Câu cầu khiến của trẻ từ 2 đến 6 tuổi (khảo sát trên một số địa bàn ở tp hồ chí minh) công trình dự thi giải thưởng sinh viên nghiên cứu khoa học euréka lần thứ 11 năm 2009

ĐỒN THANH NIÊN CỘNG SẢN HỒ CHÍ MINH
BAN CHẤP HÀNH TP. HỒ CHÍ MINH
----------------------

CƠNG TRÌNH DỰ THI
GIẢI THƯỞNG SINH VIÊN NGHIÊN CỨU KHOA HỌC – EURÉKA
LẦN THỨ 11 NĂM 2009

TÊN CƠNG TRÌNH :
CÂU CẦU KHIẾN CỦA TRẺ TỪ 2 ĐẾN 6 TUỔI
(Khảo sát trên một số địa bàn ở thành phố Hồ Chí Minh)

LĨNH VỰC NGHIÊN CỨU: XÃ HỘI
CHUYÊN NGÀNH : NGƠN NGỮ HỌC

Mã số cơng trình : …………………………….


ĐẠI HỌC QUỐC GIA THNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC X HỘI V NHN VĂN

CƠNG TRÌNH DỰ THI
GIẢI THƯỞNG “SINH VIÊN NGHIÊN CỨU KHOA HỌC – EURÉKA”
LẦN THỨ 11 NĂM 2009

TÊN CƠNG TRÌNH :
CÂU CẦU KHIẾN CỦA TRẺ TỪ 2 ĐẾN 6 TUỔI
(Khảo sát trên một số địa bàn ở Tp. HCM)

LĨNH VỰC NGHIÊN CỨU: XÃ HỘI
CHUYÊN NGÀNH

: NGƠN NGỮ HỌC

Họ và Tên tác giả, nhóm tác giả

Giới tính

Sinh viên năm thứ

Trưởng nhóm: Hồ Thị Hồng
Tâm
Thành viên: Nguyễn Thị Hồng

Nữ

IV

Nữ

IV

Người hướng dẫn: PGS.TS LÊ TRUNG HOA
Chuyên ngành:
Ngôn ngữ học
Đơn vi công tác: Khoa văn học và ngôn ngữ,
Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn Tp.HCM


ĐỒN TNCS HỒ CHÍ MINH
BCH TP. HỒ CHÍ MINH
_____

TP. Hồ Chí Minh, ngày 10 tháng 6 năm 2009

PHIẾU ĐĂNG KÝ THAM DỰ
GIẢI THƯỞNG SINH VIÊN NGHIÊN KHOA HỌC – EURÉKA
LẦN THỨ 11 NĂM 2009
____

Đăng ký tham gia giải thưởng: (đánh dấu vào giải thưởng tham dự, yêu cầu bắt
buộc)
- Giải thưởng sinh viên nghiên cứu khoa học (đề tài làm luận văn tốt nghiệp không được đăng
ký tham gia giải thưởng này):



- Giải thưởng dành cho cơng trình, đề tài làm luận văn tốt nghiệp được đánh giá xuất sắc: 
1. Tên cơng trình:
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………………………… Đánh dấu chọn, nếu cơng trình nghiên cứu từ những vấn
đề gợi ý của doanh nghiệp (kèm đơn, công văn đặt hàng nghiên cứu)
2. Lĩnh vực nghiên cứu:
…………………………………………………………………………………………
Chun ngành:
…………………………………………………………………………………………
3. Tóm tắt mục đích của cơng trình – những vấn đề mới (không quá 100 tư) :
…………………………………………………………………………………………

……
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………


4. Tác giả/ nhóm tác giả (khơng q 5 người) dự thi :

 Tác giả 1 :
- Họ tên : Hồ Thị Hồng Tâm
- Nam/Nữ : Nữ
- Năm sinh : 1987
- Địa chỉ/ĐT :
- Khoa/trường : Văn học và Ngôn ngữ
ĐH KHXH & NV TP.HCM
 Tác giả 2 :
- Họ tên : Nguyễn Thị Hồng
- Nam/Nữ : Nữ
- Năm sinh : 1987
- Địa chỉ/ĐT: 23D6, cư xá 30/4, P.25, Q.Bình Thạnh
- Khoa/trường : Văn học và Ngôn ngữ
ĐH KHXH & NV TP.HCM

Anh 3 x4
(đóng dấu
giáp lai)

Anh 3 x4
(đóng dấu

giáp lai)

Ảnh
3 x4

Ảnh
3 x4

Tác giả (hoặc trưởng nhóm)
ký tên
Xác nhận của đại diện nhà trường
TM. Ban tổ chức Euréka cấp trường
(ký tên, đóng dấu)


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
1. CCK: Câu cầu khiến
2. D1, D2, Dg : danh, đại từ theo thứ tự : ngơi 1, ngơi 2, ngơi gộp
3. ĐNT: Đích ngơn trung
4. HVCK: Hành vi cầu khiến
5. HVNN: Hành vi ngôn ngữ
6. HVTLGT: Hành vi tại lời gián tiếp
7. LNT: Lực ngôn trung
8. Tck: tiểu từ cầu khiến
9. TLH : Tâm lý học
10. ttttcc: tiểu từ tình thái cuối câu
11. ttttck: tiểu từ tình thái cầu khiến
12. V(p) : vị từ có động từ phụ tố
13. Vnhck: động từ ngôn hành cầu khiến
14. Vttck: động từ tình thái cầu khiến

MỤC LỤC

TĨM TẮT CƠNG TRÌNH........................................................................................1
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................3
CHƯƠNG 1 : NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ THUYẾT CƠ SỞ...........................................9
1.1. Những vấn đề chung về câu cầu khiến và lí thuyết hội thoại....................................9
1.2. Các giai đoạn phát triển tâm lý trẻ ...........................................................................17
CHƯƠNG 2 : ĐẶC ĐIỂM CÂU CẦU KHIẾN CỦA TRẺ TỪ 2 ĐẾN 6 TUỔI ...23
2.1. Khả năng đảm bảo cấu trúc và nội dung câu cầu khiến của trẻ từ 2 đến 6 tuổi....23
2.2. Chức năng đưa dẫn lực ngôn trung của tiểu từ tình thái cầu khiến cuối câu của trẻ
từ 2 đến 6 tuổi....................................................................................................................32
2.3. Yếu tố kèm lời và phi lời trong câu cầu khiến của trẻ từ 2 đến 6 tuổi...................44
CHƯƠNG 3 : BÌNH DIỆN LỊCH SỰ TRONG CÂU CẦU KHIẾN CỦA TRẺ TỪ
2 ĐẾN 6 TUỔI .........................................................................................................60
3.1. Khái niệm lịch sự và lịch sự cầu khiến......................................................................60
3.2. Khả năng đáp ứng bình diện lịch sự trong câu cầu khiến của trẻ từ 2 đến 6 tuổi.61
3.3. Giúp trẻ lịch sự khi cầu khiến và những quy tắc giáo dục ngôn ngữ cho trẻ ........64
KẾT LUẬN ..............................................................................................................67
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................69
PHỤ LỤC
.................................................................................................................71


TĨM TẮT CƠNG TRÌNH
Nội dung cơng trình của chúng tơi gồm 3 chương.
Chương I: Những vấn đề lí thuyết cơ sở
Trong chương này, chúng tôi dẫn dắt những vấn đề lí thuyết cơ sở của hai nội
cung thuộc phạm vi đề tài nghiên cứu là câu cầu khiến và các giai đoạn phát triển của

trẻ theo học thuyết tâm lý học phát triển. Theo quan điểm từ truyền thống đến hiện đại,
chúng tơi đúc kết lại các đặc điểm có liên quan và xâu chuỗi liên ngành ngôn ngữ tâm lý, cụ thể là tâm lý lứa tuổi và câu cầu khiến.
Chương II: Đặc điểm câu cầu khiến của trẻ từ 2 đến 6 tuổi.
Trên cơ sở lý thuyết đã tìm hiểu, những đặc điểm của câu cầu khiến được mở ra
trước hết từ bình diện cấu trúc câu cầu khiến. Cấu trúc câu cầu khiến của trẻ từ 2 đến 6
tuổi khơng nằm ngồi cú pháp của một chủ thể phát ngôn đang trên con đường thành
thục ngôn ngữ. Nghĩa là tuân theo các quy luật của quá trình thụ đắc ngơn ngữ. Đồng
bộ trong các tiến trình của sự phát triển, kể cả ngôn ngữ là một đặc điểm được nhìn
nhận từ góc độ của mơ hình ngơn ngữ học chức năng trên cứ liệu câu cầu khiến.
Vấn đề về lực ngơn trung được đưa dẫn có thể là cầu xin, mời mọc, cấm đoán,
đề nghị, xin phép, rủ rê,… Và mức độ biển hiện tình thái trong cầu khiến của trẻ ln
tính đến mức độ đe dọa thể hiện của chủ thể phát ngơn, chính là trẻ.
Thể diện đó, trước hết được khẳng định trên bề mặt ngôn ngữ của phát ngôn
thông qua một cấu trúc cú pháp rõ ràng và có ý định, chứng tỏ hay khẳng định ý chí
của trẻ.
Các yếu tố kèm lời và phi lời được đề cập cùng với câu cầu khiến như là một
tác động đến hiệu quả cầu khiến. Các yếu tố kèm lời được thể hiện qua các tham số
của ngữ điệu: âm vực, tốc độ lời nói, độ vang. Các yếu tố phi lời được thể hiện thông
qua các mức biểu hiện: cử chỉ, nét cảm xúc trên gương mặt và khoảng cách.
Từ ba con đường ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, đặc điểm câu cầu khiến của trẻ từ
2 đến 6 tuổi được nhận diện: mang dấu ấn sáng tạo cảu một chủ thể tâm lý trong thế
giới tự kỷ trung tâm theo từng phẩm chất đồng bộ với ngôn ngữ ở từng lứa tuổi.
1


Chương III: Bình diện lịch sự trong câu cầu khiến của trẻ từ 2 đến 6 tuổi.
Sau khi xem xét các góc độ nhận diện tính tình thái cảu trẻ trong câu cầu khiến,
chúng tơi đi đến bình diện lịch sự trong câu cầu khiến của trẻ nhằm tìm ra những
phương pháp đề nghị thích hợp ứng với đồng bộ tâm lý và ngơn ngữ. Bình diện lịch sự
đó phải gắn trẻ với xã hội theo nghĩa rộng và trở thành một phong cách ăn sâu vào

nhân cách được thể hiện qua hành vi. Trong đó, hành vi ngơn ngữ phải là một hành vi
được điều chỉnh theo giáo dục trên cơ sở học hỏi tự thân vốn đã hình thành từ trước
đó.
Những đặc điểm được nhìn nhận từ câu cầu khiến của trẻ được chúng tôi đúc
kết lại trong kết luận sau cùng của mình, xoay quanh các bình diện của ngôn ngữ thể
hiện qua các cấp độ: cấu trúc câu, tiểu từ tình thái cuối câu và yếu tố khèm lời và yếu
tố phi lời.

2


MỞ ĐẦU

Lý do chọn đề tài
Ngôn ngữ của trẻ là một trong những vấn đề được quan tâm đặc biệt trong giai
đoạn đầu của quá trình giáo dục. Mức độ quan tâm này mở rộng theo từng cách hiểu
khác nhau về khái niệm ngơn ngữ trẻ em. Theo đó ngơn ngữ được xem xét từ tất cả
các biểu hiện ngôn từ và phi ngôn từ của trẻ. Nhưng dường như những tiếng khóc,
cách mút tay, cái ngúng nguẩy hờn dỗi hay cái dậm chân bực dọc… hiện nay lại được
mở rộng q mức so với vai trị của chúng. Có một thực tế là trẻ mang ngôn ngữ thực
sự của riêng nó vào thế giới mới mẻ trong mắt chúng. Ngơn ngữ đó khơng chỉ gắn với
nhu cầu giao tiếp với thế giới xung quanh bao gồm cả sự vật tĩnh và động mà còn là
biểu hiện của tâm lý lứa tuổi. Từ các mối quan hệ này, trẻ học hỏi và sáng tạo với tính
chất cá vị. Và một trong những cách thức có thể nhận diện rõ ràng nhất điều đó chính
là tính tình thái trong phát ngơn. Câu cầu khiến là một kết cấu chuyển tải tính tình thái
rõ nhất. Với mối quan tâm về ngơn ngữ của trẻ trong q trình thành thục, chúng tơi
chọn nghiên cứu bình diện câu cầu khiến trong cái nhìn gắn với tâm lý lứa tuổi của trẻ.
Đây như một con đường để chúng tơi có thêm những phát hiện mới trong khi tìm hiểu
về mức độ quan tâm của trẻ đối với sự hình thành mối quan hệ xã hội theo các chiều
hướng tích cực lẫn tiêu cực thơng qua công cụ ngôn ngữ.

Là một đề tài liên ngành không quá mới mẻ, nhưng “Câu cầu khiến của trẻ từ 2
đến 6 tuổi” lại là một đề tài có tính thực tiễn trong công tác giáo dục và xây dựng cứ
liệu xác thực cho ngành ngôn ngữ với những nghiên cứu liên quan. Câu cầu khiến là
bằng chứng của cách thức trẻ xâm nhập xã hội thông qua con đường của những hoạt
động. Trẻ ở lứa từ 2 đến 6 được lưu tâm trong bản ngã của chính nó với sự tự kỷ trung
tâm. Do đó, thể diện trở nên rất quan trọng trong mắt của trẻ. Trước những nhu cầu
khơng hạn chế của mình, trẻ cần dùng tới cơng cụ ngơn ngữ dưới hình thức cầu khiến.
Trong khi đó, câu cầu khiến lại là một kiểu câu có mức đe dọa cao đối với thể diện của
chủ thể phát ngôn. Xâu chuỗi những vấn đề mở ngỏ như thế, chúng tơi quyết định
chọn đề tài này hầu mong tìm được kết chuỗi trong các yếu tố giao tiếp (bao gồm : chủ
thể phát ngôn, khách thể tiếp nhận, nội dung phát ngôn, hiện thực) và các đặc điểm
tâm lý lứa tuổi. Với kết chuỗi này, những phương pháp giáo dục phù hợp sẽ được đề

3


nghị. Hơn nữa, đề tài này còn cho thấy một hướng mở lý thú từ góc nhìn của tình thái
ngơn ngữ học đối với nhóm đối tượng đặc biệt này.
Mục đích nghiên cứu đề tài
Nghiên cứu về câu cầu khiến của trẻ từ 2 đến 6 tuổi, chúng tôi mong muốn
ngôn ngữ của trẻ nhận được sự lưu tâm đáng có của nó. Để từ đây, chúng tơi đề nghị
những cách thức tiếp cận ngôn ngữ của trẻ trở về với bản chất ngôn ngữ, vốn là một
thế giới hiện thực trong đời sống tâm sinh lý của mỗi bước trưởng thành. Dựa trên các
cứ liệu ngôn ngữ thực tế đó, chúng tơi mong muốn mở ra một hướng đi mới trong
nghiên cứu liên ngành khi xác lập ngôn ngữ tâm lý trong sự liên kết hệ thống mơ hình
hình thức và mơ hình chức năng. Từ đây hy vọng sẽ phát triển hơn nữa các nghiên cứu
liên ngành ngôn ngữ và tâm lý trong tương lai khi con người với tổng hòa các yếu tố
nội tại và ngoại tại cần phát huy để tiệm tiến đến con đường hoàn thiện.
3. Tình hình nghiên cứu đề tài
Nghiên cứu ngơn ngữ theo hướng liên ngành hiện đang là một xu hướng mới,

thu hút được sự chú ý của các nhà ngôn ngữ học đương đại. Cụ thể hơn, vấn đề ngôn
ngữ của trẻ cũng đã có sức hút, được chứng tỏ từ khơng ít các cơng trình nghiên cứu
khơng chỉ riêng của các nhà ngơn ngữ học mà cịn của các nhà tâm lý học từ rất sớm.
Ở Việt Nam hiện nay, Nguyễn Tài Cẩn là tác giả có sự quan tâm đặc biệt về
ngơn ngữ trẻ nhiều hơn cả tính từ số lượng các bài viết có liên quan. Đáng chú ý trong
số đó là bài chuyên luận “Từ hoạt động đến ngôn ngữ trẻ em” (Nxb ĐHQG, Hà nội.
2001). Vũ Kim Bảng cũng đã có một cơng trình nghiên cứu của mình gắn với lứa tuổi
trẻ từ 0 đến 6 “Những kết quả nghiên cứu về quá trình phát triển ngữ âm ở trẻ Hà Nội
từ 0 đến 6 tuổi”. Năm 1996, luận án phó tiến sĩ của Lưu Thị Lan mang tên “Những
bước phát triển của ngôn ngữ trẻ từ 1 đến 5 tuổi” được giới thiệu. Đến năm 1997, Nhà
xuất bản ĐHQG cũng cho ra đời tác phẩm “Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư
phạm” của các tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng.
Bên cạnh những cơng trình mà chúng tôi được biết đến trên đây, vấn đề ngôn
ngữ trẻ em còn được đề cập tới trong các đầu sách viết về phương pháp nuôi dạy con
trong những năm đầu đời. Phần lớn các sách này đi theo trình tự phát triển ngôn ngữ
của trẻ nhưng không hẳn là quá trình của sự thành thục ngơn ngữ.

4


Trên thế giới, Geoffrey Cowley đã viết: “Trẻ thơ, những chuyên gia ngôn ngữ
bẩm sinh” và gây được sự chú ý trong cái nhìn của các chuyên gia. Sự thật, mối quan
tâm về trẻ em với quá trình thành thục ngôn ngữ không chỉ khởi sự từ những năm gần
đây mà đã có lịch sử nghiên cứu từ rất sớm. Nếu kể đến thời điểm khởi sự cho việc ra
đời của nó thì phải kể từ thế kỷ XIX, với dấu ấn của câu nói nổi tiếng mà K.Marx đã
phát biểu: “Ngôn ngữ là hiện thực trực tiếp của tư duy”. Từ đây, mối liên hệ giữa tâm
lý với ngôn ngữ xét từ mơ hình ngoại tại đã thực sự đặt ra những câu hỏi mà bản thân
mơ hình nội tại của ngôn ngữ không thể nào lý giải thấu đáo. Năm 1920, Skinner,
người đại diện cho trường phái tâm lý học – ngôn ngữ, đã cho ra đời hành vi thuyết
(Behaiviourism), đánh dấu bước chuyển đáng kể trong lịch sử phát triển ngôn ngữ.

Những năm 30 của thế kỷ XX, lý thuyết về vấn đề liên ngành này lại tiếp tục được bàn
luận với trường phái Praha. Và thuật ngữ “Psycholinguitics” đã chính thức xuất hiện
bởi Pronko vào năm 1946. Sự phát triển của nó thực sự trở nên mạnh mẽ từ cuộc hội
ngộ của Chomsky và Miller. Từ đó đến ngơn ngữ học – tâm lý hiện đại đã có những
bước phát triển nhất định. Và tất nhiên trong các nhánh nghiên cứu của mình, quá trình
thụ đắc là một nhánh khơng thể vắng mặt. Q trình này gắn với giai đoạn phát triển,
tất yếu không thể bỏ qua các lứa tuổi của giai đoạn tiền thao tác. Từ thấp đến cao; từ
đơn giản đến phức tạp; từ yếu tố đến hệ thống; từ vô thức đến ý thức, trẻ sẽ tiệm tiến
đến sự thành thục ngôn ngữ một cách tự thân hay thông qua giáo dục. Và q trình
được kể đến đó sẽ chịu sự tác động của các yếu tố khác như tâm lý, thần kinh…
Trong mối liên hệ tâm lý trẻ với ngôn ngữ, Vưgôtxki đã có những nhận định rất
sắc sảo. Ơng cùng Piaget, người bước tiếp học thuyết của mình đã tạo nên một hệ
thống phân chia giai đoạn lứa tuổi. Học thuyết của hai tác giả này mang tính độc lập
tương đối của nó nhưng đồng thời cũng bổ sung cho nhau, làm đầy đủ học thuyết giai
đoạn phát triển cho tâm lý học hiện đại. Theo đó, tâm lý tham gia vào q trình thành
thục ngơn ngữ được đặt dưới sự tác động của yếu tố nội tại lẫn ngoại tại mang tính
biện chứng và kế tiếp nhau.
Nhìn tổng quan, những cơng trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài
nước từ khởi sự cho đến hiện tại đã đặt ngơn ngữ trẻ vào mức quan tâm đáng có của
nó. Những năm gần đây, khi nghiên cứu liên ngành thực sự trở thành xu hướng trong
nghiên cứu khoa học thì vấn đề ngôn ngữ học – tâm lý cũng đã trở lại với những lợi
ích thực tiễn thiết thực cho nhu cầu phát triển xã hội. Nghiên cứu phát ngôn của trẻ là
5


một hướng đi không quá mới mẻ nhưng cụ thể hơn cho một kiểu phát ngôn thể hiện
mức độ cao của tính tình thái như câu cầu khiến thì vẫn chưa có một cơng trình liên
ngành nào đã thực hiện.
Riêng với câu cầu khiến, các cơng trình nghiên cứu về nó ở nước ta đã có
những người đi trước. Các bài viết xuất hiện nhiều và đều đặn nhất đến nay có thể kể

đến tác giả Đào Thanh Lan với các khía cạnh khác nhau xoay quanh câu cầu khiến.
Các tác giả khác có cùng mối quan tâm là Chu Thị Thủy An, Đỗ Ảnh, Lê Thị Hoàng
Nga… Nguyễn Thị Lương, Nguyễn Thanh Bình… cũng đã cho một cái nhìn tổng quan
về câu cầu khiến nói chung và câu cầu khiến tiếng Việt nói riêng. Trong tất cả những
bình diện liên quan đến, thì câu cầu khiến gắn với trẻ em trong giai đoạn tiền thao tác
vẫn là một bình diện mới, chưa được thực hiện.
Đề tài câu câu khiến nhắm vào đối tượng ở lứa tuổi 2 đến 6 là một đề tài khai
thác ngơn ngữ từ bình diện tình thái gắn với tâm lý trẻ. Khác với các đề tài hay chuyên
luận đã biết, chúng tôi không thống kê các lượng từ bé đạt được trong giai đoạn này
hay cách phát âm các từ đó ra sao. Khả năng đảm bảo cấu cấu trúc và tính tình thái
trong câu cầu khiến của trẻ sẽ là điểm khai thác, tìm hiểu của chúng tơi. Từ đó, sự mở
rộng trên bình diện lịch sự và những phương pháp giáo dục đề nghị như là mục đích
sau cùng sẽ được định hình.
4. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
Trên cơ sở câu cầu khiến và đối tượng đã được xác định là các trẻ từ độ tuổi 2
đến 6, chúng tôi nghiên cứu vấn đề ở bình diện mơ hình chức năng gắn với hình thức.
Đề tài cũng có đề cập tới tính xã hội trong giao tiếp ngơn ngữ của trẻ nhưng phạm vi
thi hành không thể bao hàm sâu hơn về tính xã hội mà chỉ có thể kết chuỗi được tính
chất tâm lý và ngơn ngữ. Những đề cập nếu có, chúng tơi chỉ sử dụng để khẳng định
tính hướng đích của chủ thể phát ngơn.
Do tính chất thực tiễn của đề tài, chúng tơi có sử dụng những cứ liệu khảo sát
thực tế. Phạm vi khảo sát của chúng tôi được khoanh vùng trong một số trường học và
địa điểm ở thành phố Hồ Chí Minh. Để đảm bảo tính chính xác cho tần suất xuất hiện
của các mẫu câu và các yếu tố kèm lời và phi lời, chúng tơi kết hợp những tình huống
tự nhiên khi quan sát trẻ vui chơi, sinh hoạt cùng với nhóm cùng tuổi và người thân
cận.
6


5. Phương pháp nghiên cứu đề tài

Đối tượng phục vụ cho nghiên cứu là các em ở lứa tuổi chưa hoàn thiện về nhận
thức. Do vậy, khi tiến hành khảo sát, chúng tơi chia các em thành hai nhóm:
-

Nhóm thứ nhất: chưa biết đọc, viết. ( Gồm trẻ từ 2 đến 5 tuổi )

-

Nhóm thứ hai: mới biết đọc, viết. ( Trẻ 6 tuổi )

Phương pháp chủ yếu được dùng trong viêc khảo sát là phương pháp quan sát
và ghi nhận bằng văn bản với các tình huống giao tiếp của trẻ song song với việc kết
hợp hỏi gợi ý theo mẫu. Trong đó, có cả phương thức trắc nghiệm câu trả lời tương
ứng với mẫu cho trước. Trong những trường hợp cần thiết chúng tôi sử dụng những
mẫu câu đó và yêu cầu trẻ lặp lại.
Đối với cứ liệu về ngữ điệu, chúng tơi gợi tình huống và mời cộng tác viên ở
lứa tuổi này tiến hành theo chỉ dẫn. Chúng tôi thu dữ liệu bằng phương pháp thu âm và
chấp nhận mức tự nhiên tương đối của lời thoại.
Từ cứ liệu có được, phương pháp chúng tơi áp dụng tiếp theo là phân tích, so
sánh, tổng hợp các cứ liệu đã được xử lý.
Khi phân tích các câu cầu khiến có được, chúng tơi sẽ mơ hình hóa đối với các
cấu trúc.
Phương pháp phân tích được tiến hành song song với phương pháp tổng hợp.
6. Đóng góp mới của đề tài
Về mặt lý luận:
Những phát hiện về tầm hoạt động của ngữ điệu khi tham gia vào câu cầu khiến
sẽ định hình một cách có quy luật cho những nghiên cứu về yếu tố kèm lời ở trẻ. Góp
phần có cái nhìn đối chiếu với ý chí cầu khiến ở đối tượng trong giai đoạn kế tiếp và
sau đó. Từ đây có những phát hiện đúng đắn và kịp thời với những biến đổi khác biệt
của chủ thể phát ngôn khi được đặt trong giai đoạn của sự phát triển.

Những phát hiện về ngữ điệu tiếp tục được sử dụng để tìm hiểu về hiện tượng
“ngữ pháp hóa” trong các tiểu từ tình thái cuối câu. Mục đích tìm hiểu sự khác biệt
trong cùng một hiện tượng với phát ngôn của chủ thể ở các giai đoạn trên bậc là để
kiểm định ý định, nhu cầu, năng lực, ý chí, thói quen, khả năng kiểm sốt sự tình phát

7


ngôn của trẻ. Những phát hiện này cho phép chúng tơi mơ hình hóa nó trong khả năng
để làm cứ liệu cho các vấn đề liên quan và cho sự áp dụng trong giáo dục.
Về thực tiễn:
Đóng góp cho thực tiễn mà chúng tơi mong muốn đạt được khơng gì hơn ngoài
những phương pháp giáo dục được đề ra.
Song song với những đặc điểm tâm lý bản chất của giai đoạn tiền thao tác, ngơn
ngữ trong q trình thành thục được đặt ra với quy luật của nó thơng qua một kiểu
phát ngơn bộc lộ rõ tính tình thái của chủ thể. Ở đây chủ thể là những đối tượng thuộc
lứa tuổi từ 2 đến 6 được đặt dưới điều kiện của các yếu tố di truyền (đảm bảo sự học
hỏi ngôn ngữ thành công) và môi trường giáo dục. Nhưng khơng chỉ đơn thuần là sự
sóng đơi của hai nhân tố đó mà cịn bổ sung vào đó năng lực tự thân bao gồm tự giáo
dục và tự sáng tạo. Cả ba trong mối quan hệ biện chứng của mình sẽ làm thành mơ
hình lý tưởng cho quan sát của những người có trách nhiệm giáo dục trẻ và cho chính
bản thân của trẻ khi hồn thiện dần các kỹ năng của mình trên đường trưởng thành
đích thực.

8


CHƯƠNG 1 : NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ THUYẾT CƠ SỞ

1.1. Những vấn đề chung về câu cầu khiến và lí thuyết hội thoại

1.1.1. Quan điểm của các nhà ngôn ngữ học về câu cầu khiến
1.1.1.1. Quan điểm của các nhà ngôn ngữ học truyền thống
Trong ngôn ngữ học truyền thống, CCK được coi là một trong các loại câu phân
chia theo mục đích phát ngơn (câu trần thuật, câu hỏi, câu cầu khiến và câu cảm thán)
khi căn cứ vào tiêu chí nội dung và dấu hiệu hình thức.
Tác giả Hoàng Trọng Phiến1 cho rằng hệ thống phân loại câu theo mục đích
phát ngơn bao gồm 3 loại: câu kể, câu hỏi và CCK. So với câu kể, câu hỏi thì CCK
khơng có gì đặc biệt về dấu hiệu ngữ pháp ngoài một số phương tiện hư từ và ngữ
điệu. Và CCK có nhu cầu của ý chí làm thành yếu tố thường trực của câu, nêu lên ý
muốn của chủ thể phát ngôn và yêu cầu người nghe đáp lại bằng hành động.
Theo Đỗ Thị Kim Liên2, phân loại câu theo mục đích phát ngơn chủ yếu dựa
vào mục đích chủ quan, ý đồ của người nói thể hiện trong mỗi câu nói và theo đó có 4
loại: trần thuật, nghi vấn, mệnh lệnh, cầu khiến và cảm thán.
Trong cuốn “Ngữ pháp tiếng Anh hiện đại” – R.Quirk cho rằng sai lầm của ngữ
pháp truyền thống là lấy chức năng của câu để gọi tên kiểu câu đó. Tác giả này phân
loại câu căn cứ vào hình thức. Theo ơng có 4 kiểu câu: trình bày (declaratives), nghi
vấn (introgatives), mệnh lệnh (imteratives), cảm thán (exclamtives). Và có 4 loại phát
ngôn: trần thuật (statement), hỏi (question), ra lệnh (command), cảm thán
(exclaration)3.
Tác giả Cao Xuân Hạo cũng cho rằng việc phân loại câu theo “mục đích nói”
trong ngữ pháp truyền thống là không đúng mà đúng hơn phải là căn cứ vào sự phân
biệt của hình thức. Tác giả đã đưa ra các ví dụ:
-

Anh có thể có ra hành lang đợi một lát được không?

-

Tôi mời anh ra hành lang đợi một lát.

1

Hoàng Trọng Phiến, Ngữ pháp tiếng Việt (câu), NXB. Đại học và Trung học chuyên nghiệp, Hà Nội, 1980.
Đỗ Thị Kim Liên, Ngữ pháp tiếng Việt, NXB GD, Hà Nội, 1999.
3
Xem Lê Thị Hoàng Nga, Câu cầu khiến tiếng Việt – Bình diện cấu trúc và lịch sự giao tiếp (Đối chiếu với tiếng
Anh), Luận án thạc sĩ Ngữ văn, Tp.HCM, tr. 29
2

9


-

Anh chịu phiền ra hành lang đợi một lát.4

Và từ các ví dụ này, ơng cho rằng nếu phải xếp theo mục đích phát ngơn hay
nói năng thì 3 câu trên phải được xếp vào loại câu mệnh lệnh (cầu khiến).
Theo “Từ điển bách khoa ngôn ngữ và ngôn ngữ học” – R.P.Asher , câu phân
loại theo chức năng thì hệ thống câu bao gồm: trình bày, nghi vấn, mệnh lệnh.
Nhìn chung, từ cách nhìn của ngơn ngữ học truyền thống, CCK có các đặc
trưng về hình thức và nội dung như sau:
Về hình thức:
-

Câu mệnh lệnh gắn với thức mệnh lệnh của động từ.

-

Phương tiện hình thức thể hiện CCK là các phụ từ: hãy, đừng, chớ…;

Các từ tình thái : nên, cần , phải,…; Các động từ có ý nghĩa cầu khiến: cấm, mời, xin,
yêu cầu… ; ngữ điệu –nhấn giọng ở cuối câu.
Về nội dung:
-

CCK nhằm mục đích nêu lên ý chí của người nói và đỏi hỏi, mong muốn

người nghe thực hiện những điều nêu ra trong lời cầu khiến. (Theo Nguyễn Kim Thản)
-

CCK được đề cập với các loại mệnh lệnh, yêu cầu, sai bảo, dặn dò, cầu

mong, mời mọc, chúc tụng, kêu gọi, thách thức…
Như vậy, chính những đặc điểm của CCK mà quan niệm truyền thống đưa ra đã
chứng tỏ hướng phân định của câu là theo mục đích nói năng. Và CCK là một trong số
các câu được phân định từ mục đích đó.
1.1.1.2. Quan điểm của các nhà ngơn ngữ học hiện đại
Năm 1962, trong tác phẩm “How to do things with words” – J.L.Austin cho
rằng: “Khi chúng ta nói năng là lúc chúng ta hành động”, chúng ta thực hiện các hành
động một cách đặc biệt mà phương tiện là ngơn ngữ. Và khi nói, người ta làm một
trong những hành động: khẳng định hay phủ định, hỏi, yêu cầu, hứa hẹn, miêu tả, xin
lỗi, cảm ơn, phê phán, thách thức, cho phép, mà cũng có khi là làm một lúc hai đến ba
hành động như thế. Tác giả gọi đó là những hành động ngơn trung (illocutronary acts).

4

Xem Cao Xuân Hạo, Tiếng Việt – sơ thảo ngữ pháp chức năng, NXB GD, 2004, tr.393 – 427.

10

Sau này, lý thuyết HVTLGT của J.Searle tạo ra một bước tiến mới trong nghiên
cứu ngôn ngữ học theo hướng chức năng. Lý thuyết HVNN đã hướng các nhà ngôn
ngữ học hiện đại đến một cái nhìn khác về CCK. Đó là hướng nghiên cứu mới, nghiên
cứu CCK trong hoạt động giao tiếp5.
Các nhà ngữ pháp chức năng cho rằng: câu hỏi, câu trần thuật, CCK là các
HVNN. Các hành vi này thực sự rất đa dạng và phong phú chứ khơng chỉ gói gọn theo
mục đích phát ngơn. Về bản chất, hệ thống phân loại câu theo mục đích phát ngơn là
dựa vào dấu hiệu hình thức và lực ngôn trung. Trần thuật, hỏi, cầu khiến, cảm thán là
các HVNN, được chuyển tải bằng một phương tiện hình thức mà người ta gọi là câu.
HVCK (directives) nằm trong hệ thống phân loại của J.Searle bao gồm hành vi
khẳng định (assertives), cầu khiến (directives), hứa hẹn (commissive), bày
tỏ(expressive), tuyên bố (declarative). J.Searle cho rằng: yếu điểm ngôn trung của loại
này ở chỗ người nói dùng ngơn từ để làm cho người nghe thực hiện một việc nào đó.
Nội dung của mệnh đề chính là các hành động đó. Như thế, một câu hỏi cũng có thể là
một CCK.
Cao Xuân Hạo căn cứ vào một số thuộc tính về cấu trúc cú pháp phân câu ra
làm 2 loại lớn: câu trần thuật và câu nghi vấn. Nếu căn cứ vào hình thức thì câu mệnh
lệnh là một tiểu loại của câu trần thuật. Nó sẽ có sự khác biệt với các tiểu loại khác về
tình thái, mặc dù xét về giá trị ngôn trung, câu hỏi gần với CCK hơn cả. Cả hai kiểu
câu này đều nhằm mục đích yêu cầu người nghe thi hành một việc gì đó. Cũng theo
ơng, khi bàn về vấn đề tình thái phải phân biệt : tình thái thuộc dụng pháp và tình thái
nghĩa học6. Trong đó, tình thái thuộc dụng pháp phân biệt phát ngôn về mục tiêu và tác
dụng giao tiếp sẽ xác lập 3 kiểu câu: câu trần thuật, câu hỏi và CCK. Điều này cũng
có nghĩa là câu cầu khiến được phân biệt với câu trần thuật và câu hỏi ở mục tiêu và
tác dụng giao tiếp.
Các tác giả nghiên cứu CCK tiếng Việt theo hướng nghiên cứu trong phạm vi
hoạt động giao tiếp từ quan điểm chức năng. Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu vẫn chưa
phân định rạch ròi giữa các hành vi chúc tụng, cầu mong, mời mọc, kêu gọi, …với các

HVCK đích thực: mệnh lệnh, yêu cầu… và cũng chưa đề cập đến các hành vi cấm
đoán, khuyên can trong nhóm cầu khiến.
5
6

Sđd, tr.121 – 132.
Sđd, tr. 96 – 103.

11


Các nhà ngữ dụng học, ngữ pháp chức năng cho rằng HVCK có thể được
chuyển tải qua nhiều cấu trúc khác nhau như trần thuật , hỏi – cầu khiến.
1.1.1.3. Khái niệm về câu cầu khiến
Theo Brown và Levinson (1987), CCK là một loại hành vi có mức độ đe dọa
thể diện cao nên khi thực hiện nó, lịch sự đã trở thành mối quan tâm chủ yếu của
người nói. Mức độ quan tâm này đặt người nói dưới một áp lực lựa lời7.
Trong các hệ thống phân loại hành vi ngôn từ, HVCK được xác định hiểu theo
hai cách rộng và hẹp:
Theo nghĩa hẹp, cầu khiến được hiểu là các hành động mà người nói thực hiện
nhằm buộc người nghe làm một điều gì đó theo ý muốn của mình để đem lại lợi ích
cho người nói và thường gây thiệt hại cho người nghe, ví dụ như ra lệnh, sai bảo, yêu
cầu, nhờ vả… (Levinson,1983)
Theo nghĩa rộng, câu khiến là hành vi mà thơng qua đó người nói muốn người
tạo ra một sự thay đổi nào đó trong hành động của người nghe bất kể hành động đó có
lợi hay có hại cho người nghe. Theo đó, cầu khiến không chỉ bao gồm ra lệnh, sai bảo,
yêu cầu, nhờ vả, mà còn là mời mọc, xin phép.
CCK theo tác giả Đào Thanh Lan là câu có ý nghĩa cầu khiến (hành vi cầu
khiến bao gồm hành vi cầu và khiến hay chỉ riêng khiến hoặc cầu) được biểu hiện
bằng hình thức cầu khiến, bằng phương tiện ngữ pháp hay phương tiện từ vựng- ngữ

pháp.
CCK có chức năng chuyển tải một lệnh theo tình thái lệnh với nhiều mức độ
khác nhau đến từ người nghe để tạo một hiệu quả “nhận thức” mang tính hiệu lệnh8.
CCK là câu mà người nói đưa ra ý muốn yêu cầu người nghe thực hiện một
hành động đơn phương hoặc hợp tác. Vì thế, trong cấu trúcCCK, tỉnh lược đến đâu
cũng không thể thiếu động từ với chức năng chuyển tải nội dung hành động yêu cầu
của câu.9

7

Dẫn theo Vũ Thị Thanh Hương, tạp chí ngơn ngữ số 1-1999, tr 35.
Đỗ Ảnh, tạp chí ngơn ngữ số 2, 1990.
9
Chu Thị Thủy An, tạp chí ngơn ngữ số 2, 2001.
8

12


CCK thuộc kiểu loại câu phân theo mục đích nói, có dấu hiệu hình thức riêng
nhằm u cầu, nhắc nhở, khuyên nhủ người nghe thực hiện hay không thực hiện một
việc gì đó10.
Như vậy, cho dù đưa ra định nghĩa nào đi nữa thì các tác giả đều kể đến vai trị
tham tạo của người nói, người nghe, và một HVCK. Các vai này được xác định từ bốn
nhân tố trong giao tiếp: người nói, người tiếp nhận, nội dung phát ngôn và hiện thực.
Mối quan hệ của bốn yếu tố này tạo ra tính tình thái trong phát ngơn. Với đối tượng là
trẻ ở lứa tuổi từ 2 đến 6 thì mối quan hệ giữa các vai tham gia giao tiếp vẫn phải kể
đến tâm lý phát triển như là một tác động tất yếu. Chính từ tác động này mà phát sinh
những sai khác trong CCK của trẻ khi thi hành chức năng giao tiếp của ngôn ngữ được
thụ đắc. Nắm được những đặc điểm CCK của trẻ ở lứa tuổi này cũng là một đóng góp

trong khả năng giáo dục trẻ đúng với những đặc điểm tâm sinh lý vốn phải được tôn
trọng.
1.1.2. Các kiểu loại câu cầu khiến trong tiếng Việt
Nhắc tới các dạng thức cầu khiến, thông thường được nghe đến với các dạng
cầu khiến phổ biến: mời mọc, rủ rê, yêu cầu, cấm đoán, ra lệnh, chúc tụng, kêu gọi,
khuyên nhủ, động viên, khuyến khích, thách thức… Chủ trương nghiên cứu câu trong
hoạt động hành chức của các nhà ngôn ngữ học hiện đại cho chúng ta một ý kiến:
Nhận diện lời cầu khiến là dựa vào các quy tắc cấu tạo nó, đồng thời dựa vào mối quan
hệ với các hành vi khác trong chuỗi hội thoại, thậm chí với các hành động không được
biểu hiện bằng lời và cần phải căn cứ vào hành động trả lời (bằng lời và không bằng
lời) của người nghe, tức là dựa vào cặp liền kề “cầu khiến –trả lời”.
Cùng với đó, một số tác giả đã chia kiểu loại CCK dựa trên các dạng thức trên:
Hoàng Trọng Phiến đã chia CCK làm 2 loại:
-

Mời mọc, yêu cầu.

-

Mệnh lệnh, cấm đoán.

Đỗ Thị Kim Liên lại chia thành hai kiểu :

10

-

Mệnh lệnh: Bắt buộc người nghe thực hiện

-

Cầu khiến: Đề nghị, mong muốn người nghe thực hiện.

Nguyễn Thị Lương, ĐHSPHN, Ngôn ngữ và đời sống số 5, 2006

13


Tác giả Trần Thị Lương căn cứ vào sự có mặt của động từ cầu khiến chia thành:
-

CCK tường minh: có động từ cầu khiến.

-

CCK ngun cấp: khơng sử dụng động từ cầu khiến. Đây là một dạng rút

gọn của CCK tường minh.
Tuy nhiên, thực tế nói năng minh chứng rằng không phải câu nào sử dụng động
từ cầu khiến đều là CCK. Trong khơng ít trường hợp, người ta căn cứ theo ngữ cảnh
của tình huống giao tiếp mà phân định đó là HVCK hay khơng. Chính lúc này, cặp
“cầu khiến-trả lời” được truy nguyên để xác định HVCK. Do vậy, để kể một dạng cầu
khiến vào một kiểu CCK khơng chỉ căn cứ vào hình thức nó được thể hiện mà cịn dựa
vào ngữ cảnh chứa đựng nó khi cuộc thoại diễn ra.

1.1.3. Cấu trúc câu cầu khiến
Theo tác giả Nguyễn Thanh Bình11, một lời cầu khiến đầy đủ gồm có 3 phần:
-

Thành phần báo hiệu

-

Thành phần biểu hiện mệnh đề chính

-

Thành phần bổ trợ.

Trong đó, nội dung cầu khiến cốt lõi được thể hiện ở thành phần biểu hiện của
mệnh đề chính, cịn thu hút sự chú ý cũng như thuyết phục khả năng thực thi của người
nghe ở chính ý nghĩa của thành phần báo hiệu và thành phần bổ trợ. Hiệu quả của giao
tiếp trong HVCK lại nằm ở chính hai thành phần này.
Cấu trúc CCK có thể được mơ hình hóa như sau:

Thành phần
báo hiệu

11

Thành phần
mệnh đề chính

Thành phần
bổ trợ

Nguyễn Thanh Bình, Ngơn từ, giới, nhóm xã hội từ thực tiễn tiếng Việt, Nxb KHXH, HN.

14

Một số tác giả khác lại nghiên cứu cấu trúc cốt lõi của CCK theo đặc điểm ngữ
pháp, ngữ nghĩa của từng thành tố tạo nên cấu trúc trong mối quan hệ với chức năng
của nó trong câu và trong hoạt động giao tiếp. Từ đó xác định cấu trúc CCK :
Loại 1: Nội dung CCK được chuyển tải bằng cấu trúc vị từ chứa các phương
tiện tình thái: phụ từ, động từ tình thái, tiểu từ tình thái, ngữ điệu.
Mơ hình hóa loại 1 ta được:
C2

+

Mẹ

A

+

đừng

V

+

đi

B!
nhé!

Loại 2: Nội dung cầu khiến được chuyển tải bằng cấu trúc ngữ vi.
Mô hình hóa loại 2 ta có :

C1
Tớ

+

(ĐTck)
u cầu

+

C2
cậu

+

V!
đứng lên!

Thực ra, cấu trúc CCK tùy theo ngữ cảnh mà có những biến dạng khác nhau
thành các cấu trúc vệ tinh quanh cấu trúc chính. Tất nhiên, khi đó các yếu tố kèm lời
và phi lời sẽ được tận dụng. Trong đó, ngữ điệu là thành phần không thể thiếu khi
tham gia vào một phát ngơn.
Cũng cần phải kể đến vai trị của hô ngữ khi tạo ra hiệu lực cho HVCK. Mức độ
của nó mạnh hay yếu là cịn tùy thuộc vào ngữ điệu. Thơng thường thì một CCK sẽ
tăng thêm tính lịch sự khi có thành phần này chêm vào.
Những thành phần này cũng được nhắc đến trong cấu trúc truyền thống. Theo
cách nhìn này cấu trúc CCK được hình dung:
-

Chủ thể+“cấm, mời, xin, đề nghị, yêu cầu…” +người thi hành + động từ. (1)

-

Người thi hành + “hãy , đừng , chớ…” + động từ + ttttck.(2)

-

Động từ ( động từ hành động, động từ tư thế, động từ trạng thái, động từ q

trình).(3)
Theo đó, (1)và (2) sẽ thuộc mơ hình SV, (3) sẽ thuộc mơ hình V. Trong mơ
hình SV ta cịn gặp các mơ hình là biến thể của nó: SV có thêm PSV, V có thêm PV.
Đó là các mơ hình vệ tinh quanh các mơ hình chính thức và thơng dụng.
15


Riêng theo tác giả Đào Thanh Lan, mơ hình cấu trúc CCK cịn biểu thị được vị
trí của các ngơi.
K1 = D2 / Dg + Vttck+ V(p) + Tck (Ứng theo mơ hình chức năng đề – thuyết ).
Ví dụ : Con hãy ăn cháo đi nhé!
K2 = D1 + V.nhck + D2 + V(p).
Ví dụ: Con mời ba ăn cơm .
Trên đây là các quan niệm và ý kiến về cấu trúc CCK tiếng Việt để chúng tôi
vận dụng khảo sát, phân tích khả năng đảm bảo cấu trúc cú pháp CCK của trẻ. Song
CCK là loại câu thể hiện tính tình thái cao do đó xét nó trong một cuộc thoại tức trong
các điều kiện chức năng của nó sẽ định hướng cho một cái nhìn đầy đủ.

1.1.4. Lí thuyết hội thoại
Một cuộc thoại căn bản bao gồm 2 nhân tố tạm gọi là bên A và bên B. Bên A
phát lời và bên B nhận lời. Đáp lại để làm thành một lượt lời thì bên B sẽ phát lời để

người nhận lời lúc này là bên A. Nói cách khác cần có 3 vận động được nhào nặn: trao
lời, nhận lời và tương tác để làm nên đường truyền cơ bản của một cuộc thoại. Bên
trong một cuộc thoại, có các yếu tố: lượt lời, tính mục đích, điều kiện thành cơng. Bên
ngồi cuộc thoại thì tính đến: số lượng đối tượng tham thoại, quan hệ giữa những
người tham thoại và chu cảnh. Thông thường cấu trúc một cuộc thoại đầy đủ bao gồm:
mở thoại, thân thoại và kết thúc. Trong bối cảnh cầu khiến, cách riêng với bối cảnh cầu
khiến của trẻ, không phải lúc nào cấu trúc này cũng đầy đủ cả 3 thành phần. Lý giải
điều này cũng dễ hiểu khi đặt trẻ vào đúng giai đoạn của lứa tuổi trên con đường hồn
thiện dần sự kết nối tư duy và ngơn ngữ.
Để một cuộc thoại thành công, người tham thoại cần điều hành nó theo nguyên
lý hội thoại được thể hiện qua các phương châm: về lượng, về chất, về quan hệ, và về
cách thức. Những phương châm này sẽ đảm bảo cho một cuộc thoại được tiến hành
theo đúng ý của người tham thoại. Với bối cảnh cầu khiến, những phương châm này
khơng nhất thiết bảo tồn mà chính các phương châm lịch sự mới có tác dụng hiện
thực hóa lời cầu khiến của chủ thể khi mà ý thức về thể diện của chính bản thân được
đặt lên trong quá trình hội thoại diễn ra.
16


1.2. Các giai đoạn phát triển tâm lý trẻ
1.2.1. Khái niệm giai đoạn theo tâm lý học
Với tư cách là một thành viên trong xã hội, mỗi một người trong q trình hình
thành nhan cách ln phải đi trên con đường của sự trưởng thành về lứa tuổi. Tuy
nhiên, để nghiên cứu sự phát triển tâm lý theo quá trình trưởng thành của từng giai
đoạn với tổng hịa tính của sự phát triển khơng có nghĩa là “nghiên cứu một cái gì đó
sẵn có mà là những phát hiện tâm lý trong q trình vận động biến đổi khơng ngừng
của nó”12.
Luận điểm này cùng với lý luận về phát triển của L.X.Vưgôtxki đã thực sự gợi
mở cho TLH hiện đại nghiên cứu những hoạt động tích cực của trẻ. Như vậy, lý luận
về sự phát triển rõ ràng gắn với khái niệm giai đoạn trong TLH. Mỗi một nấc thang

tiến lên của giai đoạn được đánh dấu bởi mức thể hiện của sự phát triển. Trong đó, lứa
tuổi là một thể hiện hình thức đặc biệt, chứa đựng tồn bộ nội dung của cả một giai
đoạn trong tiến trình của sự trưởng thành.
Tuy vậy, khái niệm giai đoạn trong TLH không dễ dàng tách bạch để rồi gom
lại trong ba diễn từ: hình thành, diễn biến và kết thúc. Xoay quanh vấn đề này, nhiều
nhà TLH thế giới cũng đã đưa ra ý kiến của mình trong các cơng trình nghiên cứu. Có
thể kể đến một số tác giả tiêu biểu như: L.X. Vưgôtxki, J.Piaget, A.N.Leochiev,
D.B.Elkonin, H.Walon…
Với riêng L.X. Vưgôtxki, (trong thập niên 20, 30 của thế kỷ XX) ông xem giai
đoạn phát triển là một thời kỳ đóng kín tương đối với mức độ phát triển nhất định.
Theo đó, các quy luật phát triển của từng giai đoạn sẽ có những thể hiện độc đáo, riêng
biệt về chất so với những giai đoạn khác, cùng tồn tại trong quá trình phát triển chung.
Và người tiếp thu luận điểm này đáng kể nhất có thể nhắc đến Piaget.
Trong tác phẩm “Sự phát triển tâm lý của trẻ” (1940), Piaget định nghĩa : “giai
đoạn là những hình thức tổ chức hoạt động tâm lý dưới hai khía cạnh thống nhất với
nhau: trí tuệ - cảm xúc. Theo đó, cũng có thể xem như xác định trên hai chiều kích: cá
nhân và xã hội.

12

Trích theo Vũ Thị Nho, “Tâm lý học phát triển”, Nxb ĐHQGHN, Tr 10.

17


Riêng A.N.Leochiev và D.B.Elkonin thì đứng trên lý thuyết “hoạt động” và
“hoạt động chủ đạo” để tiến tới việc xác lập hệ thống phân chia lứa tuổi. Từ những
luận điểm đó, Elkonin đã đi đến sự phân chia nhân cách trẻ thành: “ thời kỳ với những
biến đổi đột ngột”; “thời kỳ xuất hiện những biến đổi ít đột ngột hơn” ( giai đoạn);
“những thay đổi từ từ” ( “pha” ).

Với những đại diện xuất sắc cùng những luận đề quan trọng như vậy, hệ thống
cách phân chia giai đoạn lứa tuổi trong TLH đã dần đi đến chỗ định hình. Mặc dù có
những khác biệt đáng kể trong mỗi luận điểm, nhưng tất cả đều có những điểm chung
thống nhất. Vai trị tương tác của trẻ với chính mình và với thế giới (bao gồm cả quan
hệ liên nhân) đều được kết chuỗi trong việc xác lập địa vị của giai đoạn trong suốt tồn
bộ tiến trình trưởng thành.

1.2.2. Các giai đoạn phát triển của trẻ theo học thuyết Piaget
Piaget đặt ra hai vấn đề cần giải quyết về sự phân chia giai đoạn: 1)“chúng ta
không thể hiểu được việc học tập nếu như không hiểu được việc tư duy”; 2)“trẻ em có
tư duy khác với người lớn”. Bằng phương pháp thực nghiệm, ơng cũng đã có câu trả
lời. Là người duy nhất đương thời cho rằng không phải cứ đúng độ tuổi đó thì tất cả trẻ
đều phải trải qua như nhau những giai đoạn đồng thời, Piaget cũng cùng lúc tuyên bố
rằng tất cả trẻ đều phải trải qua những giai đoạn như nhau theo một trình tự giống
nhau. Ngồi ra, ơng cịn khẳng định trình tự phát triển nhận thức được chia thành một
chuỗi những giai đoạn với các chủ đề chính. Năm 1955, sau khi thống nhất các luận
điểm trong lý thuyết mình đưa ra, Piaget đã đi đến sự phân chia giai đoạn lứa tuổi theo
trình tự:
Giai đoạn cảm giác – vận động: (sensorimotor stage)
Được tính từ lúc mới sinh đến gần 2 năm tuổi. Trong giai đoạn này, trẻ bộc lộ
mối quan hệ giữa cảm giác và hành vi vận động. Trẻ có khái niệm về “sự vĩnh cửu của
sự vật”. Đây là khái niệm gắn trẻ trong sự tương tác với môi trường.
Giai đoạn tiền thao tác : (preoperational stage)
Tính từ 2 năm tuổi đến năm 7 tuổi. Chủ đề của giai đoạn này là khám phá sự
vận động ( operations). Đó có thể là các kế hoạch, chiến lược, những quy tắc giải
quyết vấn đề và phân loại thông tin. Trẻ sẽ hình thành những hình ảnh trong trí não và
18


có thể trình bày sự vật ( biểu tượng) thơng qua từ ngữ. Với khởi nguồn thể hiện là

ngôn ngữ, trẻ bắt đầu khám phá những hoạt động tư duy logic. Cũng cần lưu ý rằng tư
duy này là lối tư duy chưa hoàn thiện. Hai thuyết tư duy rất đáng lưu tâm trong giai
đoạn này là thuyết “vạn vật hữu linh” (animist) và thuyết “tự kỷ trung tâm” (egocen
trism).
Giai đoạn tiền vận động cụ thể : (concrete preoperational stage)
Được đánh dấu từ năm 7 tuổi đến 11 tuổi. Chủ đề chính của giai đoạn này là mở
rộng hoạt động trí tuệ từ những đối tượng cụ thể thành những thuật ngữ thuần tính biểu
tượng.
Giai đoạn hoạt động chính thức (formal operational stage)
Được tính từ lúc 13 tuổi đến tuổi trưởng thành.
Như vậy, khái niệm giai đoạn mà Piaget gợi lên đã mở ra một quá trình phát
triển nhận thức, diễn tiến trong mối quan hệ tương tác với môi trường theo một kế
hoạch do di truyền quy định. Nói khác đi đó là sự phát triển biện chứng mang tính liên
tục. Về điểm này, cả Piaget và Vư gơt xki đều có một hướng nhìn chung khi liên kết
với ngôn ngữ. Cả hai đều coi các giai đoạn phát triển gắn với ngôn ngữ và nhận thức
đều là một sự phát triển biện chứng có tính liên tục.
Nếu căn cứ theo hệ thống này của học thuyết Piaget thì giai đoạn tiền thao tác
được nhìn nhận như là giai đoạn lưu dấu những đột phá ngôn ngữ mạnh mẽ và nhiều
bí ẩn nhất. Do đó, những hiểu biết trước hết về q trình thụ đắc ngơn ngữ của trẻ
trong giai đoạn của sự phát triển ngôn ngữ mạnh mẽ nhất là bước đi cần thiết trước hết
khi đi sâu vào vấn đề cụ thể.
1.2.3. Giai đoạn tiền thao tác với q trình thụ đắc ngơn ngữ
Khi đề cập tới ngơn ngữ, Vưgơtxki xem nó là phương tiện được sử dụng trong
giao tiếp. Ơng xem khả năng ngơn ngữ trước hết là do sự phát triển khả năng giao tiếp.
Một đứa trẻ có được khả năng ngơn ngữ một mặt là do nó chịu sự tác động của những
ảnh hưởng bên ngồi, mặt khác là do có sự tác động của những năng lực ngơn ngữ tự
thân. Vì lẽ đó mà năng lực ngôn ngữ của trẻ được xem là một hệ thống mở.
Từ góc nhìn của Vưgơtxki, Nguyễn Tài Cẩn cũng đã đưa ra kết luận về thụ đắc
ngôn ngữ. Theo đó, nó là “sự khái quát những hoạt động thực tiễn và hoạt động ký
19