Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Thiết kế chuyên đề dạy học phần Sinh học tế bào theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (7.46 MB, 106 trang )
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
LE TH] BA MY
THIET KE CHUYEN DE DAY HOC PHAN SINH HOC TE BAO
THE0 ĐỊNH HƯỚNG PHAT TRIEN NANG LỰC
GIAI QUYET VAN DE CHO HOC SINH
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO DINH HUONG UNG DUNG
NGUOI HUONG DAN KHOA HOC
PGS.TS.VĂN THỊ THANH NHUNG
'Thừa Thiên Huế, năm 2018
LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. các số liệu và kết
quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử
dụng và chưa từng được cơng bồ trong bắt kì một cơng trình nào khác.
€ GIÁ LUẬN VĂN
Lê Thị Bá My
LỜI CÁM ƠN
Trong q trình thực hiện đề tài, tơi đã nhận được sự quan tâm của nhiều cơ
quan, đơn vị, thầy cô và đồng nghiệp. Tôi xin chân thành cảm ơn:
Bạn Giám Hiệu trường ĐHSP Huế, Phòng Đào Tạo sau Đại Học, Ban chủ
nhiệm khoa Sinh học và Bộ mơn Lí luận và phương pháp dạy học mơn Sinh học
thuộc trường ĐHSP Huế cùng q thầy, cơ tham gia giảng dạy lớp Cao học Sinh học.
khóa XXV đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập.
Ban Giám Hiệu, Tổ Sinh- Công Nghệ trường THPT Nguyễn Chí Thanh đã
giúp đỡ tạo điều kiện thuận lợi để tơi hồn thành đề tai này.
Đặc biệt, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS.Văn Thị Thanh
Nhung, người đã giúp đỡ và hướng dẫn tận tình tơi trong suốt thời gian học tập,
nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Cuối cùng, tơi xin bảy tỏ lịng biết ơn đến quý thầy, cô đã giúp đỡ cho tôi
nhiều ý kiến quý báu. Chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã dành
nhiều tình cảm, động viên tơi hồn thành khóa học.
TÁC GIÁ LUẬN VAN
Lê Thị Bá My
iii
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan.
Trang
Lời cám ơn
MỤC LỤC..........................5.52252-s2
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TÁT
DANH MỤC CÁC BẢNG BIÊU VÀ HÌNH ẢNH.
PHAN 1: MỞ ĐẦU.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU.
4. GIÁ THUYẾT KHOA HỌC.
5.
6.
7.
§.
ĐƠI TƯỢNG NGHIÊN CỨU.....
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.
PHẠM VI NGHIÊN CỨU
LƯỢC SỬ VẤN ĐÈ NGHIÊN CỨU
a
1. LÝ DO CHỌN ĐÈ TÀI.
9. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐÈ TÀI.
10. CÁU TRÚC LUẬN VĂN
PHAN 2. NỘI DUNG
10
10
12
CHUONG 1. CO SO LY LUAN VA THUC TIEN CUA VIEC THIET KE
CHUYÊN ĐÈ DAY HQC THEO DINH HUONG PHAT TRIEN NANG LUC
GIẢI QUYẾT VÁN ĐÈ CHO HỌC SINH
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Năng lye ~ hệ thống năng lực của học sinh trong dạy học sinh học.
1.1.1.1. Khái niệm năng lực
1.1.1.2. Hệ thống năng lực của học sinh trong dạy học sinh hoc.
1.1.1.3. Năng lực giải quyết vấn đề.
1.1.2. Chuyên đề dạy học.
1.1.2.1. Chuyên
đề - chuyên đề dạy học.....
12
12
12
12
13
14
17
17
1.1.2.2. Quy trình thiết kế chuyên đề dạy học.
1.1.2.3. Dạy học theo chuyên
7
đề........................
ii.
TY
1.1.2.4. Đặc điểm của dạy học theo chuyên đề.
19
1.1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn để cho học sinh qua dạy học chuyên đề...20
1.1.3.1. Sự hợp lý của dạy học theo chuyên đề đề phát triển năng lực giải quyét van
....20)
CỔ CC
gHA..............
1.1.3.2. Vai trò của dạy học theo chuyên đề theo định hướng phát triển năng lực giải
quyết vấn đề...
:
.
.
.
21
1.1.3.3. Dạy học giải quyết vấn dé trong dạy học theo chun đề
21
1.1.3.4. Sử dụng tình huống có vấn dé trong thiết kế chuyên đề để phát triển năng.
lực giải quyết vấn để cho học sinh
21
1.2. Cơ sở thực tiễn của đẻ tài
23
1.2.1. Thực trạng dạy học theo chuyên đề môn Sinh học ở một số trường THPT
hiện nay..
".........
1.2.1.1. Thực trạng giảng dạy của GV
1.2.1.2. Thực trạng học tập của HS
1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng
1.2.2.1. Nguyên nhân chủ
1.2.2.2. Nguyên nhân khách quan
quan........................---s
stress.
.„3
2
26
29
29)
TIÊU KẾT CHUONG 1
29
30
'CHƯƠNG 2. THIET KE CHUYEN DE DAY HOC PHAN SINH HQC TE BAO
'THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIÊN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐÈ CHO.
HỌC SINH
31
2.1. Hé théng chuyén dé trong phan Sinh hoc té bao.
31
2.1.1. Phân tích cầu trúc, nội dung phần Sinh học tế bảo.
7
31
ống chuyên đề trong phần Sinh học tế bào.......................................33
2.2. Thiết kế các chuyên đề đạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh phần Sinh học tế bào.
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế.
2.2.2. Quy trình thiết kế..................... 2s
33
33
serrrrrrrrrrrrrooo.24,
2.3. Tổ chức dạy các chuyên đề dạy học phần Sinh học tế bào theo định hướng phát
e
2.44
2.3.1. Quy trình tổ chức dạy học chuyên để theo hướng hình thành năng lực giải
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.........
quyết vấn đề
2.3.2. Minh hoạ quy trình.
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2..............
CHUONG 3. THỰC NGHIỆM SU PHAM
3.1. Mục tiêu thực nghiệm
3.2. Nội dung thực nghiệm.
3.3. Phương
pháp thực nghiệm........................ +.
3.3.1. Chon trường và lớp thực nghiệm
3.3.2. Phương pháp thực nghiệm
3.3.3. Tiêu chí đánh giá thực nghiệm
3.3.4. Xử lí số liệu thực nghiệm......
4
48
_55
5S
55
35
35
5S
5S
34. Kết quả thực nghiệm
3.4.1. Kết quả phân tích định lượng.
se
PHAN 3. KET LUẬN VÀ KIÊN NGHỊ
1. Kết luận
2. Kiến nghị.
TÀI LIỆU THAM KHẢO...
PHY LUC
RRBRW
3.4.2. Kết quả phân tích định tính
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3...
DANH MỤC CÁC CHU VIET TAT.
Chữ viết tắt
'Chữ viết đây đủ
GQVĐ
Giải quyết vẫn để
GV
Giáo viên.
HS
NE
SHTB
Hoe sinh
Năng lực
Sinh học tế bào
SIN
THPT
Sau thực nghiệm
Trung học phô thông
TTN
Trước thực nghiệm
DANH MỤC CAC BANG BIÊU VÀ HÌNH ẢNH
Trang
BANG
Bang 1.1. Kết quả điều tra về hình thức giảng dạy mức độ sử dụng của GV.
23
Bảng 1.2. Kết quả điều tra về những khó khăn thường gặp khi dạy học theo.
chuyên đề
24
Bang 1.3. Kết quả điều tra về việc tổ chức dạy học Sinh học của GV
24
Bang 1.4. Kết quả điều tra mức độ sử dụng va hiểu biết của GV vé day hoc GQVD.....25
Bang 1.5. Két quả điều tra về ý kiến đánh giá của GV vé ky ning GQVD cia HS
Bang 1.6. Kết quả điều tra về thái độ, động cơ học tập của HS đối với phần SHTB,
Sinh học 10
...26
27
Bang 2.1. Hệ thống chuyên đề trong dạy học phần Sinh học tế bào, Sinh học 10....33
Bảng 2.2. Ma trận kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực.
Bang 3.1. Tiêu chí đánh giá mức độ đạt được về năng lực giải quyết vấn đề
Bảng 3.2. Bảng thống kê các điểm số (X/) của bài kiểm tra trước thực nghiệm và
sau thực nghiệm
Bang 3.3. Bảng phân phối tần suất
.
.
"¬.....
40
56
s8
Bang 3.4. Bảng tơng hợp các tham số đặc trưng.
HÌNH
Hình 2.1. Quy trình thiết kế chuyên đề dạy học theo hướng phát triển năng lực
60
Hình 2.3. Quy trình tổ chức đạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
47
'Hình 3.1. Biểu đồ phân phối tần suất ở giai đoạn TTN và STN.............................
99
Hình 3.3. Hoạt động nhóm thảo luận vấn đề cần giải quyết........................
61
'GQVP trong mơn Sinh học
Hình 2.2. Sơ đồ thể hiện hai pha của quá trình quang hợp.
Hình 2.4. Các giai đoạn của q trình hơ hắp
Hình 2.5. Giai đoạn đường phân...........
Hình 2.6. Chu trinh Krebs
35
42
".....Ơ
"..........
SD
se
sỊ
Hình 3.2. Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm.
59
Hinh 3.4. Quan sat cdc nhom trinh bay két qua
61
Hinh 3.5. Két quả phiếu học tập của học sinh về hơ hắp......................................62
Hình 3.6. Kết quả phiếu học tập về quang hợp...
«
keeeeeeeeeeee.6đ.
PHAN I: MO DAU
1. LY DO CHON DE TAL
Nghị quyết Hội nghị Trung Ương 8 Khoá XI vé déi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và dao tạo xác định mục tiêu tổng quát của đổi mới là: Giáo dục con người
'Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi cá nhân; yêu
gia đình, yêu Tổ quốc, hết lòng phục vụ nhân dân và đất nước; có hiểu biết và kỹ
năng cơ bản, khả năng sáng tạo để làm chủ bản thân, sống tốt và làm việc hii
quả
Xây dựng nên giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lí tốt; có cơ.
cấu và phương thức hợp lí, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện
nâng cao chất lượng; hệ thống giáo dục được chuân hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa,
xã hội hóa và hội nhập quốc tế; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và mang đậm.
bản sắc dân tộc... Hướng tới mục tiêu đó, cằn phải đổi mới đồng bộ về mục tiêu giáo.
dục, chương trình giáo dục, phương pháp giáo dục, cách thức kiểm tra, đánh giá và
cơng tác quản lí giáo dục
Mỗi con người trong xã hội mới phải đảm bảo ba tổ chất: có khả năng tự học,
có khả năng giao tiếp, hợp tác và có năng lực giải quyết vấn đề. Vì thế, nhiệm vụ
của giáo dục khơng phải là truyền thụ kiến thức thụ động theo một chiều mà phải tổ
chức các yếu tố giáo dục thành công nghệ dạy học hợp lý nhằm phát triển cho người
học năng lực tư duy và năng lực hành động, trên cơ sở đó có khả năng giải quyết
được các vấn để mà xã hội đặt ra
Chúng ta có thể dễ dàng chọn lựa và áp dụng phương pháp dạy học chuyên
đề cho những học sinh ưu tú nhưng liệu có thể áp dụng cho đối tượng là học sinh.
lớp 10 mà việc các em đã quen với khả năng ghỉ nhớ máy móc, ái hiện, ít được chú
trọng đến việc phát triển, rèn luyện kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, tư duy.
sáng tạo cho học sinh hay không?
Dạy học theo chuyên để là sự kết hợp giữa mơ
hình dạy học truyền thống và.
hiện đại. Ở phương pháp này, giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ
kiến thức mà chủ yếu là hướng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thơng tin, sử dụng kiến
thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn.
Dạy học theo chun đề là một mơ hình mới cho hoạt động lớp học thay thế
cho lớp học truyền thống. Với mơ hình này, học sinh có nhiều cơ hội làm việc theo.
nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực,
có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến
thức khác nhau. Học sinh thu thập được thông tin từ nhiều nguồn kiến thức nên việc
học của học sinh thực sự có giá trị vì kết nối với thực tế, rèn luyện được nhiều kĩ
năng hoạt động và kĩ năng sống. Học sinh cũng được tạo điều kiện minh họa kiến
thức mình vừa nhận được và đánh giá mình học được bao nhiêu và giao tiếp tốt như.
thế nào. Với cách tiếp cận này, vai trò của giáo viên chỉ là người hướng dẫn, chỉ bảo.
thay vì quản lý trực tiếp học sinh làm việc.
Chương trình Sinh học phổ thơng được phân phối dựa trên cơ sở
tính hệ
thống của các cấp tổ chức sống từ nhỏ đến lớn, từ khái qt tơng thể tồn bộ thé
giới sống rồi đến cụ thể, chỉ tiết từ thấp đến cao, từ cấp tổ chức nhỏ đến các cấp tổ.
chức lớn hơn. Trong đó kiến thức phần Sinh học tế bào khá hấp dẫn và lôi cuốn
học sinh.
Với những lý do trên, chúng tôi đã chọn đề tài: “Thiết kế chuyên đề dạy
học phần Sinh học tế bào theo định hướng phát triể:
đề cho học sinh”.
ig lựcgi
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu quy trình thiết kế, tổ chức dạy học theo chuyên đẻ trong dạy học
phần Sinh học tế bào, Sinh học 10 theo hướng hình thành năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học ở phô thông.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CUU
Để đạt được mục đích nghiên cứu, để tài phải thực hiện được các nhiệm vụ
nghiên cứu sau
học
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học theo chuyên đẻ và dạy.
theo đị hướng phát triển năng lực giải quyết án đề.
3.2. Phân tích nội dung phân Sinh học tế bào làm cơ sở cho việc thiết kế các
chuyên đề dạy học phù hợp nội dung môn học.
3.3. Thiết kế các chuyên để dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho.
học sinh ở trường trung học phổ thông.
3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở Trường THPT Nguyễn Chí Thanh - Phú.
Tân, An Giang đề khảo sát khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh.
4. GIA THUYET KHOA HOC
Nếu vận dụng hợp lý quy trình thiết kế và tổ chức dạy học theo chuyên đề trong.
dạy học phần Sinh học tế bào, Sinh học 10 sẽ phát triển được năng lực giải quyết vấn.
đề cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học ở phổ thơng.
5. ĐĨI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Nội dung và phương pháp dạy học theo chuyên đề phần “Sinh học tế bào”
lớp 10 THPT ban Cơ bản theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
~ Nghiên cứu các tài liệu chuyên trương đường lỗi của Đảng và chính sách
pháp luật của nhà nước trong cơng tác giáo dục trong việc nâng cao chất lượng dạy.
và học ở trường THPT; các tư liệu sách báo, tạp chí liên quan đến đề tài.
~ Phân tích cấu trúc chương trình sinh học lớp 10, phần sinh học tế bào để
ran dé cho hoe sinh.
~ Nghiên cứu các tài liệu về chuyên đề dạy học và dạy học theo định hướng.
phát triển năng lực giải quyết vấn đẻ.
xác định kiến thức rèn luyện năng lực giải quy
6.2. Phương pháp chuyên gia
“Trao đổi với những giáo viên có nhiều kinh nghiệm trong việc dạy học theo chuyên.
đề, nhờ sự gúp đỡ của họ đề định hướng cho việc triển khai và nghiên cứu đề tài.
6.3. Phương pháp điều tra cơ bản
~ Điều tra về thực trạng của việc đạy học theo chuyên đẻ và dạy học theo.
định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề, các giải pháp thường sử dụng.
~ Đối với giáo viên: Sử dụng phiếu điều tra để lấy số liệu về khả năng thiết
kế các chuyên đề dạy học và sử dụng chuyên để dạy học để giảng dạy theo định
hướng phát triển năng lực cho học sinh. Tham khảo giáo án và ý kiến của giáo viên
~ Đối với học sinh: Dùng phiếu điều tra để điều tra chất lượng học tập ở các.
em. Khả năng phát hiện và giải quyết của học sinh trước một vấn đẻ . Học sinh làm
gì để rèn khả năng này. Các vấn đề khó khăn mà các em gặp phải khi rèn luyện.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Đánh giá hiệu quả của các chuyên đề dạy học theo định hướng phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
6.5. Phương pháp thống kê tốn học để xử lí kết quả nghiên cứu
~ Sử dụng một số cơng cụ tốn học để xứ lí kết quả điều tra.
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Van dụng phương pháp dạy học theo chuyên dé trong day hoc phan “Sinh.
học tế bào” lớp 10 THPT ban Cơ bản để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho.
học sinh tại trường THPT Nguyễn Chí Thanh, Phú Tân, An Giang.
8. LUQC SU VAN ĐÈ NGHIÊN CỨU
Dạy học theo chủ đề được hình thành từ những năm 1960 ở Vương quốc
Anh tại lớp học tiểu học, nơi mà trẻ em thường ở cả ngày cùng với giáo viên. Khi
đó giảng dạy xung quanh một chủ đề là cách phủ hợp hơn với nhận thức tự nhiên
của trẻ em, bởi một vấn đề xảy ra trong cuộc sống khó có thể giải quyết được bằng.
một đơn vị kiến thức riêng lẻ, vi thế chương trình có thể đựoc dạy một cách tích hợp.
thơng qua chủ đề dạy học.
Ở các nước phát triển, có nhiều chủ đề mang tính tích hợp như: năng lượng.
và sự biến đổi, Trái đất và vũ trụ...
Ở Thái Lan, chương trình khoa học có các chủ
đề chính như: vật chất, sinh vật và mơi trường.
Ở Việt Nam, dạy học theo chủ đề đã và đang được sự quan tâm của ngành
giáo dục. Một số công trình nghiên cứu dạy học theo chủ đề đưa vào nội dung giảng.
dạy ở các trường Đại học sư phạm như tác giả Đỗ Hương Trà với cơng trình nghiên
cứu “các kiêu tô chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lý”, trong đó đề cập đến
dạy học theo chủ đề và vận dụng vào giảng dạy vật lý ở trường phô thông nhằm nâng.
cao chất lượng dạy học. Trong những năm gần đây, một số luận văn thạc sĩ giáo dục.
học nghiên cứu vẻ đạy học theo chủ đề như: luận văn của tác giả Ngô Thị Thuý Ngân
(ĐHSP Huế -201 1): “Tô chức dạy học theo chủ đề chương "Chất khí" Vật lý 10 với
sự hỗ trợ của một số phương tiện dạy học hiện đại”. Tác giả Phạm Thị Thanh Loan
(ĐHSP Huế- 2014): “dạy học theo chủ đẻ chương “Dịng điện trong các mơi trường”
với sự hỗ trợ của máy tính”. Những luận văn này đều vận dụng dạy dạy theo chủ đề
với sự hỗ trợ của một số phương
nội dung kiến thức.
tiện dạy học hiện đại để tô chức dạy học các phần.
Năm 2015, trường Đại học sư phạm Hà Nội triển khai biên soạn và xuất bản,
phát hành bộ sách Đạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, gồm hai quyên:
Quyền 1: Khoa học Tự nhiên; Quyển 2: Khoa học xã hội. Bộ sách này giúp cho giáo
viên có tài liệu tham khảo chủ động, tự tin trong việc lựa chon cách thức dạy học chủ
đề tích hợp liên/phân môn đáp ứng tốt sự phát triển đa dạng các năng lực của học sinh
ph thơng, góp phần tích cực vào việc đổi mới phương pháp dạy học ở các trường phổ.
thông hiện nay,
lĩnh vực Sinh học, tháng 9/2015, tác giả Phan Thị Thanh Hội và Lê Thanh
Hoa nghiên cứu về thiết kế chuyên đề dạy học Sinh học 8 ở trường trung học cơ sở.
“Tháng 9/ 2016, tác giả Phạm Thị Hạnh nghiên cứu về xây dựng một số chủ đề tích
hợp trong dạy học Sinh học 11 trung học phổ thông. Tháng 11/2016, tác giả Cao.
Xuân Phan nghiên cứu về xây dựng tài liệu Sinh học tế bào theo chủ đề học tập để.
tô chức đạy tự học cho học sinh trung học phô thông. Tháng 1/2017, tác giả Nguyễn
Phuong Chi và Nguyễn Thị Hồng Phương nghiên cứu về quy trình xây dựng và tổ
chức dạy học tích hợp theo chủ đề tốn học- hóa học- sinh học ở trường trung học
phổ thông. Tháng 5/ 2017, tác giả Hoàng Thị Kim Tuyền và Hà Thị Thúy nghiên
cứu về xây dựng chủ đề dạy học phần Sinh học vi sinh vật. Các nghiên cứu trên đưa.
ra nguyên tắc, quy trình xây dựng các chủ đề, chuyên đề và hệ thống các chuyên đề
thuộc các phần kiến thức liên quan.
9. NHỮNG ĐĨNG GĨP CỦA ĐÈ TÀI
~ Hệ thống hố cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học theo chuyên đề.
-Đề
it quy trình thiết kế bài dạy theo chun đề.
~ Đề xuất quy trình tơ chức dạy học theo chuyên đề.
~ Xây dựng tiêu chí đánh giá bài dạy theo chuyên
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
10, CÁU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
phần nội dung luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc thiết kế chuyên để dạy học.
theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
Chương 2. Thiết kế phần chuyên đề dạy học phần Sinh học tế bào, Sinh học.
10 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn để cho HS.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
PHAN 2. NOL DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỀN
CUA VIEC THIET KE CHUYÊN ĐÈ DAY HQC THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIÊN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VÁN DE CHO HỌC SINH
1.1. Cơ sở lý luận
1. Năng lực = hệ thống năng lực của học sinh trong đạy học sinh học
1.1. KI
iệm năng lực
Năng lực là một khái niệm khá trừu tượng trong tâm lí học. Khái niệm này
cho đến ngày nay vẫn có nhiều cách tiếp cận và cách diễn đạt khác nhau.
~ Theo quan điểm của những nhà tâm lí học: năng lực là tổng hợp các thuộc
tính độc đáo tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động
nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao [32, tr 11]
~ Theo từ điển Bách khoa Việt Nam: năng lực là đặc điểm của cá nhân thể
hiện mức độ thông thạo- tức là thể hiện một cách thành thục và chắc chắn một số.
dạng hoạt động nào đó. [32, tr 11]
~_Theo P.A. Rudich: năng lực là tính chất tâm lý cuả của con người chỉ phối
các quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện
một hoạt động nào đó. [32, tr 12]
~ Theo Gerard và Roegiers: năng lực là một tích hợp những kĩ năng cho
phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó một cách tích hợp và
một cách tự nhiên. [32, tr 12]
~ Theo De Ketele: năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng tác đông lên
một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải
huống nà đặt ra. [32, tr 12]
quyết các vấn đề do tình
~ Theo Xavier Roegiers: năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một
cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước, đề giải quyết
những vấn đề do tình huồng này dat ra. (32, tr 12]
~ Theo Weitnerc: năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của
cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ,
xã hội... và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm.
và hiệu quả trong những tình huồng linh hoạt. [32, tr 13]
~ Theo Nguyễn Trọng Khanh: năng lực là một thuộc tính nhân cách phức
tạp, bao gồm kĩ năng, kĩ xảo cần thiết, được định hình trên cơ sở kiến thức, được
gắn bó đa dạng với động cơ và thói quen tương ứng, làm cho con người có thể đáp.
ứng được những yêu cầu đặt ra trong công việc. [32, tr 13]
~ Theo Bemd Meier và Nguyễn Cường: năng lực là khả năng thực hiện có
trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong.
những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân
trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành.
động. [32, tr 13]
~ Theo Lê Đình Trung- Phan Thị Thanh Hội: năng lực là những khả năng, kĩ
xảo học được hay sẵn có của cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng.
như sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề
một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt bằng những.
phương tiện, biện pháp, cách thức phủ hợp. [32, tr 13]
Như vậy, theo nghiên cứu của chúng tôi, năng lực là sự kết hợp một cách
linh hoạt và có tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá
nhân...
nhằm thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh nhất định.
1.1.1.2. Hệ thống năng lực của học sinh trong dạy học sinh học
+. Hệ thống năng lực chung của học sinh ở Việt Nam
“Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ giáo dục và đảo tạo
tháng 7/ 2015, các nhà nghiên cứu đã xác định § năng lực chung cơ bản cần hình
thành và phát triển cho học sinh bao gồm:
~ Năng lực tự học
~ Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
~ Năng lực thắm mỹ,
~ Năng lực thể chất.
~ Năng lực giao tiếp.
~ Năng lực hợp tác.
~ Năng lực tính tốn.
~ Năng lực cơng nghệ thơng tin và truyền thông.
'b. Hệ thống năng lực chuyên biệt của môn Sinh học ở cấp THPT
trường THPT, hệ thống các năng lực chuyên ngành sinh học học sinh cần.
đạt được bao gồm:
~ Năng lực kiến thức sinh học: Kiến thức về đa dạng sinh học ở mọi cắp độ
từ gen, tế bào, co quan, co thé, sự tương tác giữa các cá thẻ, quan thé, quan xa va hé
sinh thái Hiểu biết về sác nguyên lý di truyền và cơ chế dẫn đến sự đa dạng di
truyền đó. Áp dụng được các nguyên lý của học thuyết và cơ chế tiến hóa để giải
thích được sự đa dạng sinh học. Các kiến thức về sinh thái học.
~ Năng lực nghiên cứu khoa học: quan sát các hiện tượng trong thực tiễn hay
trong học tập để xác lập vấn để nghiên cứu; thu thập các thông tin liên quan thông.
qua nghiên cứu tài liệu, thực nghiệm; hình thành giả thuyết khoa học; thiết kế thí
nghiệm; thực hiện thí nghiệm; thu thập và phân tích dữ liệu; giải thích kết quả thí
nghiệm và rút ra kết luận.
~ Năng lực thực hiện trong phịng thí nghiệm bao gồm các kĩ năng chính như:
kĩ năng sử dụng kính hiển vi, kĩ năng thực hiên an tồn phịng thí nghiệm; kĩ năng.
làm một số tiêu bản đơn giản; kĩ năng bảo vệ một số mẫu vật thât...
1.1.1.3. Năng lực
uyết vấn đề
a. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
~_ Theo Reeff: Năng lực giải quyết van dé là năng lực suy nghĩ và hành động.
trong những tình huống khơng có sẵn cách thức và trình tự giải quyết. Q trình giải
quyết vấn để có mục tiêu rõ ràng, nhưng tại thời điểm ấy chưa biết cách làm thế nào.
để đạt được mục tiêu đó. Vì vậy, cần hiểu rõ tình huống có vấn đề và tường bước.
giải quyết vấn đề dựa trên việc lập kế hoạch và lập luận hình thành quá trình giải
quyết vấn đề. [30, tr 48]
~ Theo văn kiện đại hội Đảng toàn quốc
lần thứ XI: Năng lực giải quyết vấn
đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái
độ, động cơ xúc cảm để giải quyết những tình huống có vấn đề mà ở đó khơng có
sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường.
Năng lực giải quyết vấn đề là tổ hợp các năng lực thể hiện ở các kĩ năng
(thao tác tư duy và hành động) trong hoạt động học tập nhằm giải quyết các vấn đề
đã phát hiện một cách hiệu quả. Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm:
~ Biết thu thập thơng tin và phân tích.
~ Đề xuất được các giả thuyết khoa học khác nhau.
~ Đưa ra được các phương án giải quyết.
~ Lựa chọn phương án tối ưu và đưa ra ý kiến cá nhân về phương án lựa chọn.
~ Thực hiện theo phương án đã chọn một cách độc lập sáng tạo hoặc hợp tác
theo nhóm để giải quyết vấn đề.
~ Khám phá các phương án mới có thể thực hiện để điều chỉnh hành động
của mình
~ Đánh giá cách làm của mình và đề xuất những cải tiến mong muốn.
~ Rút ra kết luận chính xác trong thời gian ngắn nhất.
Năm 2003, Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (Programme for
International Student Assessment (PISA) định nghĩa năng lực giải quyết vấn đẻ là
năng lực của cá nhân khi sử dụng quá trình nhận thức để giải quyết tình huống thực.
ế, khi mà con đường giải pháp khơng có sẵn ngay lập tức.
Theo OECD định nghĩa năng lực giải quyết vấn đề là năng lực của một cá
nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn
đề và phương pháp của giải pháp đó khơng phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng. Nó.
bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng.
của mình như một cơng dân có tính xây dựng và biết suy nghĩ.
Như vậy từ các định nghĩa trên theo chúng tôi, “Năng lực giải quyết vấn đề
là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ,
động cơ, cảm xúc để giải quyết những tình huống có.
quy trình, thủ tục, giái pháp thơng thường”. Với cách
mà ở đó khơng có sẵn
như trên năng lực giải
quyết vấn đề được thê hiện ở khả năng làm việc của cá nhân đề tư duy, nhận biết về.
tình huống vấn đề và tìm kiếm giả pháp cho vấn đẻ đó.
Việc quan tâm phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học có ý nghĩa
hết sức quan trọng. Điều này giúp HS nắm vững kiến thức một cách chủ động hơn.
Có khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống, cơng việc, giúp các em.
có ý thức trách nhiệm đối với gia đình, xã hội cũng như ý thức nâng cao chất lượng,
hiệu quả công việc trong cuộc sống lao động sau này. Không những vậy, việc vận
dụng kiến thức đã được học vào cuộc sống hàng ngày tạo động lực cho việc tự học
của HS, đồng thời giúp cho các em u thích mơn học hơn.
b. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
“Theo các tác giả: Lê Dinh Trung, Phan Thị Thanh Hội, năng lực giải quyết
ó những biểu hiện sau đây:
Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu
được tình huống có vấn đẻ trong học tập, trong cuộc sống.
Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đẻ; đề xuất và phân
tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.
Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm vẻ cách thức và
tiến trình giải quyết vấn đề để điều chinh và vận dụng trong bối cảnh mới.
Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thơng,
tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để
độ tin cây của ý tưởng mới
thấy được khuynh hướng va
Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ không.
theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; hình thành và
kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối
cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phịng.
Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, khơng đễ dàng chấp nhận thông tin một
chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; quan tâm đến các lập luận và
minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét đánh giá lại vấn để [32, tr 55-56].
c. Cấu trúc của năng lực
giải quyết vấn đề
Theo tac gid Thai Thi Lam ~ Ngô Đắc Dũng [19, tr 178], Năng lực giải quyết
vấn đề gồm 4 thành tố và 15 chỉ tiêu hành vi.
~ Tìm hiểu vấn đề.
+ Nhận biết tình huống có vấn đề.
+ Xác định, giải thích các thơng tỉn.
+ Chia sẽ sự am hiểu vấn đề.
~_ Thiết lập không gian vấn đề
+ Thu thập, sắp xếp, đánh giá thông tin.
+ Kết nối thông tin với kiến thức đã có.
+ Xác định cách thức, chiến lược giải quyết vấn đề.
+ Thống nhất cách thức thiết lập không gian vấn đẻ.
~_ Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:
+ Thiết lập tiến trình thực hiện.
+ Phân bổ, xác định cách thức sử dụng nguồn lực.
+ Thực hiện và trình bày giải pháp có vấn đề.
+ Tổ chức và duy trì hoạt động nhóm.
~ Đánh giá, phản ánh giải pháp:
“+ Đánh giá giải pháp đã thực hiện.
+ Phản ánh các giá trị về giải pháp.
+ Xác định kiến thức, kinh nghiệm thu được.
+ Khái quát hóa cho những vấn để tương tự.
1.1.2. Chuyên đề dạy hoc
1.1.2.1. Chuyên đề - chuyên đề dạy hoc
= Theo tir dién tiếng Việt, chuyên để là một vấn để chuyên môn được nghiên.
cứu hoặc thảo luận. [29]
~ Chuyên đề dạy học có thể xem như là một nội dung học tập hoặc một đơn
vị kiến thức tương đối trọn vẹn nhằm trang bị cho học sinh một số kiến thức, kĩ
năng, năng lực nhất định trong quá trình học tập.
1.1.2.2. Quy trình thiết kế chuyên đề dạy học
~ Theo Phạm Thị Hạnh, quy trình xây dung chủ dé tích hợp trong dạy học
Sinh học gồm các bước: [11]
Bước 1: Lựa chọn chủ đề tích hợp: rà sốt nội dung kiến thức chương trình
Sinh học và kiến thức các mơn học có liên quan chặt chẽ với nhau.
Bước 2: xác định các vấn đề cần giải quyết trong chủ đề.
Bước 3: xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề.
Bước 4: xây dựng mục tiêu dạy học của chủ đề.
Bước 5: xây dựng các hoạt đông day học chủ đề.
Bước 6: xây dựng công cụ đánh giá chủ dé
~_Theo Lê Đình Trung va Phan Thị Thanh Hội, quy trình thiết kế chuyên đề
dạy học gồm các bước sau: [32]
Bước 1. Phân tích nội dung chương trình dé xác định các chuyên đề
Bước 2. Xác định tên một chuyên để cu thê và mục tiêu của chuyên đề.
Bước 3. Xác định mạch nội dung kiến thức của chuyên đẻ.
Bước 4. Thiết kế các hoạt động học tập.
Bước 5. Thiết kế các câu hỏi kiểm tra, đánh giá chuyên đề
1.1.2.3. Dạy học theo chuyên đề
Về dạy học theo chuyên đề, có nhiều tác giả có ý kiến khác nhau:
~ Theo Hồng Thị Kim Huyền - Hà Thị Thúy: dạy học theo chuyên đẻ là
phương pháp dạy hoc tim tồi những khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung
bài học, chủ đề...có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối quan
hệ về lí luận và thực tiễn được để cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của
các mơn học đó (tích hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, mơn học có
liên hệ với nhau) làm thành nội dung học trong một chuyên đẻ có ý nghĩa hơn, thực.
tế hơn, nhờ đó học sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận
dụng vào thực tiển. [14, tr 185]
~ Theo Phan Thị Thanh Hội- Lê Thanh Hoa: dạy học theo chuyên để là
hình thức dạy học dựa vào việc thiết kế chuyên để dạy học và tổ chức dạy học.
chuyên đề đó. Giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, khơng chỉ
truyền thụ kiến thức mà tập trung vào việc hướng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm
thơng tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ. DHTCĐ tăng cường sự
tích hợp kiến thức, làm cho các kiến thức có mỗi liên hệ mạng lưới đa chiều, tích
hợp vào. dung kiến thức các ứng dụng kĩ thuật và thực tiễn đời sống làm cho nội
dung có ý nghĩa hơn, hắp dẫn người học hơn. Rèn luyện đồng thời được cả năng lực
chung và năng lực chuyên biệt. [13, tr 54]
Như vậy, theo chúng tôi: day học theo chuyên đề là hình thức dạy học mới
thay thế cho lớp học truyền thống. Trong đó, học sinh có nhiều cơ hội làm việc để
giải quyết những vấn đề xác thực, có tính hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức.
khác nhau, các kiến thức được tích hợp, có mối liên hệ với nhau làm cho việc học
có giá trị hơn vì kết nối được các kiến thức, kết nối được lí thuyết với thực tế và rèn
luyện được nhiều kỹ năng hoạt động cho học sinh.
Từ những ý kiến trên, qua phân tích đặc điểm của dạy học theo chuyên đề
chúng tôi thấy:
~ Về nội dung: Chuyên đẻ dạy học được tích hợp những nội dung từ một số
đơn vị, bài học, mơn học có liên hệ với nhau làm thành nội dung bài học trong một
chuyên để độc lập, làm cho các kiến thức có mối liên hệ mạng lưới đa chiều, tích
hợp vào nội dung kiến thức các ứng dụng kĩ thuật và thực tiễn đời sống làm cho nội
dung có ý nghĩa hơn, hấp dẫn người học hơn
~ Về phương pháp: Giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học tích cực,
khơng chỉ truyền thụ kiến thức mà tập trung vào việc hướng dẫn học sinh tự lực tìm.
kiếm thơng tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ.
~ Về hình thức tổ chức dạy học: Tổ chức dạy học theo chuyên đề các đối
tượng học sinh cùng tương tác và hỗ trợ nhau trong việc tìm tịi giải quyết vấn đê;
học sinh có thể cùng nhau thực hiện bài học trên lớp hay ngoài lớp học, ở vườn
trường hay phịng thí nghiệm... Việc kết hợp một cách hệ thơng học tập qua nghiên
cứu lý thuyết, thực hành, thí nghiệm và trải nghiệm giúp cho việc tổ chức bai day
học theo chuyên đề trở nên gần gũi và có ý nghĩa.
¡ học sinh.
'Như vậy, có thể nói day học theo chun đề là hình thức tổ chức dạy học tích
hợp trong đó giáo viên sử dụng đa dạng hố các phương pháp dạy học tích cực, đa
dạng hố hình thức tô chức dạy học và kết hợp hợp lý các năng lực chuyên biệt của.
học sinh để giải quyết các vấn đề học tập. Vì vậy, tổ chức dạy học theo chuyên đề
tạo cơ hội cho học sinh tiếp nhận kiến thức từ thực tiễn cuộc sống, giúp cho bài học
trở nên có ý nghĩa và gần gũi với học sinh.
1.1.2.4. Đặc điểm của dạy học theo chuyên đề
Tính tích hợp: nội dung chuyên để có sự kết hợp của nhiều phần kiến thức.
khác nhau của môn học, hay vận dụng kiến thức của nhiều môn học khác, nhiều
lĩnh vực khác để giải quyết vấn đề mang tính phức tạp.
“Tính thực tiễn: nội dung chuyên để hướng tới thường gắn liền với thực tế, có
liên quan tới các hiện tượng xảy ra trong cuộc sống mà người học muốn tìm hiểu.
Tính hợp tác: các hoạt động, các nhiệm vụ học tập được phân cơng theo
nhóm nên các học sinh có sự trao đổi và thảo luận kiến thức với nhau. Vì vậy tính
hợp tác giữa các học sinh thể hiện rất rõ.
“Tính tích cực, tự học, sáng tạo của học sinh: day học theo chuyên để tạo môi
trường học tập cho phép học sinh tự xây dựng kiến thức thơng qua việc hồn thành
những chủ để cụ thể. Cùng với việc thực hiện các nhiệm vụ được giao nên học sinh.
tự tìm tồi, tự đưa ra phương án, thu thập và xử lí thơng tin,...làm tăng tính tự lực
học tập, tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện các kĩ năng tư duy.
1.1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh qua dạy học chuyên đề
1.1.3.1. Sự hợp lý của dạy học theo chuyên đề để phát triển năng lực giải
quyết
vấn đề cho học sinh
Chương trình giáo dục phổ thông hiện nay đang được thực hiện theo từng
tiết, từng bài trong sách giáo khoa, các nội dung được phân chia thành những đơn vị
kiến thức khá cụ thể theo từng bài học và được sắp xếp tuần tự, phù hợp với tiến
trình lĩnh hội kiến thức cho người học; cách thiết kế này rất thuận lợi cho việc tổ
chức dạy học trên lớp cũng như việc quản lí dạy học và phân phối chương trình như:
hiên nay.
Tuy nhiên, chính sự phân chia đó cũng có một số hạn chế nhất định trong.
qúa trình dạy học như do cách phân chia kiến thức cụ thể làm cho các đơn vị kiến
thức trong bài mang tính độc lập tương đối với nhau, kiến thức học sinh thu nhận sẽ.
rời rạc dẫn đến việc lưu giữ kiến thức không bền vững và việc vận dụng kiến thức
và thực tiễn rất khó khăn.
Tiếp cận dạy học theo chun đề thơng qua việc thiết kế một chuyên đề dạy.
học bao quát, chứa một nội dung kiến thức tương đối trọn vẹn cần trang bị cho học
sinh, các kiến thức này có liên quan đến một hay nhiều lĩnh vực khác nhau, tiếp cận
ở các góc độ khác nhau. Giáo viên tổ chức cho học sinh thông qua giải quyết các
vấn đề, từ đó học sinh chủ động xây dựng hệ thống kiến thức chặt chẽ và gắn liền
với thực tiễn cuộc sống.
20
1.1.3.2. Vai trò của dạy học theo chuyên đề theo định hướng phát triển nang
lực giả quyết vấn đề
Phát huy cao tính tích cực, tự giác, sáng tạo của học sinh: thể hiện vai trò
trung tâm của học sinh trong hoạt động nhận thức -học tập. Kết hợp tính tích cực
của học sinh và sự chỉ đạo của giáo viên một cách hài hòa trong các hoạt động phối
hợp với nhau sẽ cho phép đạt được những kết quả dạy học và giáo dục.
Rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện và giải quyết các vấn đề một cách
sáng tạo: thơng qua phát hiện và giải quyết các tình huống có vấn để rèn luyện cho
học sinh các kĩ năng trong thực tiễn như: kĩ năng quan sát và phát hiện các vấn đề
từ các hiện tượng; kĩ năng nêu giả thuyết khoa học; kĩ năng giải quyết các vấn đề.
Rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy logic, khả năng nghiên cứu khoa
hoc: để giải quyết được vấn đề học sinh cần có sự quan sát, phân tích, tổng hợp, so.
sánh, khái qt hóa,...để rút ra kết luận. Bên cạnh đó, học sinh cũng đưa ra giả.
thuyết, thu thập, phân tích dữ liệu và rút ra kết luận về một vấn đẻ thực tiễn.
1.1.3.3. Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học theo chuyên đề
~ Dạy học giải quyết vấn để rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đẻ: thông qua quá trình phát hiện và giải quyết các vấn đẻ trong quá trình
học tập, học sinh sẽ rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết các vấn đề thực tiễn.
day học giái quyết vấn đề: tác giả Trin Bá Hồnh [17] đã
cụ thể hóa dạy học giải quyết vấn đề gồm các bước sau:
Bước I: Đặt vấn đề: tạo tình huống có vấn đề; phát hiện và nhận dạng vấn đề
nảy sinh; phát biểu vấn đề cần giải quyết.
Bước 2: Giải quyết vấn đề đặt ra: đề xuất các giả thuyết; lập kế hoạch giải
quyết vấn đẻ; thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đẻ.
Bước 3: Kết luận: thảo luận
thuyết đã nêu; phát biêu kết luận;
quả và đánh giá; khẳng định hay bác bỏ giả
cuất vấn đề mới.
1.1.3.4. Sử dụng tình huống có vấn đề trong thiết kế chuyên đề để phát triển
năng lực
giả tuyết vấn đề cho học sinh
Bộ GD- ĐT đã quy định mục tiêu về kĩ năng học tập môn Sinh học là phát
triển các kĩ năng học tập, học sinh biết thu thập và xử lí thơng tin; lập bảng biểu, sơ.
21
đồ, đồ thị; làm việc cá nhân và làm việc nhóm; làm báo cáo nhỏ, trình bày trước tổ,
lớp. Trong đó dạy học theo chuyên dé là một trong những hình thức tổ chức được
sử dụng đễ phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tao cia học sinh.
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học theo chuyên để hướng.
tới thiết kế các hoạt động học tập trong đó có tình huống có vấn đề. Tuy nhiên,
khơng phải tắt cả các tình huống học sinh gặp phải trong các hoạt động học tập
đều là các tình huống có vấn đề. Có 2 loại tình huống là tình huống có thực và tình
huống giả định.
‘Theo tac giả Đinh Quang Báo: Tình huống có vấn đề là một trang thái tâm lí
của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức;
mâu thuẫn và khó khăn đó vượt ra khỏi giới hạn đã có của chủ thể, bao hàm một
điều gì đó chưa biết, địi hỏi một sự tìm tịi tích cực, sáng tạo.
Tiêu chuẩn của tình huống có vấn đẻ sử dụng để phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Sinh học được xây dựng phải đảm bảo.
các tiêu chí cơ bản như: phù hợp với nội dung chuyên đề; vừa sức với trình độ
nhận thức của học sinh; gây mâu thuẫn trong nhận thức của học sinh; gợi ra cho
học sinh nhiều hướng suy nghĩ, nhiều
cách giải quyết vấn đề; gần gũi với cuộc
sống của học sinh.
Việc xây dựng tình huống phải bám sát kiến thức của chuyên đề để hình.
thành kiến thức mới và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Một
tình huống có vấn đề bao gồm: tên tình huống, mơ tả tình huống, mâu thuẫn cần.
giải quyết.
Khi thiết kế tình huống cần lưu ý:
~ Dựa vào mục tiêu và nội dung kiến thức của chuyên đề để xây dựng tình
huống phù hợp.
~ Những kiến thức có liên quan đến thực tiễn đời sống, sản xuắt, tự nhiên và
xã hội thì sứ dụng để xây dựng tình huống có thực. những kiến thức ít liên quan thì
để xây dựng tình huống giả định.
~_ Sử dụng văn phong ngắn gọn, dễ hiểu, đơn nghĩa và hap dẫn.
2
