ÁP DỤNG DẠY HỌC PHÂN HÓA VÀO DẠY CHƯƠNG IV: “KIỂU DỮ LIỆU CÓ CẤU TRÚC” – SGK TIN HỌC 11 – TRƯỜNG THPT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

LỜI CẢM ƠN
Trong những năm qua, công cuộc cải cách nền giáo dục nước nhà và việc đổi
mới phương pháp dạy và học diễn ra mạnh mẽ. Điều đó đã mang lại cho nền giáo dục
nước nhà một bộ mặt mới và thể hiện chủ trương đường lối đúng đắn của nhà nước ta.
Tuy nhiên, vẫn còn tồn tại nhiều vấn đề cần phải xem xét xung quanh phương pháp
dạy và học của giáo viên (GV) – học sinh (HS) Việt Nam.
Với mong muốn đạt được hiệu quả tốt nhất của một giờ dạy, em đã nghiên cứu
đề tài: “Áp dụng dạy học phân hóa vào dạy Chương IV: “Kiểu dữ liệu có cấu trúc” –
SGK Tin học 11 – Trường THPT nhằm phát triển năng lực học sinh”. Sau một thời
gian nghiên cứu tìm hiểu, tới hôm nay đề tài đã được hoàn thành. Điều đầu tiên, em
xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô đang giảng dạy tại Khoa CNTT- ĐHSP
Hà Nội. Đặc biệt là thầy đã trực tiếp hướng dẫn giúp đỡ tận tình để đề tài được hoàn
thành - Tiến sĩ Trần Doãn Vinh. Cũng xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các BGH, các
thầy cô giáo trường THPT A Duy Tiên – Hà Nam đã phối hợp giúp em hoàn thành đề
tài này.
Tất cả những nội dung mà chúng em trình bày trong đề tài này có thể còn chưa
đầy đủ và còn có nhiều thiếu sót. Bởi vậy một lần nữa rất mong có được sự đóng góp ý
kiến nhận xét của thầy, cô và các bạn để đề tài hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 05 năm 2014
Tác giả
Trần Thị Minh Thu
GVHD: TS Trần Doãn Vinh SVTH: Trần Thị Minh Thu
NHẬN XÉT
(Của giảng viên hướng dẫn)
………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
GVHD: TS Trần Doãn Vinh SVTH: Trần Thị Minh Thu
NHẬN XÉT
(Của giảng viên phản biện)
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
GVHD: TS Trần Doãn Vinh SVTH: Trần Thị Minh Thu
DANH MỤC BẢNG, SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ
Bảng 1 Mức độ đặt và giải quyết vấn đề
Bảng 2 So sánh dạy học cổ truyền và dạy học mới
Bảng 3 Nội dung chương IV
Bảng 4 Phân phối chương trình chương IV
Bảng 5 Ma trận đề kiểm tra
Bảng 6 Hiểu lý thuyết theo PPDH đồng loạt
Bảng 7 Áp dụng vào bài tập
Bảng 8 Hiểu lý thuyết theo PPDH phân hóa
Bảng 9 Áp dụng vào bài tập
Sơ đồ 1 Tổ chức các pha phân hóa trên lớp
Sơ đồ 2 Phân bậc hoạt động
Sơ đồ 3 Các thành phần cấu trúc năng lực
Sơ đồ 4 Các thành phần năng lực thực hiện
Sơ đồ 5 Mối quan hệ giữa HĐGD và năng lực
Biểu đồ 1 Biểu đồ thể hiện mức độ hiểu lý thuyết áp dụng PPDH đồng loạt
Biểu đồ 2 Biểu đồ thể hiện mức độ hiểu bài tập áp dụng PPDH đồng loạt
Biểu đồ 3 Biểu đồ thể hiện mức độ hiểu lý thuyết áp dụng PPDH phân hóa
Biểu đồ 4 Biểu đồ thể hiện mức độ hiểu bài tập áp dụng PPDH phân hóa
GVHD: TS Trần Doãn Vinh SVTH: Trần Thị Minh Thu
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
GV Giáo viên
HS Học sinh
SGK Sách giáo khoa
THPT Trung học phổ thông

CNTT Công nghệ thông tin
ĐHSP Đại học Sư phạm
PPDH PPDH
CNH – HĐH Công nghiệp hóa – Hiện đại hóa
NL Năng lực
HĐGD Hoạt động giáo dục
DHPH Dạy học phân hóa
TCN Trước công nguyên
ƯCLN Ước chung lớn nhất
BSCNN Bội số chung nhỏ nhất
GVHD: TS Trần Doãn Vinh SVTH: Trần Thị Minh Thu
MỤC LỤC
GVHD: TS Trần Doãn Vinh SVTH: Trần Thị Minh Thu
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong công cuộc đổi mới và sự nghiệp CNH – HĐH đất nước, trên con đường
tiến vào thế kỷ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ đang đòi hỏi chúng ta phải đổi mới giáo
dục nhất là phương pháp dạy và học. Đây là vấn đề không chỉ của riêng nước ta mà là
vấn đề chung của tất cả các nước đang phát triển. Định hướng đổi mới phương pháp
dạy học (PPDH) đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 -
1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 – 1996).
Luật Giáo dục, điều 24.2 có nêu: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS".
Chúng ta đang bước vào giai đoạn II thực hiện chiến lược phát triển giáo dục
2000 – 2010 cần đổi mới mạnh mẽ và toàn diện giáo dục – đào tạo vì vậy việc đổi mới
mạnh mẽ chất lượng dạy và học đặc biệt được chú trọng. Trong những năm gần đây,
việc đổi mới chương trình, nội dung dạy học, đưa SGK mới vào trường phổ thông
đang đạt được những hiệu quả đáng kể. Cùng với việc đưa SGK mới vào trường phổ

thông, là việc đổi mới PPDH. Vấn đề đặt ra là đổi mới như thế nào để phát huy được
năng lực học tập của tất cả các đối tượng HS? Câu hỏi này cần được mọi GV đặt ra
cho bản thân mình và tìm cách giải quyết. GV chủ yếu quan tâm đến việc cho HS tiếp
thu hết kiến thức cơ bản trong SGK mà không phân rõ đối tượng tiếp thu cụ thể. Ví dụ:
đối với HS trung bình thì có thể chỉ cần nắm đầy đủ kiến thức cơ bản nhưng với đối
tượng HS khá, giỏi, nên phát triển thêm năng lực tư duy, sáng tạo trong bài học.
Đối với bộ môn Tin học ở trường phổ thông, GV dạy Tin chủ yếu chỉ dừng
lại ở việc truyền đạt kiến thức cơ bản nhất cho HS, cố gắng dạy đúng bài, đúng tiết,
vừa đủ thời gian chứ không đi sâu vào bồi dưỡng thêm kiến thức cho HS khá, giỏi.
Hơn nữa, tư tưởng chung của cả GV và HS phổ thông hiện nay, Tin học là môn
phụ, không thi tốt nghiệp và đại học nên chỉ cần đảm bảo nội dung, kiến thức là đủ
và việc áp dung cách dạy “thầy truyền đạt, đọc; trò ghi nhớ, chép”. Song song với
đó, dạy Tin học nhưng vẫn sử dụng các PPDH truyền thống không có giáo cụ trực
quan như: máy chiếu, máy tính để HS thực hành luôn nội dung bài học.
GVHD: TS Trần Doãn Vinh SVTH: Trần Thị Minh Thu
1
Câu hỏi đặt ra là có thể áp dụng được các PPDH tích cực vào bộ môn Tin học
không? Theo chúng tôi, môn Tin học hoàn toàn có thể áp dụng được PPDH hiện đại.
Bằng những hệ thống bài tập và câu hỏi phù hợp kết hợp với những biện pháp phân
hóa nội tại hợp lý, môn Tin học sẽ phát huy được rất nhiều khả năng của HS. Lấy mặt
bằng chung của HS trong lớp làm nền tảng, từ đó bổ sung, phát triển thêm nội dung và
các biện pháp phân hóa sẽ giúp HS khá, giỏi có cơ hội phát huy khả năng của mình.
Kết hợp nhiều PPDH như: dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học tích hợp,
dạy học phân hóa, dạy học lấy người học làm trung tâm đặc biệt là PPDH phân hóa
sẽ nâng cao được năng lực của tất cả mọi đối tượng HS trong lớp, tứ đó các em sẽ chủ
động hơn trong việc học môn Tin học. Đạt được các nội dung đó mới thực sự là đổi
mới PPDH, góp phần đào tạo con người mới cho xã hội hiện đại ngày nay.
Môn Tin học mới được triển khai ở trường phổ thông chưa lâu, GV chủ yếu là
thế hệ trẻ chưa có nhiều kinh nghiệm giảng dạy, nhất là đối với môn Tin học 11 đòi
hỏi trình độ chuyên môn của GV phải thật vững và hiểu biết sâu sắc về lập trình.

Trong chương trình Tin học 11, chủ đề kiến thức “Kiểu dữ liệu có cấu trúc” là một chủ
đề khó đối với HS phổ thông. Phân phối chương trình cho chủ đề này cũng rất ít nên
việc vừa nắm nội dung lý thuyết, vừa vận dụng vào bài tập là rất khó. Nhiều HS gặp
không ít khó khăn khi làm các bài tập thực hành. Nếu các giờ học vẫn cứ áp dụng
đồng loạt một hình thức cho mọi đối tượng HS thì sẽ có nhiều HS yếu kém không nắm
được bài học. Dạy học phân hóa là một trong những con đường, một cách để khắc
phục những hạn chế này.
Từ những lý do trên, tôi đã chọn và nghiên cứu đề tài: “Áp dụng dạy học phân
hóa vào dạy Chương IV: “Kiểu dữ liệu có cấu trúc” – SGK Tin học 11 – Trường
THPT nhằm phát triển năng lực HS”.
2. Mục đích, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
+ Mục đích nghiên cứu:
• Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về PPDH phân hóa.
• Nghiên cứu việc phát triển năng lực của HS trong dạy học khi áp dụng PPDH
phân hóa.
• Nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng PPDH phân hóa vào dạy Chương IV:
“Kiểu dữ liệu có cấu trúc” – SGK Tin học 11 – Trường THPT, từ đó phát triển năng
lực của HS.
GVHD: TS Trần Doãn Vinh SVTH: Trần Thị Minh Thu
2
+ Đối tượng nghiên cứu:
• Khách thế: Dạy học phân hóa nhằm phát triển năng lực của HS.
• Chủ thể: Chương IV: “Kiểu dữ liệu có cấu trúc” – SGK Tin học 11 – Trường
THPT (Sách do Bộ Giáo dục & Đào tạo ban hành).
+ Phạm vi nghiên cứu:
• Phạm vi về không gian: Lớp 11 – Trường THPT.
• Phạm vi về thời gian: số liệu được điều tra năm 2014.
• Phạm vi về nội dung: Áp dụng dạy học phân hóa vào dạy kiểu dữ liệu có cấu
trúc nhằm phát triển năng lực HS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu

• Nghiên cứu các vấn đề lí luận về quá trình nhận thức, quá trình học và tự học
của HS; nghiên cứu lí luận về dạy học phân hoá trong dạy học môn Tin ở trường THPT.
• Tại sao phải thực hiện dạy học phân hóa trong giờ học môn Tin học?
• Mối quan hệ giữa dạy học phân hóa với các PPDH khác.
• Nghiên cứu hệ thống kiến thức chủ để “Kiểu dữ liệu có cấu trúc” trong môn
Tin học – Trường THPT, xác định khả năng vận dụng dạy học phân hoá vào dạy học
chủ đề kiến thức này.
• Đề xuất một số biện pháp sư phạm, xây dựng một số hệ thống câu hỏi và bài
tập về chủ để “Kiểu dữ liệu có cấu trúc” phù hợp với hình thức dạy học phân hoá, phù
hợp với yêu cầu bồi dưỡng năng lực cho HS.
• Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi của đề tài.
4. Phương pháp nghiên cứu: Trong đề tài, chúng em đã kết hợp sử dụng một số
phương pháp nghiên cứu sau đây:
+ Phương pháp thu thập số liệu: số liệu được điều tra trực tiếp thông qua việc
thăm và dạy HS trên lớp.
+ Phương pháp phân tích:
• Mục tiêu 1: Sử dụng phương pháp nghiên cứu thu thập thông tin trên
Internet.
• Mục tiêu 2: Sử dụng phương pháp mô tả để trình bày, phân tích.
+ Phương pháp nghiên cứu lý luận: Đọc và tra cứu các tài liệu viết về PPDH phân
hóa và tài liệu về phát triển năng lực HS; nghiên cứu các luận văn, tạp chí, sách, báo, tài
GVHD: TS Trần Doãn Vinh SVTH: Trần Thị Minh Thu
3
liệu chuyên ngành của trường ĐHSP Hà Nội có liên quan đến dạy học phân hóa. Sau đó,
tổng hợp, lựa chọn, phân tích và hoàn thiện đề tài.
+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Đề tài được thực nghiệm tại các lớp 11
phân ban khác nhau của trường THPT A Duy Tiên – Hà Nam. Từ đó so sánh kết quả,
đánh giá năng lực HS trước và sau khi áp dụng nội dung đề tài.
5. Cấu trúc đề tài
MỞ ĐẦU

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CHƯƠNG 2: DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHƯƠNG 3: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
CHƯƠNG 4: ÁP DỤNG DẠY HỌC PHÂN HÓA VÀO DẠY
CHƯƠNG IV: “KIỂU DỮ LIỆU CÓ CẤU TRÚC”
CHƯƠNG 5: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
KẾT LUẬN
PHỤ LỤC
TÀI LIỆU THAM KHẢO
* Chú ý: Chương trình được sử dụng thực hiện đề tài đều được viết bằng ngôn ngữ lập
trình Turbo Pascal 7.0.
GVHD: TS Trần Doãn Vinh SVTH: Trần Thị Minh Thu
4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Một số nét về lịch sử nghiên cứu
Từ xưa, PPDH phân hóa đã xuất hiện nhưng chưa rõ nét, “thầy giáo” xưa cũng
đã dạy học dựa trên đặc điểm và trình độ cá nhân của mỗi người học. Như trong thời
kỳ phong kiến: thầy đồ (một thầy dạy nhiều học trò với nhiều lứa tuổi khác nhau cùng
học một lớp) bắt buộc phải quan tâm tới từng HS để có cách dạy phù hợp với từng lứa
tuổi, trình độ nhận thức và nhu cầu của họ.
Ở Phương Đông, Khổng Tử (551 – 479 TCN) đã đề cao PPDH phân hóa. Khi
giảng dạy, ông đã chia làm hai phần: tâm truyền và công truyền. Trong đó, tâm truyền
nói về sự sâu xa, khó hiểu hơn để dành riêng cho những người có tư chất đặc biệt; còn
công truyền là dùng luân thường đạo lý để dạy cho mọi đối tượng. Khổng Tử đòi hỏi
sự nỗ lực, phấn đầu rất cao của từng cá nhân người học và đặt ra các yêu cầu rất khắt
khe cho thầy giáo khi đó phải tìm cách dạy phù hợp mọi đối tượng người học.
Ở Phương Tây, cũng đã xuất hiện nhiều nhà giáo dục có tư tưởng tiến bộ, đã áp
dụng các PPDH hướng vào người học vào giảng dạy, đặc biệt là dạy học phân hóa,
nhằm khai thác tiềm năng của HS. Thế kỷ XX, J.Dewey (1916) đã nói: “giáo dục và
dạy học là sự chỉ dẫn phát triển tiềm năng, năng lực vốn có của HS” [9]. Công việc

học tập hiện nay là sự tự xử lý các nội dung bài học dưới sự giúp đỡ của GV theo nhu
cầu của HS. Vì vậy, dạy học dựa trên kinh nghiệm cá nhân và hiệu quả học tập do
từng người học quyết định.
Ở Pháp, người ta coi trọng việc rèn luyện cho HS phương pháp tự tìm kiếm tri
thức ngay từ bậc Tiểu học, từ đó hình thành ý thức cho HS đến khi học THPT. Ông
Iu.K.Babanxki cho rằng công việc dạy học bao gồm ba công việc cơ bản sau:
+ Tổ chức thực hiện các hoạt động học tập;
+ Kích thích hoạt động nhận thức;
+ Kiểm tra, đánh giá.
Ở Việt Nam, vấn đề nghiên cứu các hoạt động dạy học tích cực cũng đang được
phát triển nhưng vấn đề tổ chức dạy học phân hóa chưa nhiều, một số tác giả như:
Nguyễn Bá Kim, Nguyễn Hữu Châu, Hà Sĩ Hồ, Đặng Thành Hưng, cũng đã có
những nghiên cứu về vấn đề này. Giúp HS tự học, tự tìm tòi, khám phá tri thức bằng
chính khả năng tự có của mình để các em có thêm niềm vui, hứng khởi trong môn học
mà các em yêu thích.
1.2. Cơ sở tâm lý học
1.2.1. Đặc điểm tâm lý HS THPT [16]
Tâm lý học lứa tuổi đi sâu nghiên cứu các động lực phát triển tâm lý theo lứa
tuổi con người, sự phát triển của các quá trình tâm lý, phẩm chất tâm lý trong nhân
GVHD: TS Trần Doãn Vinh SVTH: Trần Thị Minh Thu
5
cách con người. Nhưng sự phát triển của các giai đoạn lứa tuổi không hoàn toàn đồng
nhất với trình độ phát triển tâm lý. “Tuổi thanh niên” (từ 14, 15 đến 18 tuổi) là thế giới
thứ 3 theo đúng nghĩa đen của từ này, tồn tại giữa trẻ em và người lớn. Do đặc điểm
này mà lứa tuổi thanh niên là giai đoạn phát triển phức tạp nhất, cần phải đưa ra nhiều
định hướng giáo dục cho độ tuổi mới lớn này.
Hầu như, thanh niên mới lớn (từ 14, 15 đến 18 tuổi) tham gia vào quá trình giáo
dục ở bậc THPT. Vì vậy, các nghiên cứu về phương pháp giáo dục, định hướng nghề
nghiệp, nhằm góp phần hoàn thiện nhân cách cho thanh niên lứa tuổi này và là tiền
đề cho các em bước vào giai đoạn phát triển tiếp theo.

“HS THPT” là một thuật ngữ chỉ nhóm HS đầu tuổi thanh niên. Theo tâm lý
học lứa tuổi, thanh niên là giai đoạn bắt đầu từ lúc dậy thì và kết thúc khi bước vào
tuổi mới lớn. Xem xét qua nhiều yếu tố tác động hình thành các đặc điểm phát triển
lứa tuổi này, xuất phát từ những quan niệm khác nhau có rất nhiều lý luận về tâm lý
HS THPT. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý HS THPT như:
1.2.1.1. Yếu tố sinh học
Từ 14, 15 đến 18 tuổi là thời kỳ mà sự phát triển thể chất con người đang đi vào
giai đoạn hoàn chỉnh, tuy nhiên sự phát triển này so với sự phát triển của cơ thể còn
kém. Giai đoạn này bắt đầu thời kỳ phát triển tương đối ổn định về mặt sinh lý. Trọng
lượng cơ thể phát triển nhanh, các tố chất về thể lực như: sức mạnh, sức bền, sự dẻo
dai được tăng cường. Như vậy, các em trong giai đoạn lứa tuổi này nhìn với ngoại
hình bên ngoài thì là một người trưởng thành và dần ý thức được mình cần làm những
gì.
1.2.1.2. Yếu tố xã hội
Xã hội ngày càng phát triển phong phú và phức tạp hơn, đi đôi với đó lứa tuổi
HS THPT cũng “mở rộng” cả về lượng và về chất. Lứa tuổi này xuất hiện ngày càng
nhiều vai trò của người lớn và các em thực hiện vai trò đó ngày càng có tính độc lập và
tinh thần trách nhiệm hơn. Các em không còn là những đứa trẻ nhưng cũng chưa phải
là người lớn mà chỉ là đang trên con đường để trở thành người lớn.
Vai trò của xã hội thay đổi cơ bản: trong gia đình, các em được bố mẹ trao đổi
một số vấn đề xảy ra trong cuộc sống hằng ngày. Vai trò của các em cũng thay đổi nếu
các em là anh, chị của các em nhỏ hơn, sẽ tỏ ra là người có trách nhiệm hơn và có ý
thức trong việc chọn nghề nghiệp cho tương lai. Ngoài xã hội, các em đã là Đoàn viên
và trách nhiệm với các công tác xã hội bắt đầu. Đến 18 tuổi, các em có quyền bầu cử,
làm chứng minh thư nhân dân, và phải chịu trách nhiệm trước pháp luật.
GVHD: TS Trần Doãn Vinh SVTH: Trần Thị Minh Thu
6
Hoạt động học tập cũng là một hoạt động đặc thù của con người, được điều
khiển bởi mục đích tự giác. Mỗi giai đoạn của hoạt động học tập có những đặc điểm
riêng, khác nhau cả về tính chất và nội dung. Hoạt động học tập của HS THPT đòi hỏi

cao về tính năng động, tính độc lập, gắn liền với tư duy, suy nghĩ về chọn nghề, cuộc
đời, Đồng thời cũng đòi hỏi muốn nắm được chương trình học một cách sâu sắc thì
cần phải phát triển tư duy lý luận, khả năng trừu tượng, khái quát, nhận thức, phát
triển, HS ở tuổi này trưởng thành hơn, sử hữu nhiều kinh nghiệm sống hơn và các
em dần ý thức được vị trí, vai trò của mình. Từ đó, ý thức của các em trong hoạt động
học tập ngày càng được phát triển.
Thái độ của các em đối với các môn học trở nên có lựa chọn hơn, tính phân hóa
trong hoạt động học tập thể hiện rõ hơn, cao hơn, do xu hướng chọn nghề chi phối.
Các em bắt đầu hình thành những hứng thú học tập gắn liền với khuynh hướng nghề
nghiệp. Cuối bậc THPT thì các em đã xác định được cho mình hứng thú ổn định đối
với môn học đã chọn và bắt đầu tập trung vào một lĩnh vực nào đó của nghề nghiệp
tương lai. Tuy nhiên, thái độ học tập ở nhiều em còn có một nhược điểm lớn đó là các
em tích cực học các môn mình hứng thú thì lại xao nhãng các môn học khác hay giáo
dục hay gọi đó là “học lệch”. Nhiệm vụ của người GV là giúp đỡ các em tìm hiểu đầy
đủ công việc học tập cơ bản, toàn diện, tạo nền tảng vững chắc hình thành nhân sinh
quan, thế giới quan khoa học của con người.
Lứa tuổi này, cấu trúc não đã rất phức tạp, do đó việc tư duy của HS THPT có
những thay đổi quan trọng. Đó là sự phát triển mạnh mẽ của tư duy hình thức. Các em
có khả năng tư duy lý luận và tư duy trừu tượng. Tư duy của các em nhất quán hơn,
chặt chẽ hơn và có căn cứ hơn. Sự phát triển mạnh mẽ của tư duy lý luận liên quan
chặt chẽ đến tư duy sáng tạo. Nhờ khả năng khái quát, các em có thể tự phát hiện ra
những cái mới và gặp khó khăn các em sẽ tự mình cố gắng tìm cách giải quyết. HS cấp
III đánh giá các bạn trong lớp không thông qua điểm số mà dựa vào cách thức giải
quyết vấn đề nảy sinh trong học tập: giải bài tập, phương pháp tư duy, Các em đánh
giá cao những bạn thông minh và thầy cô có phương pháp giảng dạy tích cực, tôn
trọng suy nghĩ độc lập của HS.
Bên cạnh tư duy, ghi nhớ cũng phát triển rất rõ ở giai đoạn này. Ghi nhớ có chủ
định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ, đồng thời vai trò của ghi nhớ logic
trừu tượng, ghi nhớ ý nghĩa ngày một tăng rõ rệt (các em sử dụng tốt hơn các phương
pháp ghi nhớ, tóm tắt ý chính, so sánh, đối chiếu, ). Các em phân biệt tài liệu nào cần

GVHD: TS Trần Doãn Vinh SVTH: Trần Thị Minh Thu
7
nhớ từng chữ, cái gì hiểu mà không cần nhớ Bên cạnh đó, một số em còn ghi nhớ
kiểu đại khái, chung chung, hoặc chủ quan vào trí nhớ của mình mà đánh giá thấp việc
ôn tập tài liệu Đặc điểm này do bốn nguyên nhân sau:
+ Ghi nhớ máy móc của các em thường chiếm ưu thế.
+ HS chưa hiểu cụ thể cần phải nhớ cái gì, nhớ bao lâu?
+ Ngôn từ các em sử dụng còn hạn chế.
+ Có nhiều em còn chưa biết cách tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết
dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ.
Như vậy, ở lứa tuổi HS THPT, những đặc điểm của con người về mặt trí tuệ
thông thường đã được hình thành và vẫn còn tiếp tục hoàn thiện. Trong quá trình học
tập, tư duy của HS có nhiều thay đổi và chúng thường được tiến hành một cách có chủ
định. Vì vậy, vai trò của nội dung dạy học và PPDH đặc biệt quan trọng, nhất là khi
nội dung dạy học và PPDH được thay đổi tương ứng thì các em có thể có được một
phương pháp học tập hiệu quả.
1.2.2. Đặc điểm tâm lý HS THPT trong dạy học Tin học
Sự phát triển tâm lý của HS THPT theo quy luật không đồng đều. Trong cùng
một lứa tuổi nhưng khả năng và sự phát triển trí tuệ của các em không giống nhau,
hứng thú, nhu cầu, động cơ học tập, cũng khác nhau. Dựa trên những đặc điểm tâm
lý của HS THPT đã nêu ở trên, việc học Tin học cũng có ảnh hưởng lớn đến quá
trình lĩnh hội tri thức của các em. Chúng ta có thể hình dung quá trình lĩnh hội tri
thức của HS dưới dạng hình xoắn ốc, trong đó mỗi bậc thang của việc học tập sẽ
nâng cao trình độ của HS, kích thích sự ham hiểu biết và tư duy độc lập của các em.
Vì vậy, việc học Tin học sẽ giúp các em dần chiếm lĩnh nội dung kiến thức thể hiện
trong tài liệu học tập.
Vì các lý do trên, việc dạy Tin học đối với HS THPT đặc biệt coi trọng công tác
thực hành các bài tập lý thuyết đưa ra. Thông qua thực hành, các em sẽ làm quen dần
với máy tính và các phần mềm trên máy cũng như các kỹ năng cơ sở, từ đó các em sẽ
chủ động tìm hiểu nội dung bài học và kích thích việc phát triển tư duy soạn thảo văn

bản, tư duy lập trình, Song song với đó, khi khái quát lại nội dung bài học, HS THPT
thường dựa vào chức năng và công cụ của sự vật, hiện tượng để tiến hành phân loại và
phân hạng. Hoạt động này sơ đẳng nên việc học Tin học sẽ giúp các em biết phân tích
và tổng hợp.
Trên các phương diện đặc điểm tâm lý đó, mục đích quan trọng của việc dạy
Tin học là tạo ra hứng thú học tập cho mỗi cá nhân. Để đạt được sự hứng thú đó có rất
GVHD: TS Trần Doãn Vinh SVTH: Trần Thị Minh Thu
8
nhiều yếu tố trong đó đảm bảo tính vừa sức là yếu tố quan trọng nhất. Vận dụng dạy
học phân hóa có nhiều ưu thế để GV tác động đến từng đối tượng HS.
1.2.3. Tính tích cực hóa và quan niệm về PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt
động học tập của HS
1.2.3.1. Tính tích cực hóa
Thế nào là tính tích cực? Quan niệm về “tích cực” theo từ điển Tiếng Việt là sự
hăng hái, nhiệt tình với công việc. Nói đến tính tích cực là nói đến sự chủ động và những
hoạt động tạo ra sự biến đổi theo hướng tiến bộ. Theo I.F.Kharlamop đã từng nói: “Tính
tích cực là trạng thái hoạt động học tập của HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng
trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững tri thức”[15]. Vì vậy, nhiệm vụ của người
GV là hình thành và phát triển tính tích cực nhận thức nhằm đào tạo những con người tự
chủ, năng động, sáng tạo, phù hợp với thời đại mới.
Tính tích cực hóa được thể hiện trong hoạt động học tập thông qua việc tích cực
nhận thức, đặc trưng nổi bật đó là khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao
trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Theo quan niệm của các tác giả trong và ngoài
nước thì thích cực học tập bao gồm các nội dung sau:
+ Tính độc lập học tập: HS tự định hướng, thực hiện và hoàn thành nhiệm vụ
bằng chính sức lực của mình, không trông chờ, ỷ lại vào người khác. Người học tự
phát hiện vấn đề, tự tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của bản thân và từ đó tự
mình giải quyết vấn đề.
Ví dụ: Khi dạy lập trình bài toán tìm số nguyên tố, đây là bài toán mới nhưng
dựa trên nền tảng các bài toán đã học.

Theo định nghĩa Toán học: Số nguyên tố là số có ƯCLN là 1 và chính nó. Như
vậy, dựa trên định nghĩa này, ta có thể quy bài toán tìm số nguyên tố về bài toán tìm
ƯCLN mà các em đã biết.
Đây là cách đòi hỏi các em phải có sự tư duy độc lập, tự phát hiện ra vấn đề khi
gặp cái mới dựa trên những tri thức đã học.
+ Tính tự giác học tập: HS nhận thức được các nhiệm vụ học tập, từ đó có ý
thức lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo và biết vận dụng những tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo đó vào quá trình học tập.
Ví dụ: Lập trình giải bài toán tìm nghiệm của phương trình bậc 2 tổng quát
ax
2
+bx+c=0
• Kỹ năng, tri thức các em đã có khi học Toán:
∆ = b
2
– 4ac
nếu ∆ < 0 thì kết luận phương trình vô nghiệm;
nếu ∆ = 0 thì kết luận phương trình có nghiệm kép x = -b/2a;
nếu ∆ > 0 thì kết luận phương trình có 2 nghiệm phân biệt là
x = (-b ± )/2a.
GVHD: TS Trần Doãn Vinh SVTH: Trần Thị Minh Thu
9
• Vận dụng chuyển sang ngôn ngữ Tin học:
Bước 1: Nhập 3 số a, b, c;
Bước 2: d ← (b*b – 4*a*c);
Bước 3:
nếu d < 0 thì thông báo phương trình vô nghiệm rồi kết thúc;
nếu d = 0 thì thông báo phương trình có 1 nghiệm x = -b/(2*a), rồi kết thúc;
nếu d > 0 thì thông báo phương trình có 2 nghiệm phân biệt là:
x

1
= (-b + )/(2*a) và x
2
= (-b - )/(2*a), rồi kết thúc.
+ Tích cực hóa hoạt động học tập: là quá trình tác động có mục đích, có hệ
thống của người dạy đến người học, biến người học thành con người hoạt động chính
để đạt được mục tiêu đặt ra. Chuyển người học từ vai trò bị động sang thể chủ động tự
tổ chức, tự chỉ đạo hoạt động học tập của mình.
Tuy nhiên, khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình
nhận thức trong học tập không phải để phát hiện những điều loài người chưa biết mà
để lĩnh hội những tri thức mà loài người khám phá được. Đôi khi, trong học tập, HS
cũng phải “khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản thân. Ngoài ra, khi đã đạt
đến trình độ nhất định, sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người
học cũng làm ra những tri thức mới cho khoa học.
Tích cực học tập thể hiện qua những dấu hiệu cụ thể như: HS hăng hái trả lời
câu hỏi GV đưa ra, bổ sung câu trả lời của bạn, hay nêu ra thắc mắc trong bài học, cố
gắng hỏi những vấn đề chưa hiểu rõ, chủ động vận dụng những kiến thức, kỹ năng học
để nhận thức vấn đề mới, tập trung chú ý vào vấn đề đang học, kiên trì hoàn thành tốt
các bài tập, không nản trước những bài toán khó khăn,
Tích cực học tập bao gồm các cấp độ sau:
• Bắt chước: cố gắng làm theo mẫu mà GV đã thực hiện.
• Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm ra nhiều hướng giải quyết khác
nhau cho một vấn đề.
• Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hiệu quả.
1.2.3.2. Quan niệm về PPDH theo hướng tích cực hóa
Trong điều kiện đất nước đang trên con đường phát triển mạnh mẽ theo hướng
CNH – HĐH thì việc đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước, những con người năng
động, sắng tạo phù hợp với thời kỳ đổi mới thì việc đổi mới giáo dục là rất quan trọng,
cụ thể là đổi mới PPDH. Cần lựa chon PPDH sao cho đạt được mục tiêu: “Dạy người
khác muốn học, dạy người khác biết học, dạy người khác kiên trì học tập và dạy người

khác học tập có kết quả” [9]. Cũng dựa trên nhu cầu đó, ngành giáo dục nước ta đã và
đang tiến hành đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoạt động nhận thức của HS trong
quá trình học tập. Một trong những quan niệm về PPDH nhằm phát huy tính tích cực
GVHD: TS Trần Doãn Vinh SVTH: Trần Thị Minh Thu
10
học tập của HS đó là: “PPDH là cách thức hoạt động của GV trong việc tổ chức, chỉ
đạo các hoạt động học tập nhằm giúp HS chủ động đạt được mục tiêu dạy học”.
Để có thể phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS thì GV cần sử
dụng những phương pháp như sau:
+ Phương pháp vấn đáp: vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó GV đặt
ra câu hỏi để HS trả lời, hoặc HS có thể tranh luận với nhau và với cả GV; qua đó HS
lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta
phân biệt các loại phương pháp vấn đáp:
• Vấn đáp tái hiện: GV đặt câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết và
trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không được xem là
phương pháp có giá trị sư phạm. Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ
giữa các kiến thức vừa mới học.
• Vấn đáp giải thích – minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào
đó, GV lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để HS dễ hiểu,
dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện
nghe – nhìn.
• Vấn đáp tìm tòi: GV dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để
hướng HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng
đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. GV tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả
tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề
xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, GV giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống
như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS có
được niềm vui của sự khám phá trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy.
+ Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề: Trong một xã hội đang phát triển
nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý

những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong
cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh. Vì vậy, tập dượt cho HS biết phát hiện, đặt ra và
giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình
và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm PPDH mà phải được đặt như một mục tiêu
giáo dục và đào tạo. Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp
đặt và giải quyết vấn đề thường như sau:
• Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức.
• Giải quyết vấn đề đặt ra.
• Kết luận:
Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:
GVHD: TS Trần Doãn Vinh SVTH: Trần Thị Minh Thu
11
• Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện cách giải
quyết vấn đề theo hướng dẫn của GV. GV đánh giá kết quả làm việc của HS.
• Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề. HS thực
hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần. GV và HS cùng đánh giá.
• Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. HS phát hiện và
xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. HS thực hiện
cách giải quyết vấn đề. GV và HS cùng đánh giá.
• Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc
cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng,
hiệu quả, có ý kiến bổ sung của GV khi kết thúc.
Bảng 1: Mức độ đặt và giải quyết vấn đề
Các mức Đặt vấn đề Nêu giả thuyết Lập kế hoạch
Giải quyết vấn
đề
Kết luận,
đánh giá
1 GV GV GV HS GV
2 GV GV HS HS GV + HS

3 GV + HS HS HS HS GV + HS
4 HS HS HS HS GV + HS
Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm được tri
thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực,
sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời
và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
+ Phương pháp hoạt động nhóm:
Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích, yêu
cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được
duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm
vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.
Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi
người một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực,
không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong
nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác.
Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để
trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện
hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là
khá phức tạp.
Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành:
• Làm việc chung cả lớp.
GVHD: TS Trần Doãn Vinh SVTH: Trần Thị Minh Thu
12
• Làm việc theo nhóm.
• Tổng kết trước lớp.
Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn
khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói
ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ
đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi
lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV.

Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên,
vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia. Tuy nhiên, phương
pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết
học, cho nên GV phải biết tổ chức hợp lý và HS đã khá quen với phương pháp này thì
mới có kết quả. Cần nhớ rằng, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được
phát huy và ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa
các thành viên trong tổ chức lao động. Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng
lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới
PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ PPDH càng đổi mới.
+ Phương pháp động não:
Động não là phương pháp giúp HS trong một thời gian ngắn nảy sinh được
nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó.
Thực hiện phương pháp này, GV cần đưa ra một hệ thống các thông tin làm tiền
đề cho buổi thảo luận.
Do vậy, tất cả các phương pháp đó đã nêu ở trên đều có một số đặc trưng cơ
bản của PPDH tích cực như sau:
+ Trong việc dạy bài mới: Dạy bài mới không có nghĩa là dạy kiến thức HS
chưa biết hoàn toàn, kiến thức mới được xây dựng trên nền kiến thức đã có. Vì vậy,
việc dạy bài mới có một số đặc điểm nổi bật như:
• Hướng dẫn HS tự phát hiện và tự giải quyết vấn đề của bài học bằng cách:
hạn chế truyền đạt kiến thức có sẵn; tổ chức cho HS huy động những hiểu biết của bản
thân (hoặc của một nhóm HS) thiết lập mối liên hệ giữa vấn đề mới phát hiện với các
kiến thức đã lĩnh hội được, từ đó đưa ra phương án giải quyết vấn đề; trân trọng, khuyến
khích mọi cách giải quyết của HS, giúp các em lựa chọn cách giải quyết hợp lý nhất.
• Tổ chức cho HS thực hành, vận dụng kiến thức mới học ngay trong tiết dạy học
bài mới để HS “học qua làm”, góp phần giúp HS tự chiếm lĩnh kiến thức mới, bằng cách
sử dụng các bài tập trong SGK để tổ chức cho HS tự làm theo năng lực của mình.
+ Làm các bài luyện tập, luyện tập chung, thực hành, ôn tập:
GVHD: TS Trần Doãn Vinh SVTH: Trần Thị Minh Thu
13

• Giúp HS tự phát hiện ra mối liên hệ giữa bài tập và các kiến thức đã học, từ
đó lựa chọn, sử dụng những kiến thức thích hợp để giải bài tập.
• Giúp HS tự luyện tập, thực hành theo khả năng của từng em, không dạy học
“đồng loạt”, “bình quân”. Khi tổ chức cho HS làm bài, chữa bài GV cần quan tâm đến
từng đối tượng HS.
• Khuyến khích sự hỗ trợ lẫn nhau giữa các đối tượng HS bằng cách phối hợp
giữa bài làm của từng cá nhân với trao đổi ý kiến trong nhóm về cách giải của các bạn
để rút kinh nghiệm và tự hoàn chỉnh cách làm của mình.
• Tập cho HS thói quen tìm nhiều cách giải một bài toán (nếu có thế) và lựa
chọn cách giải hợp lý nhất, không nên thõa mãn với kết quả đã đạt được.
+ Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác:
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều
tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về
cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành
một chuỗi công tác độc lập. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự
phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà
trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của
mỗi HS.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp
thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường
chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi
cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một
trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người
thầy giáo.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ,
lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong
nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải
giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá
nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có

hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát
triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa
vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác
trong lao động xã hội.
GVHD: TS Trần Doãn Vinh SVTH: Trần Thị Minh Thu
14
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên
quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải
chuẩn bị cho HS.
+ Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập:
• Sau mỗi bài học GV nên đưa ra hệ thống câu hỏi, bài tập để tổng kết lại bài,
HS dựa vào các bài tập đó để làm và ôn tập tổng hợp kiến thức làm các bài kiểm tra
định kỳ.
• Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phương pháp tích cực, GV
phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan
với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau.
Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt
trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS.
• Việc đánh giá chất lượng học của HS cũng rất quan trọng, dựa trên kết quả
đánh giá, HS sẽ biết lực học của mình đang ở mức nào và phải phấn đầu như thế nào
để đạt được mục tiêu đặt ra.
• Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người
năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể
dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến
khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
• Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là
một công việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh
hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
• Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai
trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ chức,

hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội
dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của
chương trình. Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước
đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy
và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác,
động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi
của HS. GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới
có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự
kiến của GV.
Như vậy, phát huy được tính tích cực của từng cá nhân HS nghĩa là phát huy
năng lực học tập sẵn có trong từng cá nhân (nội lực của HS). Khi đó, người GV đã sử
GVHD: TS Trần Doãn Vinh SVTH: Trần Thị Minh Thu
15
dụng thành công PPDH phân hóa sẽ có ý nghĩa và tác dụng trực tiếp đến sự phát triển
năng lực của HS.
1.3. Tổng quan về đổi mới PPDH
Đổi mới PPDH là vấn đề then chốt của chính sách giáo dục Việt Nam trong giai
đoạn hiện nay. Đổi mới PPDH sẽ làm thay đổi tận gốc suy nghĩ của các thế hệ học trò
– chủ nhân tương lai của đất nước. Đổi mới PPDH sẽ tác động vào mọi thành tố của
quá trình giáo dục và đào tạo.
Đổi mới PPDH là gì, có phải mọi cái cũ đều không tốt, đều phải vứt bỏ? Chúng
ta đều biết không phải cái gì cũ đều xấu, cái mới cái gì cũng hoàn hảo. Hiệu quả hay
không của PPDH là do người sử dụng nó như thế nào. Không có một định nghĩa nào
đầy đủ, chính xác cho phương pháp tốt, phương pháp tồi, phương pháp tích cực,
phương pháp không tích cực, nếu sử dụng các phương pháp đúng lúc, đúng chỗ thì
hiệu quả dạy và học sẽ được nâng cao.
Đổi mới PPDH không phải là sự thay thế các PPDH cũ bằng một loạt các
PPDH mới. Về bản chất, đổi mới PPDH là đối mới cách tiến hành các phương pháp,
đổi mới phương tiện và hình thức triển khai phương pháp trên cơ sở khai thác triệt để
ưu điểm của các phương pháp cũ và vận động linh hoạt một số phương pháp mới

nhằm phát huy tốt tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học. Có thể so sánh
đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như sau:
Bảng 2: So sánh dạy học truyền thống và dạy học mới
Nội dung Dạy học truyền thống Dạy học mới
Quan niệm
Học là quá trình tiếp thu và lĩnh
hội, qua đó hình thành kiến thức, kĩ
năng, tư tưởng, tình cảm.
Học là quá trình kiến tạo; HS
tìm tòi, khám phá, phát hiện,
luyện tập, khai thác và xử lý
thông tin,… tự hình thành hiểu
biết, năng lực và phẩm chất.
Bản chất
Truyền thụ tri thức, truyền thụ và
chứng minh chân lí của GV.
Tổ chức hoạt động nhận thức
cho HS. Dạy HS cách tìm ra
chân lí.
Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo. Học để đối phó với thi
cử. Sau khi thi xong những điều đã
học thường bị bỏ quên hoặc ít dùng
đến.
Chú trọng hình thành các năng
lực (sáng tạo, hợp tác,…) dạy
phương pháp và kĩ thuật lao
động khoa học, dạy cách học.
Học để đáp ứng những yêu cầu
GVHD: TS Trần Doãn Vinh SVTH: Trần Thị Minh Thu

16
của cuộc sống hiện tại và tương
lai. Những điều đã học cần thiết,
bổ ích cho bản thân HS và cho
sự phát triển xã hội.
Nội dung Từ sách giáo khoa + GV
Từ nhiều nguồn khác nhau:
SGK, GV, các tài liệu khoa học
phù hợp, thí nghiệm, bảng tàng,
thực tế…: gắn với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm
và nhu cầu của HS.
- Tình huống thực tế, bối cảnh
và môi trường địa phương
- Những vấn đề HS quan tâm.
Phương pháp
Các phương pháp diễn giảng,
truyền thụ kiến thức một chiều.
Các phương pháp tìm tòi, điều
tra, giải quyết vấn đề; dạy học
tương tác.
Hình thức tổ
chức
Cố định: Giới hạn trong 4 bức
tường của lớp học, GV đối diện với
cả lớp.
Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp,
ở phòng thí nghiệm, ở hiện
trường, trong thực tế…, học cá
nhân, học đôi bạn, học theo cả

nhóm, cả lớp đối diện với GV.
Như vậy đối mới PPDH không phải sự thay thế các phương pháp quen thuộc,
hiện có bằng những phương pháp mới lạ. Chúng ta cần hiểu lại cho đúng cách làm,
cách tiến hành các PPDH, cách linh hoạt, sáng tạo trong khi sử dụng nó ở những hoàn
cảnh và tình huống khác nhau. Cùng với sự phát triển của các phương tiện dạy học và
của chính khoa học về PPDH, một số PPDH hiện đại cần được bổ sung vào hành trang
PPDH của GV.
1.3.1. Vì sao phải đổi mới PPDH?
1.3.1.1. Điều kiện đổi mới PPDH
Đổi mới PPDH cần được đặt trong những điều kiện và môi trường giáo dục phù
hợp của từng địa phương. Có rất nhiều điều kiện cần để đổi mới PPDH như: GV, HS,
thiết bị dạy học, chương trình và sách giáo khoa, cách đánh giá kết quả học tập,… Nội
dung các điều kiện đó được trình bày cụ thể như sau:
GVHD: TS Trần Doãn Vinh SVTH: Trần Thị Minh Thu
17
+ GV: GV phải được đào tạo chu đáo để thích ứng với những thay đổi về chức
năng, nhiệm vụ rất đa dạng và phức tạp của mình, nhiệt tình với công cuộc đổi mới
giáo dục. GV vừa phải có kiến thức chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành
nghề, biết ứng sử tinh tế, biết sử dụng các công nghệ thông tin vào dạy học, biết định
hướng phát triển của HS theo mục tiêu giáo dục nhưng cũng đảm bảo được sự tự do
của HS trong hoạt động nhận thức.
+ HS: Dưới sự chỉ đạo của GV, HS phải dần dần có được những phẩm chất và
năng lực thích ứng với PPDH tích cực như: giác ngộ mục đích học tập, tự giác trong
học tập, có ý thức trách nhiệm về kết quả học tập của mình và kết quả chung của lớp,
biết tự học và tranh thủ học ở mọi nơi, mọi lúc, bằng mọi cách, phát triển các loại hình
tư duy biện chứng, lôgíc, hình tượng, tư duy kĩ thuật, tư duy kinh tế…
+ Chương trình và sách giáo khoa: Phải giảm bớt khối lượng kiến thức nhồi
nhét, tạo điều kiện cho thầy trò tổ chức những hoạt động học tập tích cực; giảm bớt
những thông tin buộc HS phải thừa nhận và ghi nhớ máy móc, tăng cường các bài toán
nhận thức để HS tập giải; giảm bớt những câu hỏi tái hiện, tăng cường loại câu hỏi

phát triển trí thông minh; giảm bớt những kết luận áp đặt, tăng cường những gợi ý để
HS tự nghiên cứu phát triển bài học.
+ Thiết bị dạy học: Thiết bị dạy học là điều kiện không thể thiếu được cho việc
triển khai chương trình, sách giáo khoa nói chung và đặc biệt cho việc triển khai đổi
mới PPDH hướng vào hoạt động tích cực, chủ động của HS. Đáp ứng yêu cầu này
phương tiện thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận lợi cho HS thực hiện các hoạt
động độc lập hoặc các hoạt động nhóm. Cơ sở vật chất của nhà trường cũng cần hỗ trợ
đắc lực cho việc tổ chức dạy học được thay đổi dễ dàng, linh hoạt, phù hợp với dạy
học cá thể, dạy học hợp tác. Trong quá trình biên soạn sách giáo khoa, sách GV, các
tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị và chuẩn bị các thiết bị dạy học theo một
số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị dạy học.
+ Đổi mới đánh giá kết quả học tập của HS: Đánh giá là một khâu quan trọng
không thể thiếu được trong quá trình giáo dục. Đánh giá thường nằm ở giai đoạn cuối
cùng của một giai đoạn giáo dục và sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục
tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng
thực hiện mục tiêu học tập của HS về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm
tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường cho bản thân HS để
HS học tập ngày một tiến bộ hơn. Đổi mới PPDH được chú trọng để đáp ứng những
GVHD: TS Trần Doãn Vinh SVTH: Trần Thị Minh Thu
18
yêu cầu mới của mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo
hướng phát triển trí thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các
kiến thức kĩ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc,
thái độ của HS trước những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng
đồng. Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì
chưa thể phát triển dạy và học tích cực. Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá
như trên việc kiểm tra, đánh giá sẽ hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng
chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp cấp. Các câu hỏi bài tập sẽ đo
được mức độ thực hiện các mục tiêu được xác định.

Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hóa, đảm bảo
70% câu hỏi bài tập đo được mức độ đạt trình độ chuẩn - mặt bằng về nội dung học
vấn dành cho mọi HS THPT và 30% còn lại phản ánh mức độ nâng cao, dành cho HS
có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn.
+ Trách nhiệm quản lý: Hiệu trưởng chịu trách nhiệm trực tiếp về việc đổi mới
PPDH ở trường mình, đặt vấn đề này ở tầm quan trọng đúng mức trong sự phối hợp
các hoạt động toàn diện của nhà trường. Hiệu trưởng cần trân trọng, ủng hộ, khuyến
khích mỗi sáng kiến, cải tiến dù nhỏ của GV, đồng thời cũng cần biết hướng dẫn, giúp
đỡ GV vận dụng các PPDH tích cực thích hợp với môn học, đặc điểm HS, điều kiện
dạy và học ở địa phương, làm cho phong trào đổi mới PPDH ngày càng rộng rãi,
thường xuyên và có hiệu quả hơn.
Phấn đấu để trong mỗi tiết học ở trường phổ thông, HS được hoạt động nhiều
hơn, thực hành nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn và quan trọng là được suy nghĩ nhiều
hơn trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập.
1.3.1.2. Vì sao phải đổi mới PPDH?
Đổi mới PPDH xuất phát từ nhu cầu của công cuộc đổi mới kinh tế - xã hội
đang diễn ra từng ngày từng giờ trên khắp đất nước. Công cuộc đổi mới này cần có
những người có bản lĩnh, có năng lực, chủ động, sáng tạo, dám nghĩ dám làm, thích
ứng được với thực tiễn đời sống xã hội luôn luôn phát triển. Thực tiễn này làm cho
mục tiêu đào tạo của nhà trường phải được điều chỉnh một cách thích hợp dẫn đến sự
thay đổi một cách tất yếu của nội dung và PPDH.
Đặc điểm của lối dạy học cũ là có sự mất cân đối rõ rệt giữa hoạt động dạy của
GV và hoạt động học của HS. GV lên lớp truyền thụ kiến thức chủ yếu bằng phương
pháp thuyết trình, giảng giải theo các tài liệu có sẵn trong SGK; HS thụ động tiếp thu
theo cách: thầy giảng – trò nghe và ghi nhớ rồi làm bài theo mẫu. GV là người duy nhất
GVHD: TS Trần Doãn Vinh SVTH: Trần Thị Minh Thu
19