Khóa luận tốt nghiệp dạy học một số nội dung môn toán lớp 4 theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

1

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG
TRƯỜNG
HÙNG
VƯƠNG
KHOA GD ĐẠI
TIỂUHỌC
HỌC VÀ
MẦM
NON

NGUYỄN HẢI HOÀN

NGUYỄN HẢI HỒN

DẠY HỌC MỘT SỐ NỘI DUNG MƠN
TỐN LỚP 4 THEO PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC
SỐ NỘI
DUNG
MƠN
PHÁT
HIỆNMỘT
VÀ GIẢI
QUYẾT
VẤN
ĐỀ
TỐN LỚP 4 THEO PHƯƠNG PHÁP
PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Người hướng dẫn: T.S Lê Thị Hồng Chi
Người hướng dẫn: T.S Lê Thị Hồng Chi

Phúthọ,2016
thọ,2016
Phú


2

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG
KHOA GD TIỂU HỌC VÀ MẦM NON

NGUYỄN HẢI HỒN

DẠY HỌC MỘT SỐ NỘI DUNG MƠN
TỐN LỚP 4 THEO PHƯƠNG PHÁP
PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Người hướng dẫn: T.S Lê Thị Hồng Chi

Phú thọ,2016


3

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin trân thành cảm ơn các quý thầy cô trong khoa Giáo dục Tiểu
học và Mầm non Trường Đại học Hùng Vương đã tận tình truyền đạt kiến
thức trong những năm tôi học tập. Vốn kiến thức được tiếp thu trong q trình

học khơng chỉ là nền tảng cho q trình nghiên cứu đề tài mà cịn là hành
trang quý báu để tôi bước vào đời một cách vững chắc và tự tin.
Để hoàn thành đề tài này, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến cơ giáo TS.
Lê Thị Hồng Chi đã tận tình, chu đáo hướng dẫn tơi thực hiện khóa luận.
Tơi xin trân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô và các em học
sinh trường Tiểu học Phong Châu đã tạo điều kiện cho tơi hồn thành khóa
luận này.

Tơi xin trân thành cảm ơn!

Phú Thọ, ngày 30 tháng 04 năm 2016
Sinh viên thực hiện
HỒN
Nguyễn Hải Hồn


4

DANH MỤC CÁC TỪ, CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
STT

TÊN VIẾT TẮT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

1

TS

Tiến sĩ

2

NQ

Nghị quyết

3

TW

Trung ương

4

STT

Số thứ tự

5

MTCQ

Mâu thuẫn chủ quan

6

MTKQ

Mâu thuẫn khách quan

7

SGK

Sách giáo khoa

8

HS

Học sinh

9

SL

Số lượng


5

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

STT

Bảng biểu

Nội dung

1

Bảng 1.1

So sánh phương pháp dạy học truyền thống
và phương pháp dạy học tích cực

2

Bảng 3.1

Đánh giá chất lượng ban đầu lớp thử nghiệm
và lớp đối chứng

3

Bảng 3.2

Số học sinh các lớp tham gia thử nghiệm và
đối chứng

4

Bảng 3.3

Đánh giá chất lượng lớp thử nghiệm và lớp
đối chứng sau khi dạy thử nghiệm sư phạm

Trang

6

MỤC LỤC
Trang
Phụ bìa…………………………………………………………………
Lời cảm ơn……………………………………………………………..
Danh mục các cụm từ viết tắt…………………………………………..
Danh mục bảng biểu……………………………………………………
1. Tính cấp thiết của đề tài……………………………………………..
2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn…………….…………………………
3. Mục tiêu nghiên cứu……………………………………………
4. Nhiệm vụ nghiên cứu………………………………………………..
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu……………………………………
6. Phương pháp nghiên cứu…………………………………………….
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề……………………………………….
1.2. Các quan niệm cơ bản về dạy học tích cực………………………..
1.2.1. Các quan niệm cơ bản về dạy học tích cực……………………
1.2.2. Các đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực…………….
1.2.3. So sánh giữa dạy học truyền thống và dạy học tích cực………
1.3. Lý luận về phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề…
1.3.1. Một số khái niệm cơ bản………………………………………..
1.3.2. Cơ sở khoa học của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
1.3.3. Bản chất và đặc trưng của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1.3.4. Quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề……………..
1.4. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong mơn Tốn ở Tiểu học
1.4.1. Đặc điểm q trình dạy học mơn Tốn ở trường Tiểu học……..

7

1.4.2. Các mức độ dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong mơn Tốn ở
Tiểu học...............................................................................................
1.4.3. Ưu thế và hạn chế của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong
dạy học mơn Tốn ở Tiểu học.............................................................
1.5. Thực trạng vận dụng dạy học phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
trong mơn Tốn ở một số trường Tiểu học trên địa bàn Thị Xã Phú Thọ - Tỉnh
Phú Thọ........................................................................................
1.5.1. Mục đích điều tra........................................................................
1.5.2. Nội dung điều tra........................................................................
1.5.3. Đối tượng điều tra.......................................................................
1.5.4. Phương pháp điều tra...................................................................
1.5.5. Kết quả điều tra...........................................................................
1.5.6. Những kết luận rút ra từ thực trạng..............................................
Kết luận chương 1.................................................................................
CHƯƠNG 2. DẠY HỌC SỐ HỌC VÀ HÌNH HỌC TRONG
MƠN TỐN LỚP 4 THEO PHƯƠNG PHÁP PHÁT HIỆN VÀ GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ
2.1. Tổng quan về chương trình mơn tốn lớp 4 ở Trường Tiểu học......
2.1.1. Vị trí và vai trị của mơn Tốn lớp 4 ở trường Tiểu học...............
2.1.2. Mục tiêu của mơn Tốn lớp 4 ở trường Tiểu học.........................
2.1.3. Nội dung chương trình mơn Tốn lớp 4.......................................
2.1.4. Chuẩn kiến thức, kĩ năng mạch số học và hình học trong mơn Tốn lớp
4......................................................................................................
2.2. Các điều kiện để dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn
đề trong mơn Tốn lớp 4.......................................................................
2.2.1. Điều kiện về giáo viên…………………………………………….
2.2.2. Điều kiện về học sinh..................................................................
2.2.3. Điều kiện chương trình, sách giáo khoa.......................................

8

2.3. Vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học một
số nội dung trong môn Tốn lớp 4..........................................................
2.3.1. Tạo các tình huống có vấn đề trong dạy học một số nội dung trong mơn
Tốn lớp 4.....................................................................................
2.3.2. Vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề trong các giai
đoạn của quá trình dạy học một số nội dung trong mơn Tốn lớp 4.......
2.3.3. Quy trình dạy học số học và hình học trong mơn Toán lớp 4 theo
phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề.........................................
2.3.4. Thiết kế kế hoạch dạy học một số nội dung trong mơn Tốn lớp 4 theo
phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề.........................................
Kết luận chương 2......................................................................................
CHƯƠNG 3 THỬ NGHIỆM SƯ PHẠM.................................
3.1. Giới thiệu khái quát về quá trình thử nghiệm................................
3.1.1.Mục đích và đối tượng thử nghiệm sư phạm...............................
3.1.2. Nhiệm vụ thử nghiệm sư phạm..................................................
3.1.3. Nội dung thử nghiệm sư phạm...................................................
3.2. Tổ chức thử nghiệm sư phạm............................................................
3.2.1. Chuẩn bị thử nghiệm...................................................................
3.2.2. Tiến hành thử nghiệm................................................................
3.2.3. Đánh giá kết quả thử nghiệm sư phạm.......................................
3.2.4. Kết quả thử nghiệm...................................................................
3.2.5. Đánh giá kết quả thử nghiệm....................................................
Kết luận chương 3 …………...............................................................
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ..................................................................
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................
PHỤ LỤC………………………………………………………………..

9

A. PHẦN MỞ ĐẦU
1.Tính cấp thiết của đề tài
1.1. Bước sang thế kỷ XXI, nền giáo dục nước ta đang đứng trước thách thức
lớn đó là: Xu hướng tồn cầu hóa ngày càng một phát triển và lan nhanh, cuộc
cách mạng khoa học và công nghệ phát triển ngày một mạnh mẽ, sự bùng nổ
thơng tin khắp tồn cầu. Nền kinh tế tri thức chiếm vị trí quan trọng trong sự
phát triển của mỗi quốc gia.
Những thách thức đó địi hỏi giáo dục phải thay đổi, chuyển mình, phải
nâng cao chất lượng toàn diện đáp ứng yêu cầu của đất nước về phát triển
nguồn lực con người. Tinh thần đổi mới này đã được thể hiện trong Nghị
quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo
(11/2013): “Đổi mới căn bản và toàn diện Giáo dục và Đào tạo là đổi mới
các vấn đề cốt lõi cấp thiết từ quan điểm tư tưởng cho tới mục tiêu, nội dung,
phương pháp, cơ chế chính sách để đảm bảo đổi mới từ sự lãnh đạo của
Đảng, quản lý của Nhà nước tới sự chỉ đạo của các cơ sở Giáo dục. đổi mới
trên tất cả các ngành học, bậc học…”.
1.2. Luật Giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã quy định:
"Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ
động, tư duy sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn
luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem
lại niềm vui, hứng thú cho học sinh."
Phát huy tính tích cực của học sinh không phải là một yêu cầu mới mà
đã được đặt ra trong nền giáo dục của nước ta từ những năm 60 của thế kỷ
trước. Trong cuộc cải cách giáo dục lần hai của nước ta năm 1980, vấn đề này
đã trở thành một trong những phương hướng chính nhằm đào tạo những con

người lao động sáng tạo, làm chủ đất nước.
1.3. Trong những năm qua, việc đổi mới phương pháp dạy học đã được thực
thi một cách mạnh mẽ. Từ cơng cuộc đó, đã có một số giáo viên tâm huyết


10

với nghề, có hiểu biết sâu sắc về bộ mơn, nhạy cảm với yêu cầu của xã hội, đã
dạy học được nhiều giờ dạy tốt, phản ánh được tinh thần của xu thế mới. Tuy
nhiên, hiện nay vẫn tồn tại cách dạy thơng báo kiến thức có sẵn, dạy học theo
phương pháp: “thuyết trình, có kết hợp với đàm thoại” là chủ yếu.
Những năm gần đây, phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề được đề cập và được quan tâm như một phương pháp dạy học hữu hiệu
giúp người học hoạt động tích cực, tự giác, độc lập và sáng tạo trong quá trình
học tập. Phương pháp này phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục, hướng tới
đào tạo ra những con người phát triển về mọi mặt như đức, trí, thể, mĩ; những
con người biết phát hiện và giải quyết vấn đề trong cuộc sống.
1.4. Tiểu học là bậc học nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân, có nhiệm
vụ trang bị những kiến thức, cơ sở ban đầu của người lao động trong tương
lai, đó là những con người phát triển tồn diện, có tri thức, có tay nghề và
năng lực thực hành tự chủ, sáng tạo. Muốn vậy, với từng môn học, từng phần
học, giáo viên cần nghiên cứu, tìm hiểu những biện pháp dạy học cụ thể,
nhằm đạt được hiệu quả dạy học cao nhất. Vì vậy, việc đổi mới phương pháp
dạy học để nâng cao chất lượng giảng dạy nói chung, mơn Tốn lớp 4 nói
riêng là một vấn đề cần thiết trong các trường Tiểu học hiện nay.
Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi đã mạnh dạn chọn đề tài: “Dạy
học một số nội dung mơn Tốn lớp 4 theo phương pháp phát hiện và giải
quyết vấn đề”.
2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
2.1. Ý nghĩa khoa học

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận của phương pháp dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học mơn Tốn lớp 4 ở trường Tiểu học.
- Xây dựng được biện pháp dạy học một số nội dung mơn Tốn lớp 4
theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề.
2.2. Ý nghĩa thực tiễn


11

Khóa luận có thể là tài liệu tham khảo cho sinh viên, giáo viên ngành
Giáo dục Tiểu học và những ai quan tâm đến phương pháp dạy học Toán cho
học sinh Tiểu học.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Dựa trên những tìm hiểu về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề để
xây dựng được biện pháp dạy học một số nội dung mơn Tốn lớp 4 theo
phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả dạy học
mơn Tốn lớp 4, góp phần thực hiện định hướng đổi mới phương pháp dạy
học hiện nay.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề.
- Nghiên cứu thực trạng vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề trong dạy học mơn Tốn lớp 4 ở một số trường Tiểu học ở
tỉnh Phú Thọ.
- Nghiên cứu, đề xuất các biện pháp vận dụng dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề trong dạy học mơn Tốn lớp 4 tại trường Tiểu học.
- Thử nghiệm sư phạm nhằm bước đầu kiểm nghiệm tính khả thi và
hiệu quả của các biện pháp dạy học đã đề xuất.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu

Quan hệ giữa dạy học mơn Tốn lớp 4 với hoạt động phát hiện và giải
quyết vấn đề của học sinh Tiểu học.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Về nội dung: Khóa luận chỉ tập trung nghiên cứu vận dụng phương
pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học mạch kiến thức số
học và hình học trong mơn Tốn lớp 4 ở trường Tiểu học.
Về địa bàn khảo sát thực tế: Khảo sát thực tế tại các trường Tiểu học:
Phong Châu, Hùng Vương, trên địa bàn thị xã Phú Thọ - Tỉnh Phú Thọ.


12

Thử nghiệm sư phạm được tiến hành tại trường: Tiểu học Phong Châu
thị xã Phú Thọ - Tỉnh Phú Thọ.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
6.1.1. Phương pháp phân tích
Nghiên cứu và phân tích các tài liệu về lý luận dạy học bộ mơn Tốn
như: Giáo trình phương pháp dạy học mơn Tốn, các văn kiện nghị quyết, chỉ
thị của Đảng và Nhà nước… để xác định phương hướng của đề tài và những
quan điểm cơ bản chỉ đạo sự nghiên cứu.
Nghiên cứu các tài liệu, sách báo, tạp chí về Tâm Lý Học, Giáo Dục
Học, Lý Luận dạy học có liên quan đến nội dung đề tài.
Phân tích các vấn đề lý luận của các tài liệu liên quan đến đề tài như:
SGK Toán lớp 4, sách tham khảo, các văn bản hướng dẫn của Bộ Giáo Dục
xung quanh vấn đề phương pháp dạy học Tốn nói chung và phương pháp
dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nói riêng.
6.1.2. Phương pháp tổng hợp và hệ thống hóa các vấn đề lý luận
Từ sự phân tích các vấn đề lý luận, chúng tơi tổng hợp và hệ thống hóa
các vấn đề lý luận đó nhằm phục vụ cho việc nghiên cứu và cung cấp các cơ

sở lý luận biện chứng cho đề tài.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp quan sát
Đây là phương pháp dễ thực hiện nhưng mang lại hiệu quả rất cao. Sự
khách quan của phương pháp này sẽ giúp có được những thơng tin thu nhận
thực tế, trân thật, liên tục trong q trình nghiên cứu. Nó giúp ta nhận ra
những hứng thú, nhu cầu học tập của các em.
Thơng q q trình kiến tập của bản thân tại trường Tiểu học, quan sát
và học hỏi kinh nghiệm của các thầy cô đã và đang giảng dạy trong trường.
Dự giờ, quan sát các hoạt động của giáo viên và học sinh Tiểu học qua các
giờ học nhằm tìm hiểu thêm về các phương pháp dạy học mà giáo viên


13

thường sử dụng, hiệu quả của tiết dạy thông qua cách thức tác động của giáo
viên đến học sinh.
6.2.2. Phương pháp điều tra
Sử dụng phiếu điều tra các em học sinh và giáo viên của một số trường
Tiểu học trên địa bàn Thị Xã Phú Thọ về dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề.
6.2.3. Phương pháp phỏng vấn
Sử dụng để khai thác thông tin và lắng nghe tâm tư, nguyện vọng trực
tiếp của giáo viên và HS các trường tiểu học được khảo sát.
6.2.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Được sử dụng để lấy ý kiến đóng góp, bổ sung cho các biện pháp vận
dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
6.2.5. Phương pháp thống kê Toán học
Sử dụng phương pháp thống kê Toán học để phân tích kết quả điều tra
thực trạng, kết quả thực nghiệm ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trong

quá trình thực nghiệm sư phạm.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính
khả thi và hiệu quả của các biện pháp vận dụng phương pháp phát hiện và giải
quyết vấn đề trong mơn Tốn lớp 4.


14

B. NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề ” xuất phát từ thuật ngữ “ Orixtic ” hay
còn gọi là phương pháp phát kiến, tìm tịi. Điều này đã được nhiều nhà khoa
học nghiên cứu như A. JaGhecđơ, B. E Raicôp, . . .vào những năm 70 của thế
kỷ XIX. Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tịi, phát kiến trong
dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đưa học
sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động
học, là người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một trong những cơ sở
của phương pháp phát iện và giải quyết vấn đề đầu tiên .
Vào những năm 50 của thế kỷ XX, xã hội phát triển mạnh, đôi lúc xuất
hiện mâu thuẫn trong giáo dục, đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày
càng cao, khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với tổ chức dạy học
còn lạc hậu . Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề ra đời.
Phương pháp này đặc biết được trú trọng ở Ba Lan. V. Okon – nhà giáo
dục học người Ba Lan đã làm sáng tỏ phương pháp này thực sự là một
phương pháp dạy học tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở
việc ghi lại những thực tiễn thu được từ việc sử dụng phương pháp này chứ
chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lý luận cho phương pháp này.

Theo như quan điểm của nhà tiết học người Mỹ Jonh Dewey vào thế kỷ
XX khi chủ trương: “Học sinh đến trường không chỉ tiếp thu những tri thức
được ghi vào một chương trình mà có lẽ khơng bao giờ dùng đến mà chính là
giải quyết các bài tốn mà nó gặp hằng ngày, về phía ơng thầy thì ơng ta sẽ
hoạt động như một người bạn có kinh nghiệm và hướng dẫn học sinh những
gì mà thầy biết về vấn đề được đặt ra”.
Những năm 70 của thế kỷ XX, M. I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở
lý luận của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Ông đã
chính thức đưa ra cơ sở lý luận của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn


15

đề được kế thừa bởi dạy học Algorit (ơrictic): “Dạy học phát hiện là tạo ra
một tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của học sinh nhằm độc lập
giải quyết các vấn đề học tập”. Sang những năm 90 của thế kỷ XX thì việc
tiếp cận quá trình dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
được các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều hơn và được lan sang khu vực Đông
Nam Á.
Đến nay, phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đã được
sử dụng phổ biến trên thế giới, gắn liền với tên tuổi của nhiều nhà khoa học
như: M.N Xcatlin, Lecne, A.M Machiuskin, N.A Pôlơnicova…
1.1.2. Ở Việt Nam
Người đầu tiên đưa ra phương pháp này vào Việt Nam là dịch giả Phan
Tất Đắc “Dạy học nêu vấn đề” (1977). Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên
cứu phương pháp này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim, . . .
Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thật sự là một phương
pháp tích cực. Trong công cuộc đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp
này là một trong những phương pháp chủ đạo được sử dụng trong các nhà
trường nói chung và trường Tiểu học nói riêng.

Tác giả Nguyễn Kỳ đã nghiên cứu việc áp dụng phương pháp dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề trong trường Tiểu học, bước đầu tiến hành thực
nghiệm ở một số mơn như mơn Tốn, Tự Nhiên Xã Hội, Đạo Đức đã thu
được những kết quả cao. Hiện nay, phương pháp dạy học phát hiện phát hiện
và giải quyết vấn đề đã thực sự được nhiều người quan tâm và đang từng
bước nghiên cứu rộng rãi trong nhà trường Tiểu học.
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trước đây có những tên gọi khác
như: “Dạy học nêu vấn đề”, “Dạy học giải quyết vấn đề”, “Dạy học gợi vấn
đề”. Tuy nhiên, những tên gọi này chưa thể hiện đúng bản chất: gợi ra vấn đề
và giúp học sinh giải quyết vấn đề, vậy nên Giáo sư Nguyễn Bá Kim đã sử
dụng thuật ngữ “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”.
Tìm hiểu các cơng trình nghiên cứu về dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề, có thể thấy: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đã được quan tâm


16

nghiên cứu ở mọi cấp học, bậc học từ mầm non cho đến đại học. Tuy nhiên
việc nghiên cứu phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong
dạy học một số nọi dung mơn Tốn lớp 4 thì chưa đi sâu một cách kỹ càng.
1.2. Các quan niệm cơ bản về dạy và học tích cực
Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là một phương
pháp dạy học tích cực. Vậy, phương pháp dạy học tích cực là gì?
1.2.1. Các quan niệm cơ bản về dạy và học tích cực
Tính tích cực là sự biểu hiện nỗ lực của mỗi cá nhân bằng thái độ, ý
chí, tình cảm trong q trình tác động đến đối tượng nhằm thu được kết quả
cao trong quá trình hoạt động nhận thức.
Việc hình thành và phát triển tính tích cực cho học sinh là nhiệm vụ của
giáo dục đào tạo nhằm đào tạo những con người năng động, có khả năng thích
ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có thể coi tính tích cực là một điều

kiện, động lực đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách mỗi cá nhân
trong quá trình giáo dục.
*Khái niệm tính tích cực trong nhận thức
Theo I.F Khalamop: “Tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể,
nghĩa là của người hành động. Vậy tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt
động của học sinh đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực
cao trong quá trình nắm vững kiến thức”. Bởi vì hoạt động học tập là hoạt
động chủ đạo của lứa tuổi đi học. Hoạt động học tập thường hướng vào làm
thay đổi chủ thể và kết quả là học sinh được phát triển một cách toàn diện.
Theo tác giả Trần Bá Hồnh thì trong q trình lĩnh hội tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo của học sinh, thì tính tích cực được thể hiện từ thấp đến cao
trong quá trình nhận thức, và nó được thể hiện như sau:
(1) Sao chép, bắt chước: Học sinh làm theo hay bắt chước các hành
động, thao tác, cử chỉ hành vi hoặc là nhắc lại những gì đã trải qua, qua hoạt
động này kinh nghiệm của học sinh được tích lũy dần.


17

(2) Tìm hiểu khám phá: Học sinh chủ động hơn trong quá trình hoạt
động học tập, độc lập tìm ra các giải quyết vấn đề đang khúc mắc, tự mò mẫm
bằng nhiều cách khác nhau để tìm ra lời giải hợp lý nhất.
(3) Sáng tạo: Tính tích cực thể hiện trong khả năng linh hoạt và hiệu
quả trong giải quyết vấn đề. Học sinh nghĩ ra một cách giải độc đáo đầy sáng
tạo hay khả năng tự lắp đặt thử nghiệm để chứng minh bài học.
Nhu cầu chính là nguồn gốc của tính tích cực. Các nhu cầu này khơng
bao giờ cạn mà nó ln ln là động cơ thúc đẩy con người ta hành động.
Động cơ tạo ra hứng thú, mà hứng thú lại là tiền đề của tự giác. Do đó, trong
q trình dạy học cần phải giáo dục tính tích cực, tự giác học tập và tạo điều
kiện tốt nhất cho học sinh vươn lên bằng chính khả năng của mình. Song để

làm được điều đó chúng ta phải có một phương pháp dạy học tích cực để thục
đẩy học sinh hành động.
* Phương pháp tích cực
Phương pháp tích cực dùng để chỉ các phương pháp dạy học mang tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực
hóa hoạt động của học sinh trong đó tự học là nhân tố để bản thân người học
phát triển tồn diện về mọi mặt. Phương pháp tích cực thì học sinh ở vị trí
trung tâm dưới sự chỉ đạo và hướng dẫn của giáo viên.
1.2.2. Các đặc trưng của phương pháp dạy và học tích cực
1.2.2.1. Dạy học thông qua các tổ chức hoạt động học tập của học sinh
Trong dạy học theo xu hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh,
người giáo viên khơng chỉ truyền đạt tri thức mà còn tổ chức, chỉ đạo hướng
dẫn học sinh hoạt động. Đó là hành động được xuất phát từ các vấn đề trong
thực tế, người học được quan sát, thảo luận, kiểm nghiệm, kiểm tra và giải
quyết vấn đề đặt ra… qua đó các em tự khám phá cái mới, cái chưa biết. Nhờ
đó mà học sinh vừa nắm được kiến thức và kỹ năng, kỹ xảo cùng các phương
pháp đi tới kiến thức đó. Qua đó học sinh bộc lộ và phát huy hết khả năng của
bản thân.


18

Trong dạy học tích cực, người học khơng tiếp nhận tri thức một cách
thụ động, mà họ luôn chủ động trong quá trình học tập của mình để hướng tới
mục tiêu mà mình đề ra trước đó trong q trình học tập. Đồng thời phương
pháp dạy học tích cực cịn giúp các em tích cực tham gia vào các hoạt động
mang tính cộng đồng.
1.2.2.2. Tăng cường học tập cá thể phối hợp với dạy học hợp tác
Trong cùng một lớp học thì trình độ của mỗi em lại khác nhau do khả

năng tư duy và phát triển khác nhau. Điều này càng dễ thấy hơn khi bài học
được nâng lên ở trình độ cao. Tuy nhiên, ngày nay cùng với sự phát triển của
khoa học và cơng nghệ thì nhiều trường Tiểu học cũng đã đưa vào trong quá
trình dạy học các phương tiện kỹ thuật cần thiết, nên cũng đã đáp ứng được
phần nào nhu cầu tìm hiểu và khám phá đỉnh cao tri thức của mỗi học sinh.
Tuy nhiên, trong q trình học tập, khơng phải tất cả các tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo đều được tạo ra từ hoạt động cá nhân, từ hoạt động dạy của giáo
viên, mà còn từ hoạt động tiếp thu những kinh nghiệm từ bạn bè của mình,
nên xưa đã có câu: “Học thầy không tày học bạn”. Hơn nữa, trong lớp học
cịn có sự tác động qua lại giữa cá nhân với nhau, cá nhân với nhóm… nghĩa
là trong học tập thì học sinh có thể thảo luận, bàn bạc, tranh cãi và chia sẻ lẫn
nhau, qua đó người học bộc lộ được hiểu biết, đồng thời tiếp nhận được
những cái mà mình chưa biết để làm phong phú thêm vốn tri thức của mình.
Mơ hình dạy học này sẽ giúp các em quen dần với sự phân công lao
động trong xã hội.
1.2.2.3. Dạy và học chú trọng phương pháp tự học
Xã hội ngày càng phát triển và biến đổi vô cùng, cùng với sự nhảy vọt
của khoa học và công nghệ. Thì điều mong muốn là làm cho học sinh nắm
được một lượng kiến thức lớn là điều không tưởng. Mà điều quan trọng là
chúng ta phải dạy cho các em tính tự học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên ở
các bậc học cao hơn thì phương pháp này càng được chú trọng hơn.
Phương pháp tự học cũng là một phương pháp tích cực. Nó khơng chỉ
là biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà nó cịn là mục tiêu giáo dục mà


19

các em hướng tới. Nếu như mà chúng ta rèn luyện được cho các em khả năng
tự tìm tịi, khám phá, tự nghiên cứu để nắm vững kiến thức, kỹ năng, thái độ
và phương pháp đi tới kiến thức thì hiệu quả giáo dục sẽ tăng gấp nhiều lần.

Vì vậy mà ngày nay người ta thường lấy tự học là trung tâm nhằm phát triển
khả năng nội lực vốn có của các em, nó khơng chỉ tiến hành ở nhà mà ngay
trong q trình học tập ở lớp, cịn giáo viên lúc này giữ vai trò hướng dẫn các
em.
1.2.2.4. Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của trò
Cách đây khoảng vài năm về trước, người giáo viên giữ vai trò độc
quyền trong đánh giá học sinh. Còn trong dạy học tích cực thì giáo viên giữ
vai trị hướng dẫn điều khiển học sinh để các em tự điều chỉnh cách học của
mình. Khả năng tự đánh giá và điều khiển học sinh kịp thời là năng lực cần
thiết của các em trong cuộc sống tương lai sau này nên nhà trường phải trang
bị đầy đủ cho các em bước vào đời.
Theo xu hướng phát triển của xã hội là đào tạo được những con người
năng động và có óc sáng tạo. Thích ứng nhanh với thời cuộc, lúc này kiểm tra
đánh giá khơng cịn dừng lại ở việc tái hiện kiến thức, lặp đi lặp lại các kỹ
năng đã biết mà phải khuyến khích khả năng tư duy, óc sáng tạo trong giải
quyết vấn đề thực tiễn của đời sống xã hội.
1.2.3. So sánh giữa dạy học truyền thống với dạy và học tích cực
Phương pháp dạy học truyền thống là phương pháp dạy học được tiến
hành theo kiểu diễn giải, thuyết trình rồi học sinh ghi lại, nhớ lại một cách
máy móc thụ động. Học sinh tham gia vào quá trình học chỉ được giới hạn ở
việc trả lời các câu hỏi về các vấn đề mà giáo viên nêu ra, người giáo viên
chiếm vị trí trung tâm trong lớp học.
Phương pháp dạy và học tích cực là phương pháp dạy học lấy người
học làm trung tâm, ở phương pháp này tồn bộ q trình dạy học nhằm vào
nhu cầu, yêu cầu, năng lực và lợi ích của học sinh. Mục đích là phát triển các
kỹ năng, năng lực trong việc học tập và giải quyết vấn đề. Khơng khí lớp học
sẽ trở nên cởi mở hơn, linh động hơn về mặt tâm lý. Học sinh và giáo viên


20

cùng nhau tìm hiểu vấn đề chứ khơng phải là giáo viên nói cho học sinh biết
giải pháp của vấn đề. Vai trò của giáo viên là tạo ra điều kiện để từ đó một
vấn đề có thể phát triển, có phương tiện và nguồn lực sẵn sàng cho học sinh
và giúp chúng nhận dạng được các vấn đề, phát biểu giả thuyết, chứng minh
thử lại giả thuyết và rút ra kết luận.
Qua các khái niệm về hai phương pháp: Dạy học truyền thống và dạy
và học tích cực, chúng ta nhận thấy chúng có các đặc điểm khác nhau cơ bản
sau:
Bảng 1.1. So sánh phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp dạy
và học tích cực:
Nội dung

Dạy học truyền thống

Dạy và học tích cực

So sánh
Học là q trình học Học là q trình học sinh tìm tịi
sinh tiếp thu và lĩnh khám phá, phát hiện và tự xử lý các
Quan niệm hội, qua đó hình thành thơng tin dưới sự hướng dẫn của giáo
khả năng nhận thức, kỹ viên, thơng qua đó hình thành khả
năng, tư tưởng, tình năng hiểu biết và các năng lực phẩm
cảm.

chất.

Bản chất

Truyền thụ tri thức của Tổ chức hoạt động học cho học sinh.

của dạy

giáo viên.

học
Từ sách giáo khoa và Từ nhiều nguồn tài liệu khác nhau
sách giáo viên.
Nội dung

như sách giáo khoa, sách giáo viên,
internet, và các tài liệu có liên quan
khác.

Mối quan
hệ giữa

Giáo viên thông báo, Giáo viên tổ chức hướng dẫn, còn
diễn giải, truyền đạt học sinh chủ động tiến hành.


21

giáo viên

thộng tin. Học sinh lĩnh

và học sinh hội thông tin một cách
thụ động từ giáo viên.
- Học để đối phó với - Dạy cho học sinh cách học.

việc thi cử.

- Học đáp ứng cuộc sống của các em

Mục tiêu

- Chú trọng việc truyền sau này.

của việc

đạt tri thức hơn là khả - Các kiến thức đã học được áp dụng

học

năng nhận thức.

vào thực tế.

- Kiến thức hay bị lãng
quên.
Hình thành tri thức, kỹ Hình thành con đường biện pháp đi
Kết quả
Hình thức

năng, kỹ xảo.
Cố định

tới kiến thức. kỹ năng và kỹ xảo.
Cố định và linh hoạt

tổ chức
Phương

Diễn giải, thuyết minh, Có sự kết hợp nhiều phương pháp

pháp dạy

học sinh tiếp nhận kiến khác nhau.

học

thức một chiều.
Học sinh tham gia đánh giá lẫn nhau,

Tham gia

Giáo viên độc quyền tự đánh giá là chủ yếu để điều khiển

đánh giá

đánh giá học sinh

quá trình học của mình sao cho đạt
hiệu quả cao nhất.

Chỉ tiêu

Chú ý đến khả năng ghi Phát triển khả năng sáng tạo, tư duy

đánh giá

nhớ, tái hiện giáo viên và giải quyết vấn đề của học sinh.
đã truyền đạt.

Tóm lại, dạy học truyền thống là phương pháp dạy học thụ động chú
trọng nhiều hơn về ghi nhớ, tái hiện do đó khơng phát huy được khả năng,
năng lực tư duy sáng tạo của học sinh. Tình trạng này đang cịn phổ biến nó


22

hạn chế chất lượng và hiệu quả dạy học, không đáp ứng được yêu cầu ngày
càng cao của xã hội.
Thay vào đó, phương pháp dạy và học tích cực đã phát huy được tính
tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh và đã đáp ứng được những yêu cầu
của xã hội, do đó các nhà giáo dục cần phải quan tâm chú trọng nhiều hơn.
Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là một trong những
phương pháp của dạy học tích cực, nó sẽ phát huy những mặt tích cực, tạo
điều kiện thuận lợi nhất cho việc học của giáo viên.
1.3. Lý luận về phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1.3.1. Một số khái niệm cơ bản
1.3.1.1. Vấn đề
Có nhiều cách hiểu khác nhau về thuật ngữ “vấn đề”, Theo từ điển
Hoàng Phê viết: “Vấn đề là điều được xem xét, nghiên cứu và giải quyết”.
Hiểu một cách khác, thơng thường thì “vấn” là hỏi, “đề” là cái đích của câu
hỏi hay đề bài. Tác giả Nguyễn Bá Kim lại định nghĩa vấn đề từ khái niệm
“hệ thống” và “tình huống”. Ơng cho rằng vấn đề là bài toán mà chủ thể chưa
biết một tuật giải nào đó có thể áp dụng sau đó tìm ra phần tử chưa biết của
bài tốn.
Cịn chúng tôi quan niệm “vấn đề” là một câu hỏi hay tình huống đặt ra

cho học sinh, mà học sinh chưa biết lời giải trước nhưng học sinh đã có sẵn
những kiến thức đã học có liên quan, vận dụng nó một cách phù hợp để giải
quyết các vấn đề đang đặt ra cho các em.
Vấn đề trong học tập là sự phản ánh mâu thuẫn, tâm lí của quá trình
nhận thức. Mâu thuẫn này tạo ra hứng thú học tập khơi gợi lịng ham học hỏi
và ham mê tìm hiểu, và giải thích các bước và điều mình chưa biết đến, do đó
sẽ tạo ra được một khái niệm mới hoặc một hoạt động mới. Vấn đề học tập là
điều kiện cơ bản của tình huống có vấn đề. Qua q trình tìm hiểu chúng tơi
nhận thấy vấn đề dạy học có những đặc điểm sau:
+ Phải có cái mà mình chưa biết.


23

+ Phải có cái mà mình quen thuộc hoặc đã cho.
+ Phải có mối liên hệ giữa cái đã biết, đã cho với cái chưa biết.
Khi mà có đầy đủ cả 3 điều kiện trên thì vấn đề học tập sẽ trở thành
tình huống có vấn đề.
1.3.1.2. Tình huống có vấn đề
Nguyễn Bá Kim viết: “Tình huống có vấn đề” là trạng thái tâm lý xuất
hiện khi con người gặp phải tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn
về lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua nhưng
khơng phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải mà phải trải qua một q trình
tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh
kiến thức sẵn có.
Vũ Quốc Chung viết: Trong dạy học ta có thể coi tình huống có vấn đề
là tình huống đặt ra trong đó học sinh hoạt động tác động tương tác với các
đối tượng trong môi trường học tập sẽ phát hiện ra vấn đề cần giải quyết.
Ngoài ra các nhà giáo dục như I.Lecne, V.Ơkon, Trần Bá Hồnh cũng
đưa ra khái niệm: “ tình huống có vấn đề” nhưng chúng ta dễ nhận thấy điểm

giống nhau giữa các tác giả là một “ tình huống có vấn đề” phải thỏa mãn các
vấn đề sau:
+ Tình huống phải chứa đựng mâu thuẫn: Tình huống phải chứa đựng mâu
thuẫn giữa thực tiễn với trình độ nhận thức, kỹ năng yêu cầu lĩnh hội kiến
thức, kỹ năng mới. Học sinh phải ý thức được khó khăn và hành động một
cách chủ động, sáng tạo để vượt qua khó khăn bằng vốn kiến thức và khả
năng hiểu biết của mình.
+ Gợi nhu cầu nhận thức: Tình huống phải gợi cho học sinh nhu cầu tìm
hiểu khám phá và mong muốn giải quyết, phải cần thiết và quan trọng với các
em, để các em nhận thấy đó là một vấn đề cần cho mình, là điều mà mình cần
phải bổ sung và điều chỉnh. Từ đó các em có ý thức tham gia giải quyết vấn
đề đang nảy sinh trong bài toán.


24

+ Khơi dậy niềm tin ở bản thân: Tình huống khơng nên xa lạ với các em,
tình huống khơng nên quá cao so với trình độ và khả năng đối với các em học
sinh… như vậy sẽ khiến các em chán nản và khơng tin tưởng vào bản thân
mình. Điều qua trọng là tình huống phải khá quen thuộc phù hợp với khả
năng, trình độ của các em, đặc biệt có liên quan đến kiến thức đã học. Có như
vậy thì các em mới cảm thấy tự tin vào bản thân mình, từ đó tham gia giải
quyết vấn đề để lĩnh hội được kiến thức mới.
1.3.1.3. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Ngày nay, trong các phương pháp dạy học, giải quyết vấn đề là một
trong những phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở nhà trường
phổ thông đặc biệt là ở các trường Tiểu học.
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề bao gồm có hai khâu quan trọng
nhất: Phát hiện tình huống có vấn đề và dạy cho học sinh giải quyết vấn đề.
Có rất nhiều quan niệm khác nhau về dạy học giải quyết vấn đề:

+ Theo V.Okon (1976): “ Dưới dạng chung nhất, dạy học nêu vấn đề là tập
hợp những hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, phát biểu vấn
đề… giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề, kiểm tra
những phép giải đó và cuối cùng điều khiển q trình hệ thống hóa và củng cố
những kiến thức tiếp thu được. Dạy học nêu vấn đề là dạy học dựa trên sự
điều khiển của giáo viên, học sinh độc lập giải quyết các bài toán thực hành
hay lý thuyết” [11,18].
+ Tác giả Vũ Quốc Chung (2010) quan niệm: “ Dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề là tổ chức tạo ra tình huống có chứa đựng vấn đề. Trong quá
trình hoạt động, học sinh sẽ phát hiện ra vấn đề, có nguyện vọng giải quyết
vấn đề và giải quyết được vấn đề đó bằng sự cố gắng trí lực, kỹ năng và tư
duy” [1,66].
+ Theo Trần Diên Hiển (1998): “Phương pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề là một phương pháp dạy học có ưu thế phát huy tính tích cực của
học sinh, tuy nhiên yêu cầu cơ bản là giáo viên phải có kỹ năng tạo ra tình
huống có vấn đề, cần hiểu rõ những đặc trưng của có “vấn đề” và “tình huống


25

có vấn đề”, trên cơ sở hiểu rõ mục tiêu dạy học tốn ở bài dạy cụ thể, từ đó
tạo tình huống có vấn đề giúp học sinh tìm thấy kiến thức thông qua hoạt
động giải quyết vấn đề” [10,237].
+ Theo Nguyễn Bá Kim (1991): “Phương pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề là phương pháp dạy học mà trong đó thầy giáo đặt ra các tình
huống có vấn đề và điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác,
tích cực để giải quyết vấn đề và thơng qua đó lĩnh hội tri thức, kỹ năng và đạt
mục tiêu học tập khác” [15,146]. Việc Nguyễn Bá Kim bổ xung khía cạnh này
vào những quan niệm của tác giả đã góp phần làm sáng tỏ hơn, đầy đủ hơn
bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, đồng thời giúp cho giáo

viên có được quan điểm đúng đắn cho việc tiến hành phương pháp dạy học
trong nhà trường Tiểu học.
+ Từ các quan niệm trên, có thể khái quát: Phương pháp dạy học phát hiện
và giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học trong đó giáo viên tạo ra tình
huống có vấn đề, điều khiển học sinh hoặc học sinh tự phát hiện vấn đề, hoạt
động một cách độc lập, tích cực, chủ động và sáng tạo để giải quyết vấn đề
dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Qua đó các em nắm vững được kiến thức
mới và phương pháp tìm ra kiến thức mới, phát triển năng lực tư duy, sáng
tạo cho học sinh.
1.3.2. Cơ sở khoa học của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề
1.3.2.1. Cơ sở triết học
Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là nguồn gốc, là động lực
của sự phát triển. Trong q trình học tập của học sinh ln ln xuất hiện
mâu thuẫn, đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với tri thức,
kiến thức sẵn có của bản thân. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề là phương pháp dạy học mà ở đó giáo viên tạo ra cho học sinh những
tình huống có vấn dề (mâu thuẫn). Phương pháp này đã vận dụng khái niệm
về mâu thuẫn làm cơ sở khoa học cho mình.
1.3.2.2. Cơ sở tâm lý học