
số những tính từ như: hanh hao, ngịn ngọt, chua chua, đổ rực, khoan khoái,...
làm cho đoạn văn miêu tả rất cụ thể và sinh động.
c, Đặc điểm của bài văn tả cảnh ở tiểu học
Đã từ rất lâu văn tả cảnh đã được đưa vào chương trình tiểu học. Hiện
nay, văn tả cảnh đã được dạy từ lớp 2 và lớp 3. Học sinh đã được làm quen với
các bài văn tả ngắn theo tranh (bài văn mẫu) và câu hỏi (Tả ngắn về bốn mùa, tả
11