PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
I. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1. Trên thế giới Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay
còn gọi là phương pháp phát kiến, tìm tịi. Phương pháp này cịn có tên gọi là “ Dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề”. Phương pháp này đã được nhiều nhà khoa học
nghiên cứu như A. Ja Ghecđơ, B. E Raicôp, vào những năm 70 của thế kỉ XIX. Các
nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tịi, phát kiến trong dạy học nhằm hình
thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm
ra tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học.
Đây có thể là một trong những cơ sở lí luận của phương pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề.
Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuất hiện
mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả
năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với tổ chức dạy học cịn lạc hậu. Chính vì
vậy, phương pháp “dạy học nêu vấn đề” hay còn gọi là “Dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề” chính thức ra đời. PP này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan. V. Okon –
nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ PP này thật sự là một phương pháp dạy học
tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm
thu được từ việc sử dụng PP này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho pp này.
Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của PP
dạy học giải quyết vấn đề. Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục
nghiên cứu PP này như Xcatlin, Machiuskin, Lecne, Phương pháp PBL lần đầu tiên
được áp dụng tại đại học y khoa (Case Western University – Hoa Kỳ) vào thập niên 50
của thế kỷ 20 và sau đó là học viện y học (đại học McMasters, Hamilton, Canada).
2. Ở Việt Nam Người đầu tiên đưa phương pháp này vào VN là dịch giả Phan Tất Đắc
“DH NVĐ”(Lecne)(1977). Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu PP này như Lê
Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim. Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu
chỉ nghiên cứu cho phổ thông và đại học. Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa PP PH &
GQVĐ vào nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở một số mơn như Tốn, TN – XH,
Đạo đức. PP PH & GQVĐ thật sự là một PP tích cực. Trong cơng cuộc đổi mới PP
DH, PP này là một trong những phương pháp chủ đạo được sử dụng trong nhà trường

nói chung.
II .CƠ SỞ KHOA HỌC
1. Cơ sở triết học
Theo triết học DVBC, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của sự phát triển. Trong q
trình học tập của HS ln ln xuất hiện mâu thuẫn đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu,
nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh nghiệm sẵn có của bản thân. PP DH PH &


GQVĐ là một PP dạy học mà ở đó GV tạo ra cho học sinh những tình huống có vấn đề
(tạo mâu thuẫn). PP này đã vận dụng một khái niệm về mâu thuẫn làm cơ sở khoa học
cho mình.
2. Cơ sở tâm lí học
Theo các nhà tâm lí học thì con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy,
tức là đứng trước một khó khăn trong nhận thức, một tình huống có vấn đề. Theo tâm
lí học kiến tạo thì học tập là q trình mà người học xây dựng những tri thức cho nình
bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri thức sẵn có. PP DH PH &
GQVĐ phù hợp với quan điểm này.
3.Cơ sở giáo dục
PP DH PH & GQVĐ dựa trên nguyên tắc tính tích cực, tự giác, độc lập nhận thức của
người học trong giáo dục bởi vì nó khêu gợi được động cơ học tập của học sinh.
Phương pháp này dựa trên nền tảng của ý tưởng dạy học phát triển, tức là trong quá
trình học tập học sinh phải độc lập nhận biết kiến thức dưới sự hướng dẫn của giáo
viên. Quá trình dạy học, giáo viên hình thành được ở học sinh phương pháp nhận
thức, còn học sinh phải sáng tạo, phát hiện ra các biện pháp, thủ thuật để hình thành
kiến thức mới.
III. ĐỊNH NGHĨA, BẢN CHẤT VÀ NGUYÊN TẮC CỦA PP DẠY HỌC NÊU VẤN
ĐỀ
1. Định nghĩa:
Có nhiều định nghĩa khác nhau về PP DH PH & GQVĐ, tuy nhiên chúng đều giống
nhau và có thể định nghĩa như sau:

PP DH PH & GQVĐ ( dạy học nêu vấn đề) là 1 trong những PP DH mà ở đó GV là
người tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, học
sinh tích cực, chủ động, tự giác giải quyết vấn đề thơng qua đó mà lĩnh hội tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo nhằm đạt được mục tiêu dạy học.
Nó là tập hợp nhiều PPDH cụ thể nhằm tổ chức hoạt động nhận thức của HS theo con
đường hình thành và giải quyết vấn đề. Dạy học nêu vấn đề nằm trong hệ PPDH tích
cực với quan điểm học sinh là trung tâm QTDH. Các PPDH như diễn giảng, đàm
thoại, thí nghiệm...theo kiểu nêu vấn đề đều có hiệu quả mang lại sự hứng thú cho HS
chuẩn bị tiếp thu kiến thức mới, tăng cường năng lực hoạt động độc lập, sáng tạo của
chủ thể nhận thức.
2. Bản chất:
Học sinh được đặt vào tình huống có vấn đề chứ khơng phải được thơng báo dưới
dạng tri thức có sẵn.


Học sinh tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức
cần học chứ không phải được thầy giảng một cách thụ động, học sinh là chủ thể sáng
tạo ra hoạt động học.
Học sinh không những được học nội dung học tập mà còn được học con đường và
cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó. Học sinh được học cách phát hiện và giải
quyết vấn đề.
Phát triển các kỹ năng phân tích vấn đề và giải quyết vấn đề. Trong quá trình học tập
học sinh gặp phải những mâu thuẫn, đó là mâu thuẫn giữa kiến thức đã biết với kiến
thức cần nhận thức. Chính mâu thuẫn này làm cho học sinh có ý muốn phải giải
quyết. Khi đó sẽ tạo ra các tình huống có vấn đề. Các tình huống đó có thể là:
- Một mâu thuẫn làm nảy sinh vấn đề cần giải quyết.
- Hai hoặc nhiều biện pháp phải lựa chọn
- Mối quan hệ nhân quả cần phải chứng minh.
Các tình huống đặt ra khơng nên q khó hoặc quá dễ. Nếu dễ quá, học sinh không cần
suy nghĩ đã giải quyết được ngay thì khơng tạo thành tình huống có nêu vấn đề, cịn

nếu khó q học sinh khơng tìm ra được hướng giải quyết thì cũng không thành công
khi sử dụng phương pháp nêu vấn đề.
3. Nguyên tắc của phương pháp:
Dựa trên 3 nguyên tắc chính:
- Tạo ra được nhu cầu nhận thức ở học sinh: làm xuất hiện trước học sinh mâu thuẫn,
giúp học sinh xác định rõ nhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận nó.
- Học sinh phải có hi vọng có thể giai đoạn được vấn đề, tức là có một số cơ sở về nội
dung và phương pháp nhưng chưa đủ.
- Phải tìm ra được con đường để giải quyết.
Như vậy, để sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề giáo viên phải chú ý: học sinh
đã có một phần kiến thức và kỹ năng gì để có thể giải quyết vấn đề, kỹ năng nào là
mới, phán đoán được học sinh sẽ dùng phương án nào để giải quyết.
4. Đặc điểm của phương pháp:
-

-

Đặt câu hỏi, “các vấn đề cần học”, cần phải biết cái gì để mà đi vào đúng tâm
điểm của vấn đề
Xếp thứ tự các vấn đề học theo mức độ quan trọng và quyết định ai sẽ nghiên
cứu .(rank the learning issues in terms of importance and decide who will
investigate which issue)
Định dạng nguồn lực cần thiết và phải tìm nó ở đâu


-

Thông tin cần thiết phải thu thập thông qua cá nhân và sự điều tra của nhóm
(gather needed information through individual and group investigation)
Tập hợp để hợp nhát nguồn thông tin reconvene to integrate information

Đặt ra và đánh giá các giả pháp hợp lý (generate and evaluate possible solutions
Ra quyết định cần thiết (make needed decisions or take agreed upon actions
Truyền thơng các kết quả như là một sự thích hợp để giả quyết vấn đề
communicate results as appropriate for problem resolution
Rút ra các trải nghiệm trên cơ sở thực hiện báo cáo giải quyết vấn đề

Trên đây là nguồn gốc, quá trình hình thành và cơ sở khoa học của phương pháp “ dạy
học nêu vấn đề. Để hiểu thêm về phương pháp này, một số thuật ngữ cần được làm rõ.
Đó là : “ Vấn đề” và “ tình huống có vấn đề”.
IV. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN VỀ PP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
1. Vấn đề
Vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết (Hồng Phê – Từ điển tiếng
Việt).
2. Tình huống có vấn đề.
2.1 Định nghĩa:
Tình huống vấn đề là trạng thái tâm lý xuất hiện khi con người gặp tình huống khó khăn phải
giải quyết mà bằng tri thức đã có, bằng cách thức đã biết khơng thể thực hiện được, địi hỏi
phải lĩnh hội tri thức mới hoặc cách thức hành động mới. Nói cách khác tình huống vấn đề là
trạng thái tâm lý khi con người gặp phải mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chưa biết nhưng
muốn biết.

2.2 Điều kiện hình thành một tình huống có vấn đề:
Một tình huống được gọi là có vấn đề thì phải thoả mãn 3 điều kiện sau:
-

Tồn tại một vấn đề
Gợi nhu cầu nhận thức
Gợi niềm tin vào khả năng của bản thân

Hay nói cách khác tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó xuất hiện một vấn đề

như đã nói ở trên và vấn đề này vừa quen, vừa lạ đối với người học. Quen vì có chứa
đựng những kiến thức có liên quan mà HS đã được học trước đó. Lạ vì mặc dù trơng
quen nhưng ngay tại thời điểm đó người học chưa thể giải được.
2.3 Các loại tình huống có vấn đề:
Có thể phân ra nhiều loại tình huống vấn đề, nhưng tựu chung có những loại tình huống vấn
đề sau:


-

Tình huống nghịch lý: là tình huống vấn đề mới thoạt nhìn dường như vơ lý, khơng
phù hợp với lý thuyết, quy luật đã được thừa nhận.
Tình huống lựa chọn: là tình huống vấn đề xuất hiện khi đứng trước một sự lựa chọ
rất khó khăn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết.
Tình huống bác bỏ: là tình huống đòi hỏi phải bác bỏ một luận điểm, kết luận sai
lầm. Để đạt được điều đó, học sinh phải tìm ra được chỗ yếu, chỗ sai, chỗ thiếu chính
xác của luận điểm hoặc kết luận đó và chứng minh tính chất sai lầm của chúng.
Tình huống “tại sao”: là tình huống phổ biến trong nghiên cứu khoa học cũng như
dạy học.

2.3 Tình huống có vấn đề trong q trình dạy học:

HS trong quá trình nhận thức vốn tri thức chung cuả nhân loại, đã vấp phải tình huống
giữa vốn hiểu biết cuả bản thân với nội dung một khái niệm, qui luật mới nào đó thì sẽ
xuất hiện vấn đề đó là vấn đề học tập. Vấn đề có tính chủ quan cuả chủ thể nhận thức,
bao hàm nhu cầu hiểu biết đối tượng mới vượt qua khỏi giới hạn vốn tri thức đã có ở
bản thân (mâu thuẫn chủ quan=MTCQ ). Như vậy, trong cùng một tình huống thì có
thể nảy sinh vấn đề ở chủ thể nhận thức này mà khơng có vấn đề ở chủ thể khác.
Có thể hiểu bản chất tình huống có vấn đề như sau:

Trong quá trình dạy học, GV tạo tình huống phải phù hợp với khả năng cuả HS, có tỷ
lệ hợp lý giữa cái đã biết và cái chưa biết. Vấn đề học tập phải vừa sức cuả HS để các
em có khả năng giải quyết vấn đề đó. Nếu vấn đề đặt ra cho HS quá dễ hoặc quá khó
đều không mang lại hiệu quả.
V.CẤU TRÚC DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ


1. Nêu vấn đề  
1.1 Xây dựng tình huống có vấn đề
Thơng báo tình huống : GV đưa ra tình huống có thể là câu hỏi, bài tốn, thí nghiệm,
làm việc SGK, các hiện tượng sinh học trong tự nhiên... dưới hình thức kiểm tra bài cũ
hoặc là GV thơng báo.
Tái hiện tri thức của HS có liên quan đến vấn đề mới
GV bằng phương pháp đàm thoại yêu cầu HS trình bày lại những kiến thức đã học để
làm cơ sở cho HS phát hiện vấn đề mới và đề xuất giả thuyết giải quyết vấn đề đó.
Phát hiện mâu thuẫn ( MTKQ) giữa cái đã biết và cái chưa biết :
Tùy theo khả năng học tập của HS mà GV có thể thực hiện ở các mức độ sau:
GV vạch ra mâu thuẫn -> GV đặt ra câu hỏi gợi mở giúp HS tìm ra mâu thuẫn ->
GVđộc lập phân tích tình huống phát hiện được mâu thuẫn
1.2.

Phát biểu vấn đề học tập:

Vấn đề học tập thường được phát biểu dưới dạng câu hỏi, là kết quả của chủ thể biến
mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan. Hiệu qủa của bước này phụ thuộc
vào khả năng phát hiện ra các mâu thuẫn khách quan ở đối tượng HS và thể hiện ở các
mức độ:
 GV-> GV + HS-> HS

Tình huống có vấn đề chỉ tạo được với những nội dung thích hợp và nó tồn tại ngay
trong kết cấu logic của tài liệu SGK, vì vậy GV cần có kỹ thuật để truyền tải các tình
huống đó đến với HS. Sự thành công cuả bước này là quan trọng nhất trong dạy học
nêu vấn đề.
2. Giải quyết vấn đề
2.1 Hình thành giả thuyết:
- Ðể giải quyết vấn đề cần nêu ra một giả thuyết, đó chính là định hướng cho các hoạt
động quan sát, thí nghiệm để chứng minh vấn đề mới.
- Các giả thuyết đó chính là các ý tưởng có cơ sở khoa học, dựa vốn tri thức đã biết để
hình thành các phán đốn, suy luận lý giải cho vấn đề mới. Ðối với HS, giả thuyết là
kết quả quá trình tư duy sáng tạo khi nhận thức vấn đề mới và tiếp cận với phương
pháp nghiên cứu khoa học đặc thù của bộ môn. Tính khoa học chính xác của giả thuyết
phụ thuộc rất nhiều vào chủ thể nhận thức, vì vậy trong cùng một vấn đề HS có thể
đưa ra nhiều giả thuyết khác nhau .
- Hình thành một giả thuyết cần lưu ý:
* Các giả thuyết phải được hình thành qua suy nghĩ, phát triển từ cái đã biết có liên
quan đến vấn đề mới. Vì vậy nội dung các giả thuyết khơng được mâu thuẫn với tri
thức đã có của chủ thể.
* Các giả thuyết có thể hiện định hướng cho các hoạt động giải quyết vấn đề : Trong
dạy học nêu vấn đề HS có thể đưa ra các giả thuyết khác nhau về cùng một vấn đề, GV
cần lựa chọn và tập trung sự trao đổi thảo luận của HS vào một vài giả thuyết điển
hình.
- Khi hình thành giả thuyết tùy theo đối tượng HS, GV có thể sử dụng các phương
pháp như : GV phân tích cơ sở khoa học và đề xuất những ý tưởng trong giả thuyết à
GV và HS, cùng xây dựng giả thuyết bằng phương pháp đàm thoại gợi mở à HS độc
lập tìm ra giả thuyết, đó là kết quả tư duy sáng tạo của chủ thể.
2.2 Chứng minh giả thuyết:
Chứng minh giả thuyết là khâu vạch kế hoạch các bước hoạt động cuả GV và HS theo
định hướng giải quyết vấn đề đã được nêu trong giả thuyết.Tiến trình giải quyết vấn đề
phụ thuộc vào kỹ năng, kinh nghiệm suy đoán của HS và hình thành cao dần qua kiểu

dạy học nêu vấn đề.
- Ðể giúp HS có thể độc lập vạch kế hoạch chứng minh giả thuyết, GV có thể hướng
dẫn HS hành động như sau:
+ Từ giả thuyết suy ra kết luận cần chứng minh.
+ Dự thảo kế hoạch: phương pháp quan sát hay thí nghiệm?


+ Chuẩn bị thiết bị kỹ thuật và vật liệu ( quan sát đối tượng tự nhiên, mẫu vật sống,
các loại phương tiện trực quan, dụng cụ thí nghiệm, hố chất...)? Tiến trình quan sát,
thí nghiệm?
+ Tiến hành các hoạt động quan sát, thí nghiệm.
+ Nắm vững và ghi chép các kết quả đạt được.  
2.3 Ðánh giá kết quả.
Việc đánh giá cần hướng hoạt động của HS theo các bước sau đây:
- Phân tích , lý giải các kết quả đã xử lý và phân biệt dấu hiệu bản chất và khơng bản
chất của các hiện tượng, từ đó khái quát rút ra kết luận,
-So sánh kết luận tìm ra phù hợp với giả thuyết hãy suy nghĩ và phát biểu nội dung
của vấn đề mới ( khái niệm, qui luật...). ( Nếu kết luận tìm ra khơng đúng nghiệm với
giả thuyết , thì phải phân tích được điều kiện và nguyên nhân nào đã nêu ra trong giả
thuyết khơng tương quan với vấn đề mới. Từ đó suy nghĩ nêu lên giả thuyết mới hoặc
có thể phải đặt lại vấn đề mới. Việc đánh giá cần tiến hành ngay trong tiết học, GV tổ
chức HS đánh giá bằng lời nói hoặc trình bày dưới dạng hình vẽ, bảng, sơ đồ, biểu đồ.
3. Vận dụng
Kiến thức mới đạt được là các khái niệm, định luật, định lí... cần được kiểm nghiệm
trong thực tiễn đời sống và vận dụng linh hoạt để trả lời các câu hỏi, giải các bài tốn,
giải thích các hiện tượng sinh học trong tự nhiên. Trong q trình vận dụng có thể xuất
hiện tình huống và nảy sinh vấn đề mới thúc đẩy quá trình nhận thức không ngừng về
thế giới tự nhiên.
VI. ƯU, NHƯỢC ĐIỂM CỦA PHƯƠNG PHÁP
1. Ưu điểm :

Dạy học lấy người học làm trung tâm
Thích hợp với lĩnh vực đào tạo, kích thích HS xây dưng kiến thức và phát triến tư duy
phê phán
PBL tạo một mơi trường có liên quan đến kiến thức và vận dụng được vào đời sống,
Khuyến khích HS làm việc cùng nhau trong giải quyết vấn đề và phát triển sản phẩm
của họ.
Thay đổi vai trò của người dạy,như một huấn luyện viên thông qua quá trình PBL
2. Nhược điểm:
- Tìm kiếm từng loại vấn đề khơng dễ dàng.
- Khơng có tiêu chí để phân nhóm PBL


-

Đòi hỏi cao năng lực giảng viên.
Đòi hỏi hành vi chun nghiệp của các thành viên trong nhóm PBL.
Khơng thể áp dụng cùng một lúc việc thay đổi phương pháp giảng dạy và học
tập này , vì:

+ Khơng phải GV nào cũng có thể áp dụng được phương pháp giảng dạy mới này.
+ HS q đơng
+ Khơng có đủ thời gian
+ Thư viện khơng có đủ tài liệu phong phú để cung cấp cho HS
VII. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRONG DH NÊU VẤN ĐỀ
1. Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề
Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề củng giống với phương pháp diễn giảng thông báo
_ tái hiện là GV đóng vai trị chủ đạo. HS lĩnh hội thụ động các tri thức. Tuy nhiên
trong phương pháp này , GV trình bày các tri thức theo con đường suy nghĩ , tìm tịi ở
các nhà khoa học trong q trình khám phá tìm ra các chân lí khách quan. Do đó HS
được làm quen với phương pháp tư duy khoa học, khả năng phát hiện mâu thuẫn nhận

thức, hình thành vấn đề và đề xuất giả thuyết giải quyềt vấn đề thông qua phương pháp
diễn giải nêu vấn đề để HS tiệm cận và từng bước nâng cao vai trò độc lập, sáng tạo.
Chúng ta cần lưu ý, khi GV diễn giải về một vấn đề sâu rộng trong thời gian dài sẽ dẫn
đến sự đơn điệu và HS thụ động nghe giảng dễ bị mệt mỏi. Vì vậy phương pháp diễn
giải có thể kết hợp với phương pháp đàm thoại, quan sát các phương tiện trực quan
tranh ảnh, mơ hình, mẫu vật ... sẽ có tác dụng định hướng sự chú ý của HS vào nội
dung vấn đề và tạo ra bầu khơng khí thân thiện thầy- trị.
2. Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề:
Phương pháp đàm thoại còn gọi là phương pháp hỏi đáp. Phương pháp đàm thoại tái
hiện - thông báo là câu trả lời cuả HS chỉ cần trình bày các tri thức đã biết hoặc là mơ
tả các hiện tượng, thuộc tính, kết qủa mà HS quan sát được từ các đối tượng trong tự
nhiên, thí nghiệm và các loại phương tiện trực quan khác.
Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề là phương pháp bao gồm một hệ thống câu hỏi tổ
chức HS độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề mới trong nhận thức.
Hệ thống câu hỏi bao gồm câu hỏi tái hiện và câu hỏi có vấn đề, trong đó câu hỏi có
vấn đề là thành tố chính. Các câu hỏi tái hiện giúp cho HS tìm ra các tri thức là cơ sở
khoa học của vấn đề mới, là điểm tựa cho hoạt động giải quyết vấn đề. Câu hỏi có vấn
đề là câu trả lời của HS có chứa đựng nội dung mới trong vấn đề. GV đưa ra câu hỏi
có vấn đề có tác dụng định hướng cho HS phát hiện mâu thuẫn khách quan chuyển
thành mâu thuẫn logic của chủ thể và đề xuất phương án giải quyết vấn đề đó. Trong


phương pháp đàm thoại nêu vấn đề, GV phải kết hợp giữa 2 loại câu hỏi tái hiện và
câu hỏi có vấn đề một cách hợp lí, hài hịa. Sao cho câu hỏi tái hiện có tác dụng hỗ trợ
tích cực giúp HS độc lập giải quyết các câu hỏi có vấn đề.
- Các kiểu tổ chức đàm thoại cho HS: GV xây dựng một hệ thống câu hỏi bao gồm câu
hỏi chính và các câu hỏi gợi mở theo một trình tự logic chặt chẽ thể hiện cấu trúc dạy
học nêu vấn đề. Hoạt động tích cực, độc lập của HS được tăng cường tùy theo kiểu tổ
chức cho HS đàm thoại do GV đưa ra:
+ Thầy yêu cầu mỗi trò trả lời từng câu hỏi riêng biệt theo trình tự của hệ thống câu

hỏi.
+ Nguồn thơng tin đạt được cho tập thể HS là tập hợp nội dung của các câu trả lời
=> Thầy nêu ra hệ thống câu hỏi trước tập thể HS và yêu cầu HS suy nghĩ trả lời lần
lượt từng câu hỏi theo trình tự .
Trong kiểu tổ chức đàm thoại này đã kích thích cả tập thể HS suy nghĩ tìm ra lời giải
đáp trước cùng một câu hỏi và bước đầu hình thành mối liên hệ giữa trò với trò qua
các câu hỏi trả lời khác nhau
=> Thầy nêu câu hỏi chứa đựng vấn đề chính và gợi ý, tổ chức trị thảo luận tìm ra sự
thống nhất chung về một kết luận khoa học mới. Qua đó HS khơng chỉ thu được các tri
thức khoa học mới mà cịn hình thành phương pháp tư duy logic trong tiến trình giải
quyết vấn đề. Sự lựa chọn kiểu tổ chức đàm thoại cho HS cần dựa vào khả năng đối
tuợng HS, nội dung của vấn đề, số lượng trò và điều kiện cơ sở vật chất của nhà
trường.
- Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề có tác dụng phát huy tính tích cực , độc lập, sáng
tạo của HS trong quá trình nhận thức. Vì vậy HS lĩnh hội tri thức một cách vững chắc.
Thơng qua giải quyết trình tự các câu hỏi đã hình thành các thao tác tư duy ở HS đồng
thời GV thu nhận được thông tin ngược về mức độ hiểu vấn đề của chủ thể HS.
3. Phương pháp quan sát nêu vấn đề:
-Trong q trình dạy học khơng thể thiếu được vai trò hỗ trợ của các loại phương tiện
trực quan như các vật tự nhiên, các vật tượng hình , các thí nghiệm .
- Phương pháp tổ chức hoạt động quan sát cho HS diễn ra dưới 2 hình thức chủ yếu:
HS quan sát các phương tiện trực quan do GV biểu diễn gọi là phương pháp trực quan.
HS trực tiếp tác động trên các phương tiện trực quan và quan sát theo định hướng, gọi
là phương pháp quan sát thực hành.
- Phương pháp quan sát tùy theo mục đích sử dụng trong QTDH để phân ra 2 loại
phương pháp cụ thể :


+ Phương pháp quan sát thông báo - tái hiện : kết quả quan sát của HS nhằm minh họa
cho nguồn thơng tin bằng lời nói của GV hoặc củng cố vốn tri thức đã có của HS.

+ Phương pháp quan sát nêu vấn đề: là tổ chức quá trình quan sát cho HS theo các
bước của cấu trúc dạy học nêu vấn đề, kết quả quan sát của HS có chứa đựng nội dung
tri thức mới. Trong phương pháp này, phương tiện trực quan như thí nghiệm, mẫu vật
tự nhiên, mơ hình... đóng vai trị là nguồn kiến thức để tạo tình huống, nêu vấn đề và
giải quyết vấn đề.
4.Phương pháp trình bày có tính vấn đề:
Bản chất của việc trình bày có tính vấn đề chính là ở chỗ giáo viên đặt ra vấn đề, tự
mình giải quyết vấn đề đó, nhưng đồng thời chỉ ra con đường mâu thuẫn thực sự, vừa
sức cho học sinh, vạch ra tiến trình suy nghĩ khi vận động theo con đường giải quyết
đó.
Chức năng của phương pháp này là giáo viên chỉ ra những hình mẫu nhận thức và giải
quyết một cách khoa học những vấn đề, còn học sinh kiểm tra tính đúng đắn của sự
vận động đó, theo dõi có suy nghĩ logic sự vận động đó khi đã nắm vững giai đoạn giải
quyết những vấn đề hoàn chỉnh.
Với phương pháp này, giáo viên có thể sử dụng lời nói, suy lý logic, đọc bài khố,
những đồ dùng trực quan, những phương tiện kỹ thuật tuỳ thuộc nội dung, bằng cách
nào và hoạt động tổ chức nào được nhận thức nhờ vào chúng. Ngồi ra việc trình bày
có tính chất vấn đề có thể xây dựng theo quy nạp hoặc suy diễn cũng đạt kết quả như
vậy.
5. Phương pháp tìm tịi bộ phận hoặc phương pháp Ơristíc:
Phương pháp tìm tòi bộ phận là phương pháp dạy học dưới sự chỉ đạo của giáo viên
nhằm giúp học sinh tự lực thự hiện từng phần, từng bước trong việc giải quyết một vấn
đề đặt ra. Nhờ vậy mà dần dần giúp cho học sinh tự lực giải quyết hoàn chỉnh một vấn
đề.
Việc thực hiện phương pháp này có thể ở trong trường hợp này dạy cho học sinh nhìn
thấy vấn đề khi đòi hỏi họ đặt ra những câu hỏi, trong trường hợp khác địi hỏi họ tự
tìm ra cách chứng minh, trong trường hợp thứ ba đòi hỏi họ tự rút ra những kết luận từ
những sự kiện đã trình bày, trong trường hợp thứ tư đòi hỏi họ nêu lên giả thuyết…
Việc thực hiện phương pháp này có thể theo các phương án khác nhau. Phương án đầu
tiên là chia nhỏ những nhiệm vụ học tập phức tạp thành một loạt những nhiệm vụ nhỏ

vừa sức. Mỗi bài tập nhỏ đó giúp học sinh tiến gần tới việc giải quyết nhiệm vụ chính
một cách dễ dàng.
Phương án thứ hai là trên cơ sở xây dựng một loạt những câu hỏi có liên hệ với nhau
mà mỗi câu hỏi đó là một bước dẫn tới giải quyết vấn đề cơ bản.Đa số các câu hỏi đó
địi hỏi học sinh khơng chỉ tái hiện những tri thức của mình mà cịn phải tiến hành tìm
tịi, suy nghĩ.


Phương pháp này sử dụng chủ yếu trong trường hợp nội dung học tập nhằm hình thành
khái niệm, định luật và lý thuyết thuộc lĩnh vực khoa học tương ứng, chứ khơng phải
nhằm thơng báo những thơng tin có tính chất sự kiện, hoặc khi nội dung tài liệu quá
phức tạp địi hỏi có sự giải thích của giáo viên, cịn việc tìm tịi độc lập khơng phù hợp
với đa số học sinh.
Phương pháp này cũng như những phương pháp khác có thể xây dựng theo quy nạp
hoặc suy diễn, với sự kết hợp tác động lẫn nhau trực tiếp hay gián tiếp của thầy và trò.
Trong bất kỳ trường hợp nàp, nếu vận dụng phương pháp này cũng như phương pháp
trình bày có tính vấn đề cũng cần tạo nên tình huống có vấn đề để tổ chức hoạt động
nhận thức của học sinh.
So với phương pháp dạy học tái hiện, phương pháp tìm tịi bộ phận nói riêng và
phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nói chung có mặt hạn chế, đó là phải
ntốn nhiều thời gian nghiên cứu tài liệu học tập.
pháp minh hoạ- giải thích và phương pháp tái hiện. Trong những trường hợp này học
sinh tiến hành hoạt động nhận thức sáng tạo, hoạt động này không trùng với hoạt động
khi lĩnh hội những tri thức có sẵn và tái hiện những hình mẫu hoạt động cho sẵn.
DANH SÁCH NHĨM 2:
Nguyễn Thị Như
Trần Thị Thu Vân
Võ Thị Kim Xuân
Nguyễn Văn Khoa