Dạy học trải nghiệm phần hợp chất nitrogen nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THANH NHÃ

DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM PHẦN HỢP CHẤT NITROGEN
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THANH NHÃ

DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM PHẦN HỢP CHẤT NITROGEN
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN HÓA HỌC
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Phạm Thị Kim Giang

HÀ NỘI – 2020

LỜI CẢM ƠN
Với tấm lòng biết ơn sâu sắc, tác giảxin được gửi những lời cảm ơn chân
thành nhất tới:
Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo khoa sư phạm Trường Đại học Giáo dục
– Đại học quốc gia Hà Nội đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả
hoàn thành các môn học, hoàn thành luận văn này.
TS. Phạm Thị Kim Giang, cô đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo, hướng dẫn và tạo
mọi điều kiện tốt nhất cho tác giả hoàn thành luận văn này.
Ban giám hiệu, tập thể giáo viên và học sinh các trường THPT A Hải Hậu,
Trần Quốc Tuấn, C Hải Hậu, Thịnh Long đã giúp đỡ tác giả rất nhiều trong qua
trình điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm.
Sau cùng, tác giả gửi cảm ơn sâu sắc nhất đến gia đình, bạn bè và những người
thân đã luôn động viên, quan tâm tới tác giả trong suốt thời gian học tập và hoàn
thành luận văn này!
Hà Nội, ngày 25 tháng 11 năm 2020
Tác giả

Nguyễn Thị Thanh Nhã

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

CĐ

Chưa đạt

Đ

Đạt

ĐC

Đối chứng

DHTN

Dạy học trải nghiệm

GV

Giáo viên

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

HS

Học sinh

NL

Năng lực

NLHT

Năng lực hợp tác

T

Tốt

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

THPT

Trung học phổ thông

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Kế hoạch dạy học phần hợp chất nitrgen – lớp 12 ..................................... 32
Bảng 2.2. Các tiêu chí đánh giá bài trình bày trên PowerPoint, tranh vẽ, poster ..... 46
Bảng 2.3. Biên bản làm việc nhóm ................................................................................ 46
Bảng 2.4. Bài thu hoạch của HS sau khi đi tham quan trải nghiệm ........................... 47

Bảng 2.5. Đánh giá của nhóm HS với nhóm bạn ......................................................... 48
Bảng 2.6. Đánh giá của HS với HS trong nhóm........................................................... 49
Bảng 2.7. Tiêu chí đánh giá s ản phẩm ........................................................................... 63
Bảng 2.8. Phiếu đánh giá dành cho ban giám khảo...................................................... 65
Bảng 2.9. Các tiêu chí đánh giá sản phẩm dự án của HS ............................................ 79
Bảng 2.10. Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLHT .................................................... 80
Bảng 2.11. Bảng kiểm quan sát đánh giá NLHT của học sinh ................................... 85
Bảng 2.12 . Phiếu tự đánh giá sự phát triển NLHT của học sinh .............................. 86
Bảng 3.1. Danh sách các lớp TN và ĐC ........................................................................ 90
Bảng 3.2. Các chủ đề dạy học trải nghiệm .................................................................... 90
Bảng 3.3. Học lực của học sinh trong lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ................ 93
Bảng 3.4. Tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra của lớp TN và ĐC (lần 1) ... 94
Bảng 3.5. Phân loại kết quả học tập của HS (%) .......................................................... 95
Bảng 3.6. Tổng hợp các tham số đặc trưng ................................................................... 95
Bảng 3.7. Tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra của lớp TN và ĐC (lần 2) 95
Bảng 3.8. Phân loại kết quả học tập của HS (%) .......................................................... 96
Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trưng ................................................................... 96
Bảng 3.10. Kết quả đánh giá qua bảng kiểm quan sát của giáo viên ......................... 97
Bảng 3.11: Số lượng và phần trăm từng tiêu chí do GV đánh giá NLHT của HS ... 98
Bảng 3.12. Kết quả từng tiêu chí của 10 HS lớp thực nghiệm ................................. 105
Bảng 3.13. HS tự đánh giá NLHT sau TN và trước TN ........................................... 106

iii


DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1.1. Mức độ môn học được tổ chức dạy học trải nghiệm trong một năm học ... 24
Biểu đồ 1.2. Mức độ dạy học trải nghiệm môn Hóa được tổ chức trong mỗi học kì24
Biểu đồ 1.3. Nguyên nhân dạy học trải nghiệm không được tổ chức nhiều ở các
trường hiện nay ................................................................................................................. 24

Biểu đồ 1.4. Các hình thức tổ chức dạy học trải nghiệm............................................. 25
Biểu đồ 1.5. Một số lí do các thầy cô tổ chức dạy học trải nghiệm ........................... 25
Biểu đồ 1.6. Hiệu quả dạy học trải nghiệm ................................................................... 25
Biểu đồ 1.7. Mức độ dạy học trải nghiệm tác động đến phát triển năng lực hợp tác
cho học sinh....................................................................................................................... 26
Biểu đồ 1.8. Mức độ cần thiết của dạy học trải nghiệm nhằm phát triển năng lực hợp
tác cho học sinh................................................................................................................. 26
Biểu đồ 1.9. Một số nguyên nhân GV ít dùng DHTN để phát triển NLHT cho HS26
Biểu đồ 1.10. Mức độ hứng thú của học sinh khi tham gia dạy học trải nghiệm ..... 27
Biểu đồ 1.11. Mức độ tổ chức dạy học trải nghiệm trong một năm học .................. 28
Biểu đồ 1.12. Mức độ tổ chức dạy học trải nghiệm môn Hóa học trong một học kì28
Biểu đồ 1.13. Mức độ hứng thú của học sinh khi tham gia dạy học trải nghiệm ..... 28
Biểu đồ 1.14. Mức độ tổ chức hoạt động học tập theo nhóm của giáo viên ............. 29
Biểu đồ 1.15. Hình thức hoạt động trải nghiệm em đã được tham gia ...................... 29
Biểu đồ 1.16. Hiệu quả của HĐTN với HS ................................................................... 30
Hình 2.1. Học sinh nghe giới thiệu về quy trình sản xuất nước mắm truyền thống 49
Hình 2.2. Học sinh tham quan và tự làm các quy trình sản xuất nước mắm ............ 50
Hình 2.3. Học sinh tự làm một số công đoạn sản xuất nước mắm ............................. 50
Hình 2.4. Học sinh kết thúc buổi tham quan trải nghiệm ............................................ 51
Hình 2.5. Hình ảnh học sinh báo cáo s ản phẩm tại lớp ............................................... 66
Hình 2.6. Sản phẩm từ trứng ........................................................................................... 66
Hình 2.7. Sản phẩm từ sữa tươi ...................................................................................... 66
Hình 2.8. Sản phẩm từ các loại hạt................................................................................. 66
Hình 2.9. Sản phẩm từ đậu tương ................................................................................... 66
iv


Hình 2.10. Học sinh tham gia đóng kịch ....................................................................... 79
Hình 2.11. Học sinh tham gia đóng vai báo cáo ........................................................... 79
Biểu đồ 3.1. Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra của lớp TN và ĐC ............ 94

Biểu đồ 3.2. Phân loại kết quả bài kiểm tra của lớp TN và ĐC.................................. 95
Biểu đồ 3.3. Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra của lớp TN và ĐC ............ 96
Biểu đồ 3.4. Phân loại kết quả bài kiểm tra của lớp TN và ĐC.................................. 96
Biểu đồ 3.5. So sánh điểm trung bình NLHT của HS do giáo viên đánh giá ở lớp sau
TN và lớp trước TN .......................................................................................................... 98
Biểu đồ 3.6. So sánh kết quả tự đánh giá NLHT c ủa HS trước TN và sau TN ...... 106

v


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN......................................................................................................................i
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT...................................................................................... ii
DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................................. iii
DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ..................................................................... iv
MỞ ĐẦU..............................................................................................................................1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .........................5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ..........................................................................................5
1.1.1. Trên thế giới ..............................................................................................................5
1.1.2. Ở Việt Nam............................................................................................................. 10
1.2. Dạy học trải nghiệm.................................................................................................. 13
1.2.1. Những khái niệm cơ bản về dạy học trải nghiệm .............................................. 13
1.2.2. Mục tiêu của dạy học trải nghiệm........................................................................ 14
1.2.3. Đặc điểm của dạy học trải nghiệm ...................................................................... 14
1.2.4. Ưu nhược điểm của dạy học trải nghiệm ............................................................ 14
1.2.5. Các hình thức tổ chức hoạt động dạy học trải nghiệm ...................................... 15
1.3. Năng lực và năng lực hợp tác .................................................................................. 19
1.3.1. Năng lực và phân loại năng lực ........................................................................... 19
1.3.2. Năng lực hợp tác .................................................................................................... 20
1.3.3.Phương pháp đánh giá năng lực hợp tác .............................................................. 21

1.4. Thực trạng của việc dạy học trải nghiệm phát triển năng lực hợp tác cho học
sinh trung học phổ thông ................................................................................................. 23
1.4.1. Mục đích điều tra ................................................................................................... 23
1.4.2. Đối tượng điều tra .................................................................................................. 24
1.4.3. Kết quả điều tra ...................................................................................................... 24
Tiểu kết chƣơng 1 ........................................................................................................... 30
CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ KẾ HOẠCH DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM PHẦN
HỢP CHẤT NITROGEN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO
HỌC SINH ....................................................................................................................... 32
2.1. Tổng quan phần hợp chất nitrogen ......................................................................... 32
vi


2.1.1. Cấu trúc, nội dung phần hợp chất nitrogen – lớp 12 ......................................... 32
2.1.2. Mục tiêu phần hợp chất nitrogen ......................................................................... 32
2.1.3. Những điểm lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học phần hợp chất
nitrogen .............................................................................................................................. 34
2.2. Xác định nguyên tắc xây dựng kế hoạch dạy học trải nghiệm ............................ 34
2.3. Xây dựng quy trình dạy học trải nghiệm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh .......... 36
2.4. Thiết kế hoạt động trải nghiệm để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh phần
hợp chất nitrogen .............................................................................................................. 37
2.4.1. Tổ chức hoạt động trải nghiệm ngoài nhà trường bằng hình thức tổ chức tham
quan dã ngoại kết hợp học tập tại thực địa .................................................................... 37
2.4.2. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong nhà trường bằng hình thức hội thi/cuộc thi 51
2.4.3. Tổ chức hoạt động trải nghiệm với hình thức sử dụng phương pháp đóng vai ..... 67
2.5. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác cho học sinh trung học phổ thông 80
2.7. Thiết kế phiếu thăm dò ý kiến của HS sau thực nghiệm...................................... 87
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.............................................................. 89
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................................ 89
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm........................................................................... 89

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 89
3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm ....................................................... 89
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ......................................................................................... 89
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 90
3.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................................... 90
3. 3. Phương pháp thu thập và xử lí dữ liệu .................................................................. 91
3.3.1. Phương pháp xử lí dữ liệu qua bài kiểm tra ....................................................... 91
3.3.2. Thu thập và xử lí dữ liệu qua phiếu đánh giá năng lực hợp tác của HS ......... 92
3.3.3. Khảo sát lớp thực nghiệm và lớp đối chứng....................................................... 92
3.4. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm........................................................................ 93
3.4.1. Kết quả thông qua bài kiểm tra ............................................................................ 93
3.4.2. Kết quả qua đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh .................... 97
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm............................................................................... 107
3.5.1. Về mặt định tính................................................................................................... 107
vii


3.5.2. Về mặt định lượng ............................................................................................... 107
3.5.3. Kết quả phản hồi của giáo viên và học sinh sau thực nghiệm ....................... 109
Tiểu kết chƣơng 3 ......................................................................................................... 112
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................................ 113
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................... 115
PHỤ LỤC

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thời đại mà kinh tế và xã hội nói chung, đặc biệt

khoa học công nghệ nói riêng đang trên đà phát triển như vũ bão. Sự phát triển đó
đòi hỏi tất cả các nước trên thế giới trong đó có Việt Nam phải có một chiến lược
mạnh mẽ và đúng đắn trong việc phát triển nguồn nhân lực con người. Hòa chung
sự phát triển đó, để phát triển phù hợp với nhu cầu xã hội thực tiễn, giáo dục cũng
đang khẩn trương đẩy mạnh đổi mới một cách sâu sắc và toàn diện. Đặc biệt là sau
ngày 04/11/2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành Nghị quyết Hội
nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về
đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo thì đổi mới phương pháp dạy học là
đòi hỏi tất yếu và được xem là khâu then chốt có ý nghĩa góp phần vào sự thắng lợi
của sự nghiệp giáo dục. Phương pháp dạy học cần hướng tới tổ chức các hình thức
dạy học sao cho phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo học sinh, từ đó
hình thành kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành và phát triển năng lực phẩm chất
của người học.
Hiện nay, công cuộc đổi mới giáo dục đã và đang triển khai một cách toàn
diện và mạnh mẽ về tất cả các mặt như đổi mới phương pháp dạy học, đa dạng các
hình thức tổ chức dạy học, dạy học định hướng phát triển năng lực của người học,
đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá,…Tuy nhiên, dạy học của nước ta từ trước tới
nay vẫn theo hướng chú trọng nội dung không chú trọng kết quả. Điều này dẫn tới
việc dạy học vai trò của người thầy là trung tâm, phương pháp dạy học phổ biến
một chiều từ thầy sang trò; phương pháp dạy học này đã làm cho người học bị thụ
động, không phát huy được tính tự giác, tự chủ, sáng tạo, thiếu các kĩ năng làm việc
nhóm, thiếu các kĩ năng giải quyết các vấn đề thực tiễn. Chính vì vậy, việc đổi mới
phương pháp dạy học, tìm tòi những phương pháp dạy học phù hợp có hiệu quả sẽ
là khâu mấu chốt cho việc dạy học chú trọng phát triển năng lực của học sinh.
Dạy học trải nghiệm học sinh sẽ thực sự được trải nghiệm, được làm việc,
được nghiên cứu. Để giải quyết những nhiệm vụ được đặt rahọc sinh không chỉ thực
1


hiện một mình mà còn đòi hỏi sự kết nối, hợp tác, trao đổi,… với các cá nhân khác

để cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ. Nếu học sinh được tổ chức các hoạt động học
tập theo hình thức này, học sinh không chỉ được tự lĩnh hội các kiến thức bộ môn,
các kiến thức thực tế mà còn hình thành và phát triển năng lực hợp tác của học sinh,
từ đó dần sẽ hình thành những năng lực đáp ứng yêu cầu xã hội.
Hóa học là một môn học thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên, một môn khoa học
thực nghiệm, môn học có nhiều ứng dụng trong cuộc sống thực tế. Việc áp dụng
dạy học trải nghiệm nhằm phát triển năng lực trong bộ môn Hóa học chưa có các tài
liệu chính thống và cũng chưa có nhiều nhà nghiên cứu sâu sắc về vấn đề này.
Là một giáo viên Hóa học, bản thân tác giả khi dạy học rất băn khoăn, trăn trở
và mong muốn việc dạy học của mình vừa giúp học sinh lĩnh hội kiến thức cốt lõi
về Hóa học, vừa muốn giúp học sinh giải quyết các vấn đề Hóa học trong cuộc
sống, vừa muốn giúp học sinh phát triển những năng lực cần thiết đáp ứng trong
cuộc sống thực tế đặc biệt là năng lực hợp tác.
Xuất phát từ thực tế, từ nguyện vọng bản thân, từ điều kiện nghiên cứu tác giả
quyết định chọn đề tài: “Dạy học trải nghiệm phần hợp chất nitrogen nhằm phát
triển năng lực hợp tác cho học sinh trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, đánh giá năng lực hợp tác thông qua dạy học định hướng trải
nghiệm phần hợp chất nitrogen.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học trải nghiệm (DHTN).
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực hợp tác (NLHT).
+ Điều tra thực trạng việc dạy và học hóa học hiện nay trong việc hình thành
và phát triển NLHT cho học sinh (HS) trung học phổ thông (THPT).
+ Điều tra thực trạng dạy học hóa học theo định hướng trải nghiệm.
+ Thiết kế, xây dựng kế hoạch dạy học trải nghiệm (DHTN) phần hợp chất
nitrogen nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS.
+ Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác (NLHT) cho HS
trong phần hợp chất nitrogen khi dạy học theo định hướng trải nghiệm.
2

+ Chuẩn bị nội dung và tiến hành thực nghiệm sư phạm, thu thập và xử lí dữ
liệu để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của đề tài.
4. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông (THPT).
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là kế hoạch tổ chức DHTN và cách thức tổ
chức các hoạt động DHTN cho HS trong phần hợp chất nitrogen nhằm phát triển
NLHT cho HS.
4.3. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi nội dung: Đi sâu nghiên cứu các biện pháp phát triển NLHT của HS
thông qua tổ chức hoạt động DHTN phần hợp chất nitrogen - lớp 12.
- Phạm vi thực nghiệm: Tại hai trường THPT trên địa bàn huyện Hải Hậu Nam Định là Trường THPT A Hải Hậu và Trường THPT Trần Quốc Tuấn.
5. Câu hỏi nghiên cứu
Làm thế nào để phát triển NLHT cho HS trong dạy học phần hợp chất nitrogen
thông qua DHTN?
6. Giải thuyết khoa học
Nếu GV thiết kế kế hoạch bài học phù hợp với đối tượng HS, phù hợp với
điều kiện cơ sở vật chất của trường thực nghiệm sư phạm và tổ chức tốt các hoạt
động dạy học theo định hướng DHTN trong phần hợp chất nitrogen thì sẽ phát triển
NLHT cho học sinh THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu tổng quan và hệ thống hóa các vấn đề lý luận được trình bày trong
sách, báo, các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài như: Tâm lí học, Giáo
dục học, dạy học phát triển năng lực, phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm,
tài liệu liên quan đến hóa học, phương pháp dạy học hóa học, chương trình và sách
giáo khoa hóa học phổ thông cũng như các tài liệu khác có liên quan...

3


7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng phương pháp điều tra, thu thập thông tin: Phát phiếu điều tra khảo
sát thực trạng việc dạy học theo định hướng trải nghiệm để phát triển NLHT cho
học sinh phổ thông.
- Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của dạy
học theo định hướng trải nghiệm phần hợp chất nitrogen nhằm phát triển năng lực
hợp tác cho học sinh.
7.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm
- Sử dụng phương pháp toán học thống kê để xử lí các số liệu điều tra và các
kết quả thực nghiệm sư phạm để rút ra những kết luận cần thiết.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn của việc DHTN để phát triển NLHT cho HS
trung học phổ thông trên địa bàn huyện Hải Hậu, tỉnh Nam Định.
- Đề xuất nguyên tắc xây dựng kế hoạch DHTN
- Xây dựng quy trình DHTN.
- Thiết kế 03 biện pháp DHTN phát triển NLHT cho HS.
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLHT thông qua DHTN.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục luận
văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2. Thiết kế kế hoạch dạy học trải nghiệm phần hợp chất nitrogen
nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

4

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Từ rất xa xưa, con người đã có những hiểu biết nhất định và đã thấy được ý
nghĩa cũng như vai trò to lớn của hoạt động trải nghiệm với việc học tập của mỗi cá
nhân con người. Các nhà triết học, các nhà giáo dục dựa trên quan điểm triết học về
giáo dục của mình đã nghiên cứu về tác dụng của trải nghiệm đối với giáo dục ở các
góc độ khác nhau. Khổng Tử là nhà triết học vĩ đại nhất phương Đông, những lời
dạy của ông vô cùng uyên thâm và sâu sắc; vào năm (551-479 TCN) đã răn
dạy: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; những gì tôi làm,
tôi sẽ hiểu”, lời răn dạy này đã đề cao tinh thần chú trọng việc dạy và học tập từ trải
nghiệm và thực hành hay J.A Cô-men-xki:“Quan điểm về dạy học phải đảm bảo
mối liên hệ với đời sống, giáo dục thông qua trò chơi, hoạt động ngoài lớp, ngoài
thiên nhiên” hoặc Mác-Ănghen và Lê-nin về “Giáo dục kĩ thuật tổng hợp và giáo
dục kết hợp với lao động sản xuất” trên cơ sở phát triển đề cương về giáo dục kĩ
thuật tổng hợp của Crupxcaia…[15,tr.50]
Quan điểm học qua trải nghiệm chỉ trở thành tư tưởng giáo dục chính thống và
phát triển thành học thuyết khi gắn liền với các nhà tâm lí học, giáo dục học như:
John Dewey (1859- 1952), Kurt Lewin (1890- 1947), Jean Piaget (1896- 1980), Lev
Vygotsky (1896- 1934), David Kolb, William James, Carl Jung (1875 – 1961), Carl
Rogers (1902- 1987), Paulo Freire (1921- 1997) và các nhà giáo dục hiện đại sau
này…
J.Deway đã đưa ra quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”. Theo ông,
quá trình sống và quá trình giáo dục không phải là hai quá trình mà là một quá trình.
Trong quá trình sống, con người không ngừng thu lượm kinh nghiệm và cải tổ kinh
nghiệm. Ông yêu cầu nhà trường phải là một dạng cuộc sống xã hội, trở thành xã
hội thu nhỏ, phải đem những thứ thiết yếu của xã hội vào quá trình giáo dục. Ông là

người đã tuyên ngôn về “ học qua làm, học bắt đầu từ làm”, trẻ em phải học tập
5


trong chính cuộc sống xã hội. Dạy học phải giao việc cho học sinh làm, chứ không
phải giao vấn đề cho học sinh. Những tri thức đạt được thông qua làm việc mới
chính là tri thức thật. Theo đó, cần đưa các loại bài tập hoạt động như: nghề làm
vườn, dệt, nghề mộc… vào nhà trường. Loại bài tập này vừa có khả năng phát triển
hứng thú và năng lực của học sinh, vừa phản ánh được thực tiễn xã hội. Do đó mục
đích của giáo dục không phải là đào tạo người học, hay là làm cho người học phát
triển phù hợp với một vài khuôn mẫu định sẵn xa vời, mà là giúp cho người học giải
quyết những vấn đề được đặt ra do những tiếp xúc hàng ngày, với điều kiện tự
nhiên và xã hội.
Cũng theo Deway mục đích của giáo dục nhà trường là đảm bảo quá trình giáo
dục liên tục bằng cách tổ chức hoạt động thúc đẩy sự phát triển của trẻ. Xu hướng
học tập từ cuộc sống là cách tốt nhất của việc tổ chức hoạt động giáo dục ở trường
học. Bên cạnh những hoạt động trong trường học, cần thiết kế các hoạt động xã hội
khác để trẻ có hứng thú, tham gia thực hiện và tự nhận thấy ý nghĩa của chúng cũng
như vai trò của mình trong đó. Vì vậy để phát triển trí tuệ cho học sinh, phương
pháp dạy học phải bằng trải nghiệm và thông qua trải nghiệm, nghĩa là để cho trẻ
được trực tiếp tham gia vào hoạt động. Sự phát triển trí tuệ trước hết phải có quá
trình hình thành biểu tượng. Trải nghiệm sẽ cho trẻ biểu tượng trong đầu về sự vật
hiện tượng đó.
Nhìn chung, tư tưởng giáo dục của J.Deway đã rất tiến bộ vào thời kì đó, và
đến bây giờ tư tưởng giáo dục về “học thông qua làm, học qua trải nghiệm” của ông
vẫn là một trong những triết lí giáo dục điển hình của nước Mĩ. Ông phê phán giáo
dục truyền thống làm đứa trẻ trở nên bị động, chấp nhận, phục tùng, thiếu sáng tạo.
Ông đưa ra các lí thuyết và nguyên tắc giáo dục: giáo dục là cuộc sống, nhà trường
là xã hội, lấy học sinh làm trung tâm, coi trọng phương pháp giáo dục qua trải
nghiệm… Có thể nói đây là tư tưởng, cách tiếp cận quá trình giáo dục tiến bộ. Bởi

những đóng góp to lớn và có giá trị như vậy nên J.Deway được lịch sử giáo dục
nước Mĩ và thế giới ghi nhận là nhà giáo dục xuất sắc. [18, tr. 36- 40]
Có rất nhiều nghiên cứu về “học tập trải nghiệm”, nổi bật có thể nói đến chu
trình học từ trải nghiệm của David Kolb. Ông đã đưa ra một chu trình học tập qua
6


trải nghiệm gồm 4 bước sau: Bước một là kinh nghiệm rời rạc (cảm nhận): học từ
kinh nghiệm cụ thể, chi tiết từng bước và thường liên quan đến kinh nghiệm của
người đi trước. Nhạy cảm với cảm nhận của người khác. Bước hai là quan sát có
suy tưởng (nhìn): quan sát trước khi đưa ra một phán quyết bằng cách xem sự vật
hiện tượng từ những quan điểm khác nhau. Bước ba là khái niệm hóa (tư duy): phân
tích logic những ý tưởng và hành động trên sự hiểu biết về tình huống. Bước bốn là
thử nghiệm tích cực (làm): Khả năng hoàn thành nhiệm vụ bằng cách thu hút mọi
người cùng hành động. Bước này bao gồm cả việc biết chấp nhận rủi ro. [15, tr. 5354]
Nhìn chung, các nhà giáo dục thời kì trước như Bourassa, Serre, Ross,
Vygotsky và Glassman hay Chichkering, Piaget… đều có những quan điểm, cái
nhìn rất tích cực về học tập trải nghiệm. Họ khẳng định rằng:
- Học tập qua sự trải nghiệm là môi trường tích cực để xây dựng, hình thành
và củng cố hành vi, thái độ tích cực của người học với môi trường tự nhiên, môi
trường sống và cuộc sống thực tiễn.
- Hoạt động trải nghiệm (HĐTN) được diễn ra dưới hai hình thức của sự học.
Thứ nhất là học trải nghiệm qua cuộc sống hằng ngày, đây là hình thức học không
chính thức, qua công việc hàng ngày, qua thể thao… Và thứ hai là hình thức học tập
trong khuôn khổ chính thức đó là sự trải nghiệm có chủ đích của nhà giáo dục trong
quá trình đào tạo người học như chương trình làm việc, các hoạt động học tập đa
dạng.
- HĐTN trong nhà trường là hoạt động học tập mà người học được tiếp cận
trực tiếp với đối tượng mà họ nghiên cứu, học tập và qua sự quan sát, thao tác trực
tiếp trên đối tượng học tập, người học phải có ý thức thay đổi thực tiễn, nghĩa là vận

dụng những tri thức mà mình thu nhận được vào một tình huống mới, bối cảnh mới
phục vụ sự phát triển của con người.
Trong những năm 1995 -1996, nhiều nhà giáo dục học đã tổ chức các chương
trình học tập trải nghiệm và các nghiên cứu về chương trình học tập này. Kết quả
nghiên cứu một lần nữa khẳng định: Hoạt động học tập trải nghiệm giúp người học
tăng sự tự tin vào chính mình, năng lực tự chủ và khả năng lý luận của người học
7


tăng lên, có những hành vi và hành động khéo léo hơn khi giao tiếp với người khác.
Bên cạnh đó, các năng lực xã hội của người học cũng được phát triển và cho kết quả
tích cực như phát triển cảm xúc xã hội, người học cảm thấy thoải mái và thích thú
hơn bởi vì chính sự trải nghiệm thực tế đã kích thích sự tò mò của họ, tăng ham
muốn tham gia các hoạt động xã hội, giảm stress và căng thẳng khi học, giảm rào
cản giữa các cá nhân…
Tiếp đó, nhà giáo dục Coleman đưa ra 4 bước tổ chức hoạt động học tập trải
nghiệm: Bước một là người học tham gia vào một hoạt động trong tình huống cụ
thể, bối cảnh đặc biệt mà người học có thể thấy ngay được hiệu quả của hoạt động
này. Bước hai là người học tìm cách hiểu bản chất các hiệu quả trong tình huống
hoạt động vừa qua đem lại, theo cách mà người học phải đưa ra các dự đoán là cái
gì đã diễn ra và nó sẽ diễn ra như thế nào trong các tình huống tương tự hoặc trong
các tình huống gần giống với tình huống đã hoạt động. Bước ba làngười học phải
tìm cách hiểu những nguyên lí chính, nguyên lí chung nhất mà khi hoạtđộng nó sinh
ra kết quả như trên trong một lớp các tình huống như vậy. Điều này đòi hỏi người
học phải có năng lực thiết lập các mối quan hệ nhân quả với nhau, cụ thể là liên hệ
giữa hành động với kết quả mà mình vừa tác động trong tình huống vừa qua, khi đó
bắt buộc người học phải có một số suy luận về sự thay đổi đa dạng hành động của
mình để dự đoán hoặc quan sát kết quả mà mỗi thay đổi đó đem lại. Bước bốn là
người học phải khái quát hóa nguyên lí thu được trong quan hệ nhân quả vừa qua
làm cơ sở để xử lí các tình huống mới hoặc các tình huống có những sự khác biệt thì

người học phải đưa ra được các tiên đoán về quan hệ nhân quả của nó để thể chế
hóa kiến thức mà mình thu được. [15, tr. 56-57]
Ngày nay, HĐTN được hầu hết các nước có nền giáo dục phát triển quan tâm,
đặc biệt là các nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển
năng lực; chú ý giáo dục nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm chất và kĩ
năng sống như: Anh, Australia, Đức, Hàn Quốc, Nhật, Singapore, Trung Quốc …
Ngoài việc học kiến thức cơ bản thì học sinh được tham gianhiều hoạt động đa dạng
và phong phú gắn với thực tiễn để trải nghiệm, thử sức; vừa củng cố các kiến thức
đã học, vừa có cơ hội sáng tạo trong vận dụng do yêu cầu của các tình huống cụ
8


thể.Việc thực hiện chương trình hoạt động trải nghiệm ở nhà trường phổ thông được
các nước thực hiện một cách linh hoạt để học sinh được trải nghiệm thực tiễn và học
tốt các môn học chính khóa. Dưới đây là cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm ở
một số nước có nền giáo dục phát triển.
- Ở nước Anh, Vai trò cũng như tính hữu ích của các hoạt động trải nghiệm và
phiêu lưu – mạo hiểm đã được khẳng định rất rõ. Một trong những trung tâm giáo
dục trải nghiệm được đông đảoHS tham gia là Trung tâm Widehorion (tạm dịch:
Chân trời rộng mở). Những người sáng lập ra trung tâm này khẳng định: việc đi trải
nghiệm giáo dục ngoài không gian lớp học là một trong những yếu tố quan trọng
quyết định cho sự phát triển của trẻ. Chính từ quan điểm này, mà đã có hàng loạt
các HĐTN cho tất cả các lứa tuổi học đường như: tổ chức trải nghiệm thiên nhiên
cho học sinh tiểu học, hoạt động động phiêu lưu – mạo hiểm cho học sinh thanh,
thiếu niên. Nhiều hoạt động phù hợp với mục đích, đối tượng học tập như: liên quan
đến môn Địa lí là các khái niệm bờ biển, sông ngòi, sự trái ngược của các hướng…;
liên quan đến môn nghệ thuật như làm báo, làm đồ gốm…; liên quan đến giáo dục
thể chất là môn chạy định hướng, khám phá đường đua…[3, tr. 42-43]
- Cùng với hoạt động dạy học các môn học cơ bản, HĐTN là một hoạt động
quan trọng tạo nên chương trình giáo dục Hàn Quốc. Hoạt động này được thực hiện

vớithời lượng chiếm từ 9,1% đến 13,4% và xuyên suốt từ tiểu học đến trung học
phổ thông gồm 4 nhóm hoạt động chính: hoạt động độc lập, hoạt động câu lạc bộ,
hoạt động tình nguyện và hoạt động định hướng. [4, tr. 44]
- Nhằm chuẩn bị tốt cho tương lai HS thì giáo dục của Singapore rất chú trọng
các chương trình hoạt động ngoại khóa. Hoạt động ngoại khóa là hoạt động chủ
chốt của DHTN ở nhà trường. Mục đích của hoạt động giáo dục là chú trọng vào
việc rènluyện nhân cách, tư duy tạo điều kiện cho các em phát triển một cách tự
nhiên hơn là ép buộc các em theo một khuôn mẫu nhất định. [5, tr. 197]
- Nền giáo dục Trung Quốc đã xây dựng chương trình hoạt động, coi các hoạt
động ngoài giờ lên lớp không đơn thuần chỉ là hoạt động có tính chất phụ trợ, tự
nguyện của học sinh mà là bộ phận cơ hữu của chương trình học. [5, tr. 193]

9


Nhìn chung, dạy học trải nghiệm là một lí thuyết học tập được thế giới rất coi
trọng bởi nó đề cao việc hình thành năng lực của con người thông qua những trải
nghiệm thực tiễn. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng: Trong dạy học hiện đại, lớp học
không thể là không gian sáng tạo cho tất cả mọi người; do vậy cần mở rộng rộng
các tri thức hữu ích cho HS thông qua môi trường bên ngoài. Nhờ các hoạt động trải
nghiệm, nhiều trẻ em đã vượt qua được những rào cản cá nhân và tất cả mọi học
sinh đều tăng thêm lòng tự tin. Không những thế, các em còn tích lũy cho mình
những kỹ năng làm việc nhóm, để qua đó mang lại cho các em cách nhìn quan trọng
về sự trợ giúp bạn bè trong các hoạt động. Và những điều này hoàn toàn phù hợp
với các qui luật về tâm lí trong việc hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh.
1.1.2. Ở Việt Nam
Từ xa xưa, ông cha ta đã có những câu câu ca dao như: “Học là học để mà
hành – Vừa hành vừa học mới là người khôn” hay “Trăm hay không bằng tay
quen”… đã nhấn mạnh mối quan hệ giữa học tập và thực hành luôn gắn bó chặt chẽ
với nhau, không bao giờ tách rời nhau.

Sinh thời Chủ tịch Hồ Chí Minh cũng đã rất nhấn mạnh việc dạy học phải đi
đôi với thực hành, Bác Hồ còn chỉ rõ nội dung của sự kết hợp học và hành trong
từng bậc học, cấp học như sau:
- Bậc đại học cần kết hợp giữa lí luận với thực hành, tích cực học tập lí luận và
khoa học tiên tiến của các nước, kết hợp với thực tiễn của nước ta để giúp ích cho
công cuộc xây dựng tổ quốc.
- Cấp Trung học thì cần đảm bảo cho học trò những tri thức phổ thông cơ bản,
thiết thực, thích hợp với nhu cầu và tiền đồ xây dựng của nước ta. Những phần kiến
thức xa rời với đời sống thực tế thì có thể bỏ qua.
- Cấp tiểu học thì giáo dục cho các cháu thiếu nhi tình yêu Tổ quốc, yêu lao
động, yêu khoa học, yêu mọi người, giữ gìn và bảo vệ của công. Đan xen giữa học
mà chơi, chơi mà học, không nên gò ép thiếu nhi vào khuôn khổ nào đó. [15, tr. 59]
Xã hội ngày càng phát triển, nền giáo dục nước nhà cũng nhận được sự quan
tâm sâu sắc của toàn xã hội. Tư tưởng về học tập trải nghiệm cũng đã được qui định
trong Luật Giáo dục và có nội dung như sau: “Hoạt động giáo dục phải được thực
10


hiện theo nguyên lí học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí
luận gắn liền với thực tiễn giáo, dục nhà trường gắn kết hợp với giáo dục gia đình
và giáo dục xã hội”. Tuy nhiên, với điều kiện hoàn cảnh kinh tế của các nhà trường
mà hoạt động trải nghiệm của học sinh thực sự chưa được chú trọng. Nhận thức
được tầm quan trọng của HĐTN trong dạy học, Nghị quyết 29/NQ/TW đã đề cập
đến vấn đề tổ chức HĐTN cho học sinh như là một phương pháp tích cực trong quá
trình dạy học. Hoạt động trải nghiệm giúp hình thành và phát triển cho người học
những năng lực và phẩm chất; hài hòa đức, trí, thể, mỹ, dạy người, dạy chữ và dạy
nghề. Do vậy, tổ chức các hoạt động DHTN theo các hình thức đa dạng, phong phú,
linh hoạt, nội dung DHTN cần gắn kết các môn họa với nhau theo hướng tích hợp.
Ở Việt Nam, các nhà giáo dục học đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn
đề tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm.

- Theo Phạm Minh Hạc là người tiên phong cho việc đưa lí thuyết hoạt động
vào trường học. Theo ông, khi tham gia hoạt động thì con người mới biến kiến thức,
kinh nghiệm mà xã hội tích lũy được thành tri thức, kinh nghiệm của bản thân. Ông
cho rằng chương trình GDPT mới chú trọng nhiều vào phát triển năng lực và phẩm
chất của học sinh thông qua các hoạt động trải nghiệm và các môn học, nó phù hợp
với thời đại mới.
- Bài viết của tác giả Đỗ Ngọc Thống nghiên cứu “Hoạt động trải nghiệm sáng
tạo – kinh nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam” đã giới thiệu kinh nghiệm tổ
chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở một số nước có nền giáo dục phát triển như :
Anh, Hàn Quốc và có liên hệ đến Việt Nam. Theo tác giả, HS thông qua các HĐ đa
dạng và phong phú gắn với thực tiễn để củng cố kiến thức và trải nghiệm, thử sức
với những tình huống cụ thể. Chương trình tổ chức DHTN giúp các em có sự gắn
kết giữa nhà trường và cuộc sống thực tế. Ở Việt Nam, HĐ trải nghiệm sáng tạo
chưa được chú ý đúng mức, chưa có hình thức đánh giá và sử dụng kết quả các HĐ
GD một cách phù hợp.
- Theo nhà nghiên cứu Đinh Thị Kim Thoa trong “ Hoạt động trải nghiệm
sáng tạo- góc nhìn từ lý thuyết” đã khẳng định HĐTN sẽ tạo cơ hội cho HS huy
động, tổng hợp kiến thức, kỹ năng của các môn học, các lĩnh vực giáo dục khác
11


nhau để có thể trải nghiệm thực tiễn trong nhà trường, gia đình và xã hội. Đồng thời
giúp các em hình thành, phát triển những năng lực, phẩm chất chủ yếu cũng như cơ
hội để tham gia các hoạt động phục vụ cộng đồng và hoạt động hướng nghiệp.
Theo [3], tài liệu tập huấn của bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2015, “Kĩ năng
xây dựng và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học”, đã
tổng hợp rất chi tiết những nghiên cứu của các nhà giáo dục về dạy học trải nghiệm
như: PGS.TS. Nguyễn Thúy Hồng, PGS.TS. Đinh Thị Kim Thoa, PGS.TS. Nguyễn
Văn Hiền, TS. Ngô Thị Thu Dung, TS. Trần Văn Tính, ThS. Bùi Ngọc Diệp, ThS.
Nguyễn Thị Thu Anh, TS. Phan Thị Luyến, ThS. Nguyễn Thị Lê.Tài liệu đã đề cập

đến những vấn đề chung của hoạt động trải nghiệm về khái niệm, đặc điểm, mục
tiêu, yêu cầu, cách thức xây dựng nội dung, tổ chức hoạt động và công cụ đánh giá
các hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh trong trường phổ thông.
Trên cơ sở phân tích các khái niệm (thuật ngữ) liên quan, từ các góc độ nghiên
cứu khác nhau về hoạt động trải nghiệm sáng tạo của các nhà giáo dục trong nước,
tháng 6 năm 2016, NXB Giáo Dục Việt Nam xuất bản cuốn “Tổ chức hoạt động
trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông” của nhóm tác giả Nguyễn Thị
Liên (Chủ biên), Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, Đào Thị Ngọc Minh. Có thể
coi cuốn sách là cầu nối khoa học giáo dục với nhà trường phổ thông, lí luận và
thực nghiệm giáo dục học, tâm lí học với thực tiễn giáo dục của nước ta hiện nay.
Cuốn sách cung cấp cho độc giả những kiến thức cơ bản về hoạt động trải nghiệm
sáng tạo, cách tổ chức cụ thể các hoạt động trải nghiệm cho học sinh các cấp và một
số kinh nghiệm nước ngoài về giáo dục trải nghiệm.
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, hầu hết các trường phổ thông đã triển
khai các phương pháp, hình thức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo ở học sinh. Mặc dù đây là một hình thức dạy học còn mới mẻ, tài
liệu tham khảo còn khan hiếm, song đã có một số trường phổ thông với điều kiện và
đặc thù riêng, khi triển khai một cách phù hợp mô hình học tập trải nghiệm cũng đã
thu được những kết quả đáng trân trọng.
Như vậy, các nhà giáo dục trong nước và trên thế giới đều đề cao vai trò của
HĐTN trong dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh. Mặc dù, chưa có một tài
12


liệu tham khảo cụ thể nào đề cập đến việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy
học môn Hóa học, nhưng những tài liệu, công trình nghiên cứu trên là nguồn tài liệu
tham khảo quí giá của đề tài.
1.2. Dạy học trải nghiệm
1.2.1. Những khái niệm cơ bản về dạy học trải nghiệm
1.2.1.1. Trải nghiệm

Theo quan điểm triết học, HĐTN được quan điểm là kết quả của sự tương tác
giữa con người với thế giới tự nhiên khách quan. Sự quan hệ tương tác biện chứng
này bao gồm những kĩ năng, những nguyên tắc; bao gồm cả hình thức, bản chất và
kết quả các hoạt động thực tiễn trong xã hội.
Theo [23] có viết: “trải” có nghĩa là “đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng”,
còn “nghiệm” có nghĩa là “kinh qua thực tế nhận thấy điều đó đúng”. Như vậy, có
thể hiểu đơn giản “trải nghiệm” là những gì con người đã từng kinh qua thực tế,
từng biết, từng chịu.
Theo các nhà khoa học giáo dục, trải nghiệm chính là những tồn tại khách
quan tác động vào giác quan con người, tạo cho con người những cảm xúc đặc biệt
giúp con người cảm thấy cáctác động đó và cảm nhận nó, học tập nó, rút ra bài học
cho bản thân và ứng dụng trong cuộc sống từ đó hình thành nên các kĩ năng.
Như vậy, trải nghiệm để phục vụ cuộc sống. Trong cuộc sống, chúng ta tích
lũy dần những tri thức và những kinh nghiệm cho bản thân. Qua đó, con người sẽ
hoàn thiện bản thân và cải tạo thực tại làm cho cuộc sống tốt hơn. Như vậy, sống và
trải nghiệm là hai khía cạnh luôn song hành, bổ sung và hỗ trợ lẫn nhau.
1.2.1.2. Dạy học trải nghiệm
- Theo Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm quốc tế thì giáo dục trải nghiệm là một
phạm trù bao hàm nhiều phương pháp trong đó người dạy động viên khuyến khích
người học tham gia trải nghiệm thực tế, sau đó tổng kết, phản ánh lại để tăng cường
sự hiểu biết, phát triển năng lực, phát triển kĩ năng kĩ xảo, định hình được giá trị
sống và phát triển tiềm năng bản thân mỗi cá nhân, tiến tới sẽ đóng góp tích cực cho
cộng đồng xã hội. Người dạy có thể là: giáo viên, kĩ sư, chuyên viên, huấn luyện
viên…Nó nói lên tính đơn giản, đa dạng phổ biến của giáo dục trải nghiệm. Người
13


học sẽ huy động một cách toàn diện các năng lực sẵn có của bản thân để hoàn thành
nhiệm vụ. Từ đó, HS sẽ phát huy được tính tự lập, tự giác và các năng lực sẽ được
hình thành và phát triển.

Từ những định nghĩa trải nghiệm trên, tác giả có thể định nghĩa DHTN như
sau: Dạy học trải nghiệm là hoạt động giáo dục, trong đó, dưới sự hướng dẫn và tổ
chức của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt
động thực tiễn khác nhau của đời sống gia đình, nhà trường cũng như ngoài xã
hội với tư cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn,
phẩm chất nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình.
1.2.2. Mục tiêu của dạy học trải nghiệm
DHTN nhằm hình thành và phát triển những kỹ năng, kĩ xảo, hình thành và
phát triển các năng lực và phẩm chất cần có ở con người trong xã hội hiện đại.
1.2.3. Đặc điểm của dạy học trải nghiệm
+ DHTN cần có sự phối hợp chặt chẽ của các tổ chức, đoàn thể trong và ngoài
nhà trường.
+ Nội dung DHTN có tính thực tiễn, phân hóa và tích hợp cao.
+ DHTN được tổ chức dưới nhiều hình thức đa dạng khác nhau.
+ DHTN giúp HS được trải qua và nghiệm lại những kinh nghiệm mà các hình
thức dạy học khác không có.
1.2.4. Ưu nhược điểm của dạy học trải nghiệm
1.2.5.1. Ưu điểm
- DHTN giúp cho việc học tập của HS thú vị và hấp dẫn hơn.
- Khi tham gia trải nghiệm sẽ giúp các em tự giác, thoải mái, tích cực chủ
động hơn trong việc lĩnh hội kiến thức.
- DHTN có nhiều hình thức khác nhau nó sẽ phát huy tối đa khả năng thích
ứng, sáng tạo, chủ động của HS.
- HS được hình thành các kĩ năng sống qua các nhiệm vụ học tập của GV.
- DHTN cần người học sử dụng tổng hợp các giác quan (nghe, nhìn, chạm,
ngửi...) từ đó giúp HS tăng khả năng cảm nhận và ghi nhớ kiến thức.
14


1.2.5.2. Nhược điểm

Bên cạnh ưu điểm DHTN còn có một số hạn chế nhất định như sau:
- DHTN cần huy động nhiều nguồn lực, đòi hỏi sự chuẩn bị chu đáo của cả
GV và HS.
- DHTN có thể được tổ chức ngoài không gian lớp học, ngoài không gian nhà
trường nên có nhiều khó khăn về quản lí HS.
- DHTN cần sự chuẩn bị mất thời gian, liên quan đến nhiều bộ phận nên đòi
hỏi GV cần sự nhiệt tình, kiên nhẫn, chu đáo.
1.2.5. Các hình thức tổ chức hoạt động dạy học trải nghiệm
Môn Hoá học là môn khoa học thực nghiệm có nhiều ưu thế trong việc tổ chức
cho HS lĩnh hội, kiến tạo kiến thức dựa trên những kinh nghiệm thực tế, thông qua
các thao tác thực hành, thử nghiệm để kiểm nghiệm và từ đó rút ra kết luận mới.
Dựa vào thời gian và địa điểm tổ chức dạy học, có thể chia hình thức các hoạt động
trải nghiệm ở 3 quy mô: trong lớp học, trong nhà trường và ngoài nhà trường (đi
tham quan, dã ngoại, thực địa).
1.2.5.1. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong lớp học
a) Tổ chức trò chơi
Tổ chức trò chơi trong giờ học có thể được sử dụng trong nhiều tình huống
khác nhau như khởi động, dẫn nhập vào nội dung học tập, cung cấp và tiếp nhận tri
thức; đánh giá kết quả, rèn luyện các kĩ năng và củng cố những tri thức đã được tiếp
nhận,… Các câu hỏi trong trò chơi thường là những câu hỏi liên quan đến tính chất
vật lí (trạng thái, màu sắc, ...), tính chất hoá học, tên gọi, công thức hoá học và ứng
dụng của các chất. Trò chơi giúp phát huy tính sáng tạo, hấp dẫn và gây hứng thú
cho HS; tạo điều kiện thuận lợi cho HS tiếp thu kiến thức mới; giúp chuyển tải tri
thức của nhiều lĩnh vực khác nhau, .…
Khi tổ chức trò chơi trong dạy học, GV cần chú ý mục tiêu của trò chơi (thông
qua trò chơi cung cấp cho HS kiến thức, kĩ năng và thái độ nào? Bằng cách nào?),
xây dựng và phổ biến rõ luật chơi (có chú ý đến hình thức thưởng phạt) cho HS và
hình thức tổ chức đảm bảo tính khách quan công bằng.
15