Khóa luận tốt nghiệp vận dụng thuyết đa trí tuệ vào dạy học môn toán lớp 3

1
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị
quyết số 29 - NQ/TW) với nội dung Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Đảng và Nhà nước xác
định mục tiêu của đổi mới lần này là: “Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về
chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây
dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân… Đối với giáo dục phổ
thơng, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công
dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh.
Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền
thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận
dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học
tập suốt đời”.
Định hướng chung về đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay đó là tích
cực hóa hoạt động học tập của HS, lấy người học làm trung tâm. Thuyết đa trí
tuệ giúp GV cách suy ngẫm, chọn lựa PPDH sao cho hay nhất và phù hợp
nhất với bản thân GV và giúp GV hiểu thấu đáo vì sao phương pháp đó là
hiệu quả hoặc chỉ hiệu quả với HS này mà không hiệu quả với HS khác.
Lâu nay, nhà trường truyền thống hầu như đều đánh đồng trí thơng minh
chung của mỗi người với chỉ số thơng minh IQ, hay nói cách khác đã đánh
đồng trí thơng minh với tư duy chỉ giỏi toán. Giáo sư tâm lý học Howard
Gardner đã làm thay đổi cách nhìn nhận đánh giá của nhiều người trên thế
giới về trí thơng minh với một vài câu hỏi đơn giản nhưng đầy sức thuyết
phục: “Có phải những vận động viên chơi cờ, các nghệ sỹ dương cầm và các
lực sỹ tài năng đều thông minh ở từng lĩnh vực riêng của họ? Tại sao những
người này và các khả năng khác khơng giải thích được thơng qua trắc nghiệm
IQ truyền thống? Tại sao thuật ngữ thông minh chỉ được giới hạn trong một

2

khuôn khổ nhỏ của rất nhiều nỗ lực của con người?” Từ những câu hỏi này lý
thuyết đa trí tuệ được hình thành. Thuyết đa trí tuệ đã chỉ ra rằng có tới tám
loại đa trí tuệ là: đa trí tuệ ngơn ngữ, đa trí tuệ lơgic, đa trí tuệ về âm nhạc, đa
trí tuệ về khơng gian, đa trí tuệ về vận động cơ thể, đa trí tuệ giao tiếp, đa trí
tuệ nội tâm, đa trí tuệ về thiên nhiên. Và mỗi chúng ta đều có một vài kiểu đa
trí tuệ trong tám loại đó, trong đó mỗi cá nhân sẽ có những loại đa trí t vượt
trội hơn các loại đa trí tuệ khác.
Trong trường Tiểu học, mơn Tốn là một trong những mơn học chiếm
thời lượng nhiều nhất tuy nhiên rất nhiều em HS gặp khó khăn khi học thậm
trí là có tâm lý “sợ” mơn Tốn mặc dù các em đó lại học rất tốt các mơn khác.
Ngược lại cũng có rất nhiều em học giỏi Toán nhưng lại rất kém trong giao
tiếp và học kém các môn Xã hội. Điều này ảnh hưởng rất lớn tới công việc và
cuộc sống của các em sau này bởi vì mục đích trên hết của giáo dục là đào tạo
ra những con người toàn diện về cả kiến thức và kĩ năng sống đáp ứng nhu
cầu của xã hội. Do đó việc vận dụng thuyết đa trí tuệ vào dạy học mơn Tốn
là một việc rất cần thiết góp phần phát huy sự đa dạng trí tuệ của HS, giúp HS
phát triển một cách toàn diện hơn.
Thuyết đa trí tuệ giúp GV áp dụng linh hoạt hơn các phương pháp dạy
học và kĩ năng sử dụng các tài liệu, các thiết bị dạy học đa dạng, phong phú.
Trong lớp học đa trí tuệ, GV phải linh hoạt thay đổi phương pháp và khéo léo
chuyển từ lối dạy ngôn ngữ sang lối dạy không gian và lối dạy âm nhạc hay
vận động, giao tiếp,…
Là sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học, một giáo viên tương lai, với mong
muốn giúp học sinh Tiểu học phát triển tổng hợp những năng lực và trí tuệ cịn
tiềm ẩn ở mỗi học sinh góp phần phát triển học sinh một cách tồn diện, đồng
thời tập dượt việc nghiên cứu khoa học, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài:
“Vận dụng thuyết đa trí tuệ vào dạy học mơn Tốn lớp 3”

3

2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
2.1. Ý nghĩa khoa học
- Hệ thống hóa một số vấn đề lí luận về thuyết đa trí tuệ. Hệ thống
hóa các kiến thức về lí luận dạy học để có một tài liệu phục vụ công
tác chuyên môn.
- Đề xuất một số giải pháp trong việc vận dụng thuyết đa trí tuệ vào dạy
học chương trình mơn Tốn lớp 3.
2.2. Ý nghĩa thực tiễn
- Khóa luận có thể là tài liệu tham khảo cho sinh viên ngành Giáo dục
Tiểu học, GV Tiểu học và những ai quan tâm đến vấn đề vận dụng thuyết đa
trí tuệ vào dạy học Tốn lớp 3 ở Tiểu học.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu việc vận dụng thuyết đa trí tuệ vào dạy học mơn Tốn
lớp 3 nhằm:
- Đưa ra một số biện pháp vận dụng thuyết đa trí tuệ vào dạy học mơn
Tốn lớp 3.
- Thiết kế một số kế hoạch dạy học theo hướng đa trí tuệ nhằm
góp phần phát triển tồn diện năng lực cho học sinh đồng thời nâng
cao hiệu quả dạy học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các vấn đề về đổi mới PPDH hiện nay và các biện pháp để
thực hiện.
- Nghiên cứu lý luận của thuyết đa trí tuệ.
- Nghiên cứu, đề xuất một số nguyên tắc vận dụng thuyết đa trí tuệ
vào dạy học.
- Nghiên cứu, đề xuất một số biện pháp vận dụng thuyết đa trí tuệ vào

dạy học chương trình mơn Tốn lớp 3.


4

- Thực nghiệm sư phạm để bước đầu đánh giá tính khả thi của các
biện pháp đề xuất.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
- Nghiên cứu q trình dạy học mơn Tốn theo hướng phát huy tính đa
trí tuệ của HS.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
- Chương trình mơn Tốn lớp 3.
- Khảo sát thực tế tại trường Tiểu học Hùng Vương – Thị xã Phú Thọ Tỉnh Phú Thọ.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, các chỉ thị của Nhà nước, Bộ ngành
có liên quan đến giáo dục và đào tạo trong giai đoạn hiện nay.
- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa mơn Tốn Tiểu học ở Việt Nam
và các tài liệu hướng dẫn giảng dạy theo định hướng đổi mới.
- Nghiên cứu các tài liệu về thuyết đa trí tuệ.
6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng anket.
- Phương pháp quan sát sư phạm: dự giờ, quan sát hoạt động của GV và
HS Tiểu học.
- Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn trực tiếp cán bộ quản lí, GV, HS
về một số vấn đề ở Trường Tiểu học.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: được tiến hành nhằm khẳng định
tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm đã đề xuất.

5

6.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê tốn học để phân tích kết quả điều
tra thực trạng, kết quả thực nghiệm ở lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng. Từ đó rút ra các kết luận sư phạm cần thiết cũng như đánh giá
được tính khả thi của khóa luận.


6

PHẦN NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học
1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực
của học sinh


Định hướng chung về đổi mới PPDH.

- Xác lập vị trí chủ thể của người học, đảm bảo tính tự giác tích cực, chủ
động, sáng tạo của hoạt động học tập được thực hiện độc lập hoặc trong giao
lưu: người học là chủ thể kiến tạo kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành
thái độ. Vai trò chủ thể của người học được khẳng định trong quá trình học
tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực chủ động và sáng tạo
của chính bản thân mình. Để đảm bảo vai trị chủ thể của người học thì PPDH
cần tạo ra được những hoạt động học tập có hướng đích và gợi động cơ để

chuyển hóa nhu cầu xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân HS. Tùy theo
mục tiêu và hồn cảnh cụ thể, có thể tổ chức cho HS hoạt động độc lập hoặc
trong giao lưu hợp tác. Cả hai hình thức này đều rất quan trọng đối với PPDH
hiện đại. Một mặt, hoạt động độc lập của HS là thành phần không thể thiếu để
đảm bảo thành công của quá trình dạy học. Mặt khác, do bản chất xã hội của
việc học tập thì hoạt động giao lưu hợp tác như học nhóm, học theo cặp là rất
cần thiết.
- Tri thức được cài đặt trong những tình huống có dụng ý sư phạm: theo
chủ nghĩa kiến tạo trong tâm lý học, học tập là một quá trình trong đó người
học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách thích nghi với mơi trường có
mâu thuẫn, có những khó khăn và mất cân bằng. Vì vậy, muốn HS tiếp thu
kiến thức một cách có hiệu quả thì người GV cần cài đặt tri thức vào những
tình huống có dụng ý sư phạm để HS học tập trong hoạt động và bằng hoạt
động thích nghi.
- Việc dạy học, dạy tự học thơng qua tồn bộ q trình dạy học: mục


7

đích dạy học đối với HS khơng phải chỉ là kết quả điểm số cụ thể của môn
học, mà điều quan trọng hơn là ở bản thân của việc học, ở cách học, cách tổ
chức và thực hiện quá trình học của mỗi HS. Để có thể sống và hoạt động
suốt đời thì mỗi người phải ln có tinh thần học hỏi, để học hỏi suốt đời thì
cần phải có khả năng tự học. Khả năng này cần được rèn luyện ngay khi còn
là HS ngồi trên ghế nhà trường. Vì vậy quá trình dạy học phải bao hàm cả
việc dạy tự học.
- Sử dụng các PTDH làm gia tăng sức mạnh của con người: PTDH từ tài
liệu in ấn và những đồ dùng dạy học đơn giản tới những phương tiện kĩ thuật
hiện đại như thiết bị nghe nhìn, CNTT và truyền thơng… giúp thiết lập những
tình huống có dụng ý sư phạm, tổ chức các hoạt động giao lưu của thầy và trò.

Đặc biệt, việc ứng dụng CNTT và truyền thông đang ngày càng phát huy thế
mạnh của nó trên tồn thế giới.
- Tạo niềm lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả cuả bản
thân người học: hoạt động học tập ngồi địi hỏi tính tích cực, tự giác, độc lập
và sáng tạo của người học thì cịn phải mang lại niềm vui, hứng thú lạc quan
cho người học. Niềm vui có thể có được bằng nhiều cách khác nhau, nhưng
quan trọng hơn cả vẫn là niềm lạc quan trong lao động và thành quả học tập
của bản thân người học. HS tự mình vật lộn tìm tịi, giải quyết được một bài
tốn khó, một tình huống có vấn đề mà GV đưa ra sẽ cảm thấy sung sướng và
tự hào hơn rất nhiều việc tiếp nhận thụ động những kiến thức mà người khác
áp đặt sẵn cho mình. Cho nên, cần tổ chức cho HS học tập sao cho HS ln
cảm thấy mình gần tới đích, chỉ cần nỗ lực gắng sức là có cơ hội thành cơng.
- Xác định vai trị mới của người thầy với tư cách là người thiết kế, ủy
thác, điều khiển, thể chế hóa: khẳng định vị trí chủ thể của HS dễ dẫn tới sự
ngộ nhận về sự giảm sút vai trò của người thầy. Thực ra, vai trị và trách
nhiệm của người thầy khơng hề bị suy giảm mà ngược lại nó càng nặng nề,
nâng cao hơn. Giờ đây, thầy trong vai trò mới là người thiết kế, ủy thác, điều
khiển và thể chế hóa. Cụ thể:
 Thiết kế là lập kế hoạch, chuẩn bị quá trình dạy học cả về mục đích,


8

nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức.
 Ủy thác là biến ý đồ dạy của thầy thành nhiệm vụ học tập tự nguyện,
tự giác của trò, là chuyển giao cho trị khơng phải những tri thức dưới dạng có
sẵn mà là những tình huống để trị hoạt động và thích nghi.
 Điều khiển bao gồm sự động viên, hướng dẫn và đánh giá.
 Thể chế hóa là xác nhận những kiến thức mới phát hiện đồng nhất
những kiến thức riêng lẻ, mang màu sắc cá thể của từng HS. Chuẩn hóa theo

chương trình cả về mức độ lẫn yêu cầu và cách thức diễn đạt, hướng dẫn HS
vận dụng và ghi nhớ hoặc giải phóng khỏi trí nhớ nếu không cần thiết.
 Định hướng đổi mới PPDH theo quan điểm phát triển năng
lực của HS
Định hướng đổi mới PPDH theo quan điểm phát triển năng lực của HS
khơng chỉ chú ý tính tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà cịn chú ý rèn
luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và
nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực
tiễn. Tăng cường việc học trong nhóm, đổi mới quan hệ GV - HS theo hướng
cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh
việc học tập những tri thức và kĩ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn
cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết
các vấn đề phức hợp. Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua bốn đặc
trưng cơ bản sau:
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự
khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri
thức được sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, GV là người tổ chức và chỉ đạo HS
tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức
mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình
huống thực tiễn…
- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để họ biết
cách đọc SGK và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã


9

có, biết cách suy luận để tìm tịi và phát hiện kiến thức mới,… Các tri thức
phương pháp thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy
nhiên cũng cần coi trọng cả các phương pháp có tính chất dự đốn, giả định
(ví dụ: các bước cân bằng phương trình phản ứng hóa học, phương pháp giải

bài tập toán học,…). Cần rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích,
tổng hợp, đặc biệt hóa, khái qt hóa, tương tự, quy về quen thuộc… để dần
hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của HS.
- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương
châm “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều
hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa
hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tịi kiến
thức mới. Lớp học trở thành mơi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm
vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải
quyết các nhiệm vụ học tập chung.
- Chú trọng ĐG kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiết
trình dạy học thơng qua hệ thống câu hỏi, bài tập (ĐG lớp học). Chú trọng
phát triển kĩ năng tự ĐG và ĐG lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo
lời giải, đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hay tự xác định tiêu chí để có thể phê
phán, tìm được ngun nhân và nêu cách sữa chữa các sai sót.
1.1.2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học
- Đổi mới việc thiết kế và chuẩn bị bài giảng:
Đổi mới PPDH cần bắt đầu từ việc đổi mới thiết kế và chuẩn bị bài dạy.
Để có một giáo án theo hướng đổi mới PPDH, trước tiên, GV cần xác định
mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng một cách rõ ràng. Đối với nội dung
dạy học thì khơng chỉ chú ý tới các năng lực chuyên môn mà cần chú ý tới
phát triển các năng lực khác nữa như năng lực xã hội, năng lực cá thể… Còn
việc lựa chọn các PPDH, PTDH cần dựa vào mối quan hệ giữa mục đích – nội
dung - mơi trường dạy học để lựa chọn cho phù hợp. GV nên lựa chọn PPDH
từ tổng quan cho cả bài học, rồi tới cho từng mục, từng ý trong bài dạy.


10

- Cải tiến các PPDH truyền thống, tăng cường vận dụng các PPDH

tích cực:
Đổi mới PPDH khơng có nghĩa là loại bỏ các PPDH truyền thống quen
thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế
nhược điểm của chúng. Để nâng cao hiệu quả của các PPDH này người GV
cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng
trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn như kỹ thuật
mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích trong khi thuyết trình, kỹ thuật đặt các
câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong
luyện tập. Tuy nhiên, các PPDH truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế
bên cạnh các PPDH truyền thống thì việc sử dụng các PPDH mới, đặc biệt là
những phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo
của HS là rất cần thiết.
- Kết hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học:
Khơng có một PPDH nào tồn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội
dung dạy học. Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhựơc
điểm và giới hạn sử dụng riêng, trong khi đó mục tiêu và nội dung dạy học thì
lại rất đa dạng. Vì vậy việc phối hợp các phương pháp và hình thức dạy học
trong tồn bộ q trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính
tích cực và nâng cao hiệu quả dạy học. Dạy một nội dung có thể kết hợp
nhiều PPDH, cịn hình thức dạy học có thể thay đổi, dạy học tồn lớp, dạy học
nhóm, nhóm đôi hoặc dạy học cá thể.
- Tăng cường sử dụng các PTDH và CNTT trong dạy học:
PTDH có vai trị quan trọng trong việc đổi mới PPDH, nhằm tăng cường
tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Việc sử dụng các
PTDH cần phù hợp với mối quan hệ giữa PTDH và PPDH. Trong khuôn khổ
dự án phát triển giáo dục Tiểu học, việc trang bị các PTDH mới cho các
trường Tiểu học được tăng cường. Tuy nhiên, các PTDH tự tạo của GV ln
có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy. Đa phương tiện và CNTT vừa là
nội dung dạy học vừa là PTDH trong dạy học hiện đại.

11

-

Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và chủ

động cho HS:
Kỹ thuật dạy học (KTDH) là những cách thức hành động của của GV và
HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá
trình dạy học. Các KTDH là những đơn vị nhỏ nhất của PPDH. Có những
KTDH chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng PPDH, ví dụ kỹ thuật đặt
câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng
các KTDH phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như “động não”,
“tia chớp”, “bể cá”, “XYZ”, “bàn tay nặn bột”...
- Tăng cường các PPDH đặc thù bộ mơn:
PPDH có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học. Vì vậy bên cạnh
những phương pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ mơn khác nhau thì
việc sử dụng các PPDH đặc thù có vai trị quan trọng trong dạy học bộ môn.
Các PPDH đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ môn.
- Bồi dưỡng phương pháp học tập cho HS:
Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trị quan trọng trong việc
tích cực hố, phát huy tính sáng tạo của HS. Có những phương pháp nhận
thức chung như phương pháp thu thập, xử lý, ĐG thông tin, phương pháp tổ
chức làm việc, phương pháp làm việc nhóm, và có những phương pháp học
tập chuyên biệt của từng bộ môn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện
tập cho HS các phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập trong
bộ môn.
- Cải tiến việc kiểm tra ĐG:
Đổi mới PPDH cần gắn liền với đổi mới về ĐG quá trình dạy học cũng

như đổi mới việc kiểm tra và ĐG thành tích học tập của HS. Cần bồi dưỡng
cho HS những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho HS tham
gia ĐG và cải tiến quá trình dạy học. Trong ĐG thành tích học tập của HS
không chỉ ĐG kết quả mà chú ý cả quá trình học tập. ĐG thành tích học tập
theo quan điểm phát triển năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri
thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm


12

vụ phức hợp.
Tóm lại, có rất nhiều phương hướng đổi mới PPDH với những cách tiếp
cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phương hướng chung. Việc đổi mới
PPDH địi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ
chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý. Ngồi ra, PPDH cịn mang tính
chủ quan. Mỗi GV với kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những
phương hướng riêng để cải tiến PPDH và kinh nghiệm của cá nhân.
1.2. Tổng quan về thuyết đa trí tuệ
1.2.1. Tổng quan về thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner
Năm 1983, sau một thời gian nghiên cứu trên nhiều mặt về trí tuệ
Howard Gardner đã đưa ra một lý thuyết tâm lý học mới, đó là lý thuyết về
nhiều dạng đa trí tuệ mà ơng gọi tắt là MI “Theory of Multipe intelligences”.
Lý thuyết này được công bố chính thức năm 1983, khi ơng xuất bản cuốn sách
“Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences”. Cốt lõi của lý thuyết
tâm lý học MI là sự thừa nhận nhiều thành phần của đa trí tuệ trong một hoặc
những năng lực người. Ơng đưa ra tám dạng đa trí tuệ khác nhau đó là: đa trí
tuệ lơgic - tốn, đa trí tuệ giao tiếp, đa trí tuệ ngơn ngữ, đa trí tuệ cơ thể - vận
động, đa trí tuệ về tự nhiên, đa trí tuệ cá nhân nội tâm, đa trí tuệ khơng gian,
đa trí tuệ âm nhạc.
Nội dung của tám loại hình đa trí tuệ như sau:

i) Đa trí tuệ lơgic-tốn học:
Bao gồm khả năng phân tích, lý luận các vấn đề một cách lôgic, thực
hiện các hoạt động liên quan đến toán học tốt, xem xét các vấn đề khoa học.
Theo Howard Gardner thì những người có trí tuệ này có khả năng phát hiện,
suy diễn ra các trình tự, lý do và tư duy lơgic tốt, nhạy cảm với các quan hệ và
các sơ đồ lôgic, các mệnh đề và tỉ lệ thức (nguyên nhân - kết quả, nếu - thì),
các hàm số và các dạng trừu tượng hóa có liên quan. Các loại q trình ứng
dụng trong trí tuệ lơgic - tốn học bao gồm thuật xếp loại, phân lớp, suy luận,
khái qt hóa, tính toán và kiểm nghiệm chứng minh giả thuyết. Các nhà khoa
học, nhà toán học, kế toán, nhà thống kê, luật sư, kỹ sư phần mềm, nhà kinh


13

tế…là những người có trí thơng minh lơgic - tốn học tốt.
ii) Đa trí tuệ giao tiếp:
Đó là khả năng cảm nhận và phân biệt giữa các tâm trạng, ý đồ, động cơ
và cảm nghĩ của người khác. Dạng trí tuệ này được thể hiện qua việc nắm bắt
được những thay đổi về nét mặt, giọng nói, động tác, tư thế của đối phương
khi giao tiếp từ đó đáp ứng lại các biểu hiện của đối phương một cách thích
hợp, thiết thực (tức là dễ chia sẻ với tâm trạng, tính cách, ý định và mong
muốn của những người khác). Một cá nhân có trí thơng minh về giao tiếp có
thể rất giàu lịng trắc ẩn và đầy tinh thần trách nhiệm đối với xã hội, hoặc là
người có sức lơi với mọi người và tập thể, họ cịn có khả năng thấu hiểu
những người khác và từ đó nhìn ra viễn cảnh của thế giới bên ngồi bằng
chính cặp mắt của những con người đó. Trong thực tế, họ rất tuyệt vời với vai
trị của người mơi giới, người hoà giải hoặc là thầy giáo, tư vấn tâm lý.
iii) Đa trí tuệ ngơn ngữ:
Bao gồm khả năng nói và viết, khả năng học ngôn ngữ và khả năng sử
dụng một cách có hiệu quả các từ ngữ, hoặc bằng lời nói, hoặc bằng chữ viết

để đạt được mục tiêu. Dạng trí tuệ này bao gồm khả năng xử lý cấu trúc ngôn
ngữ, âm thanh của ngôn ngữ, nghĩa của ngôn ngữ và việc sử dụng ngôn ngữ
trong thực tiễn. Một số ứng dụng thực tế như thuật hùng biện (dùng lời để
thuyêt phục người khác), thuật gợi nhớ (mượn ngơn ngữ để hồi tưởng các
thơng tin), thuật giải thích (dùng lời để nói cho người khác hiểu), thuật siêu
ngơn ngữ (dùng ngơn ngữ để nói về ngơn ngữ),... Các nhà văn, nhà thơ, luật
sư và diễn giả là những người mà theo Howard Gardner có trí thơng minh
ngơn ngữ tốt.
iv) Đa trí tuệ về thể chất (vận động):
Đó là khả năng sử dụng toàn bộ cơ thể hoặc một phần cơ thể để thể hiện
các ý tưởng và cảm xúc (như một diễn viên kịch, một lực sĩ, một diễn viên
múa), cũng như sự khéo léo trong việc sử dụng cơ thể để sản xuất hay biến
đổi sự vật (như một nghệ nhân, thợ cơ khí, bác sĩ phẫu thuật). Dạng trí tuệ này
bao gồm các kĩ năng cơ thể đặc biệt như sự phối hợp cử động, khả năng giữ


14

thăng bằng, sự khéo tay, sức mạnh cơ bắp, sự mềm dẻo và tốc độ cũng như
các năng khiếu tự cảm, sờ mó, chẩn đốn bằng tay. Những người có đa trí tuệ
cơ thể vận động tốt là những người thực hành nhạy cảm, thường xuyên muốn
vận động cơ thể và có “phản ứng bản năng” với các tình huống, sự vật.
v) Đa trí tuệ về tự nhiên:
Đó là khả năng nắm bắt, nhận dạng và phân loại đông đảo các lồi (thực
vật và động vật) có mặt trong mơi trường sống của chúng ta. Dạng trí tuệ này
cũng bao gồm sự nhạy cảm với các hiện tượng của thiên nhiên. Những người
có đa trí tuệ về tự nhiên ln hịa hợp với thiên nhiên và thích thú với sự ni
trồng, khám phá thiên nhiên, tìm hiểu về các sinh vật. Những người này thích
cắm trại, làm vườn, leo núi, khám phá thế giới và không hứng thú với những
đề tài khơng gắn với mơi trường.

vi) Đa trí tuệ nội tâm:
Đó là khả năng hiểu biết bản thân và hành động một cách thích hợp trên
cơ sở tự hiểu mình. Một người mạnh mẽ về loại trí tuệ này có thể dễ dàng tiếp
cận và nhìn rõ được những cảm xúc của chính bản thân mình, phân biệt được
giữa nhiều loại trạng thái tình cảm bên trong và sử dụng chính những hiểu
biết về bản thân mình để làm phong phú thêm và vạch ra con đường cho cuộc
đời mình. Họ có thể là người rất hay tự xem xét nội tâm và ham thích được
trầm tư suy nghĩ, được ở trong trạng thái tĩnh lặng hay trong các trạng thái tìm
hiểu tinh thần một cách sâu sắc khác. Mặt khác, họ có thể là người có tính độc
lập mạnh mẽ, tính thẳng thắn cao độ và cực kỳ tự giác, có kỷ luật. Trong bất
cứ trường hợp nào, họ thuộc dạng tự lập và thích làm việc một mình hơn là
làm việc với người khác.
vii) Đa trí tuệ về khơng gian:
Đó là khả năng liên quan đến suy nghĩ bằng hình ảnh, hình tượng, khả
năng cảm nhận, chuyển đổi, và khả năng tái tạo lại những góc độ khác nhau
của thế giới khơng gian trực quan. Dạng trí tuệ này liên hệ chặt chẽ với tính
nhạy cảm về màu sắc, đường nét, hình dạng, và các tương quan vốn có giữa
những yếu tố đó. Những người sở hữu loại đa trí tuệ về khơng gian ở mức độ


15

cao thường hình dung được một cách sống động, vẽ ra hay phác họa những ý
tưởng của họ dưới dạng hình ảnh, đồ hoạ, cũng như họ có khả năng tự định
hướng bản thân trong không gian 3 chiều một cách dễ dàng. Ví dụ: một
người đi săn, một người dẫn đường, nhà trang trí nội thất, kiến trúc sư, một
nhà phát minh…
viii) Đa trí tuệ về âm nhạc:
Là khả năng cảm nhận âm nhạc, phân biệt các hình thức âm nhạc,
biến đổi âm nhạc và thể hiện âm nhạc. Dạng trí tuệ này bao gồm tính

nhạy cảm với nhịp điệu, âm sắc, âm tần của một bản nhạc. Theo
Howard Gardner trí tuệ âm nhạc song song với trí tuệ về ngơn ngữ.
Ngồi ra, đa trí tuệ về âm nhạc cịn có trong tiềm thức của bất cứ cá
nhân nào miễn là người đó có khả năng nghe tốt, có thể hát theo giai
điệu, biết dành thời gian cho âm nhạc và nghe được nhiều tiết mục âm
nhạc khác nhau với sự chính xác và sáng suốt của các giác quan.

Hình 1.1. Mơ tả 8 loại hình đa trí tuệ bằng BĐTD


16

1.2.2. Cơ sở lý luận của thuyết đa trí tuệ
Trong tám loại hình đa trí tuệ mà Howard Gardner đưa ra thì có nhiều loại
đa trí tuệ lâu nay người ta quen gọi chúng là “tài năng” hoặc “năng khiếu”.
Đặc biệt là đa trí tuệ âm nhạc, đa trí tuệ thể chất (vận động). Ông cũng nhận
ra rằng mọi người đã quen nghe những lời như: “Anh ta không thông minh
lắm nhưng lại có một năng khiếu tuyệt vời về âm nhạc!” nên ông đã đưa ra
những cơ sở lý luận rất vững chắc, nghiên cứu từ rất nhiều lĩnh vực khoa học
cũng như tâm lý học, cụ thể:
- Điều kiện tiên quyết của một đa trí tuệ:
Theo Howard Gardner, một đa trí tuệ của con người phải đưa đến một tập
hợp những kĩ năng giải quyết vấn đề, cho phép cá nhân giải quyết những vấn
đề hoặc những khó khăn đích thực mà cá nhân bắt gặp, và vào lúc thích hợp
thì tạo ra được một sản phẩm thực sự, và đồng thời cũng phải đưa đến tiềm
năng tìm ra hoặc tạo ra những vấn đề, bằng cách ấy đặt nền móng cho việc
học tri thức mới. Các điều kiện tiên quyết là một cách để bảo đảm rằng một trí
tuệ người phải thực sự có ích và có ý nghĩa quan trọng, chí ít trong những bối
cảnh văn hóa nào đó.
- Mỗi đa trí tuệ có khả năng được biểu tượng hố:

Thuyết đa trí tuệ đa dạng đã đưa ra một khía cạnh về khái niệm đa trí tuệ,
cho rằng khả năng biểu tượng hoá trong tư duy con người hay khả năng diễn
đạt những ý tưởng, kinh nghiệm thơng qua việc miêu tả các hình ảnh, con số
và các từ ngữ là dấu hiệu để xác nhận đó là đa trí tuệ của con người, có nhiều
cách khác nhau mà mỗi loại đa trí tuệ có thể sử dụng để biểu tượng hố.
Những người có tư duy lơ-gic tốn học sử dụng các con số và các chữ số Hy
Lạp trong số các loại ký hiệu khác để đáp ứng các tư duy và nhu cầu có tính
lý trí của họ. Ở một mặt khác, những nhà soạn nhạc hoặc nhạc sĩ lại thường
hay sử dụng các nốt nhạc trầm bổng để biểu tượng hóa các giai điệu và tiết
tấu của họ. Marcel Marcean lại sử dụng các cử chỉ động tác phức tạp và sự
diễn giải bằng các dấu hiệu của vận động thân thể để biểu diễn các khái niệm
như sự tự do và trạng thái cơ đơn. Ngồi ra cũng cịn các ký hiệu mang tính


17

xã hội, chẳng hạn như cái vẫy tay chào tạm biệt và những ký hiệu của cái tôi,
như đã biết.
- Mỗi đa trí tuệ đều có một lịch sử phát triển của riêng nó:
Đa trí tuệ khơng phải là một điều gì lạ thường có tính tuyệt đối như những
người trung thành với quan niệm về đa trí tuệ theo kiểu chỉ số IQ. Những
người này cho rằng đa trí tuệ được sinh ra rồi được duy trì ổn định, bền vững
trong suốt cả chiều dài cuộc đời của mỗi người. Theo thuyết đa trí tuệ đa
dạng, mỗi loại đa trí tuệ nbiểu hiện ra vào một thời điểm xác định trong thời
thơ ấu, chúng đều có một chu kỳ bộc lộ và phát triển tiềm năng rực rỡ trong
chiều dài cuộc đời, và bao gồm cả việc mỗi loại có một hình mẫu duy nhất về
q trình suy giảm nhanh chóng hay từ từ khi một người bị già đi. Loại tư duy
lơ-gic tốn học xuất hiện hơi muộn một chút trong thời thơ ấu, phát triển đạt
đến đỉnh cao vào thời thanh niên, sau đó suy giảm muộn hơn trong cuộc đời
của con người. Nhìn vào lịch sử của tư duy tốn học, ta nhận thấy có một số

khám phá lớn trong toán học do những nhà bác học có tuổi đời ngồi 40 tuổi.
Sự thực là nhiều khám phá quan trọng là của những người còn ở độ tuổi niên
thiếu, chẳng hạn như Blaise Pascal và Evaiste Galois. Thậm chí Albert
Einstein đã đạt được những hiểu biết sâu sắc ban đầu về thuyết tương đối khi
ông mới 16 tuổi. Tương tự như vậy, mỗi loại đa trí tuệ có một mơ hình tăng
trưởng, phát triển và suy giảm theo cách riêng của mình, trong vịng đời của
con người.
- Mỗi loại đa trí tuệ đều sẽ tổn thương và biến mất khi có các tác
động xâm phạm và gây hại đến những vùng đặc trưng riêng biệt của nó
trong bộ não người:
Thuyết đa trí tuệ đa dạng tiên đốn rằng trong thực tế, đa trí tuệ có thể bị
cô lập khi bộ não bị tổn thương. Howard Gardner đã đưa ra ý kiến là: nhằm
mục đích được cơng nhận và có thể tồn tại, bất kỳ một lý thuyết nào về đa trí
tuệ đều phải dựa trên cơ sở sinh học, nghĩa là được bắt nguồn từ cấu trúc vật
chất của não bộ. Với vai trò là một nhà tâm lý học thần kinh ở Ban quản lý
cựu chiến binh Boston, ông đã làm việc với những bệnh nhân bị tổn thương


18

não, một phần nào đó trong 7 loại đa trí tuệ của họ bị ảnh hưởng, ví dụ như:
Một người có thương tích ở thuỳ trước trán trong bán cầu não trái thì khơng
thể nói và viết bình thường được nhưng vẫn có thể hát, vẽ, và nhảy múa
khơng hề có một chút khó khăn nào. Trong trường hợp này thì đa trí tuệ về
ngơn ngữ của anh ta đã bị suy giảm, hư hại một phần. Mặt khác, những người
bị thương ở thuỳ thái dương bên phải có thể khó khăn khi thực hiện những
cơng việc mang tính chất âm nhạc, nhưng anh ta có thể nói, đọc và viết một
cách dễ dàng. Những bệnh nhân bị thương ở thuỳ chẩm của bán cầu não bên
phải có thể bị suy giảm đáng kể những khả năng về nhận biết gương mặt, khả
năng quan sát hoặc nhận biết những chi tiết trực quan. Lý thuyết về đa trí tuệ

cịn đang tranh luận về việc có tồn tại hay khơng 7 hệ thống của não bộ hoạt
động một cách tương đối độc lập. Đa trí tuệ ngơn ngữ xem ra như là một chức
năng chính của bán cầu não trái ở đa số mọi người, trong khi đa trí tuệ về âm
nhạc, khơng gian và năng lực tương tác có xu hướng tập trung tại bán cầu não
phải nhiều hơn. Đa trí tuệ về năng lực vận động thân thể gồm có vỏ não vận
động, những hành thần kinh cơ sở và bộ phận trước não. Thuỳ trước trán là
đặc biệt quan trọng đối với trí thơng minh của con người. Bộ não là một tổ
hợp phức tạp lạ thường đến mức khó tin nên khơng thể phân chia ra được một
cách rõ ràng thành 7 khu vực có ranh giới như bản đồ. Tuy nhiên, lý thuyết về
đa trí tuệ đa dạng đã tổng hợp những kết quả đã được khám phá trong hơn 20
năm qua trong lĩnh vực tâm lý học thần kinh theo một cách riêng biệt đáng
được chú ý.
- Mỗi loại đa trí tuệ có những nền tảng giá trị văn hố riêng:
Thuyết đa trí tuệ đa dạng cho rằng, những biểu lộ của trí thơng minh được
đánh giá một cách tốt nhất bằng việc nhìn vào những khả năng đóng góp cao
nhất của nó đối với xã hội, chứ không phải là việc giành được kết quả tốt hay
không trong các cuộc kiểm tra. Những kỹ năng tiêu biểu cho việc kiểm tra chỉ
số IQ, chẳng hạn như khả năng lặp lại những con số ngẫu nhiên theo chiều
thuận hoặc chiều ngược, hay năng lực để giải quyết những vấn đề nào đó có
tính chất tương tự như vậy là làm hạn chế những giá trị văn hố có trong đa trí


19

tuệ của con người. Điều gì đã đem lại những thành tựu và tiến bộ xã hội của
chúng ta, từ thế hệ này đến thế hệ khác như những truyện cổ tích, truyện thần
thoại, tác phẩm văn học, âm nhạc, những môn nghệ thuật lớn, những khám
phá khoa học và những kỹ năng vật lý. Thuyết đa trí tuệ đa dạng cho rằng,
cách tốt nhất để chúng ta có thể học được những điều thông minh là nghiên
cứu, học tập những ví dụ về các cơng trình văn hố có ích nhất cho xã hội

chúng ta, đối với từng loại trong số 8 lĩnh vực. Ở một mức độ xa hơn nữa,
thuyết đa trí tuệ đa dạng tán thành và ca ngợi tính đa dạng trong cách mà đa
trí tuệ được thể hiện ở những nền văn hoá khác nhau. Trong biểu đồ về đa trí
tuệ này, các loại khả năng về trí tuệ của con người đều được ca ngợi và tôn
trọng như nhau. Bổ sung thêm vào các đặc điểm nội dung trên, thuyết còn đưa
ra ý kiến là mỗi loại trí tuệ có một q trình xử lý nhận thức riêng biệt của
mình trong các hoạt động của trí nhớ, sự tập trung, tri giác và cách giải quyết
vấn đề. Thậm chí 8 loại đa trí tuệ cịn có cả lịch sử tiến hố riêng của mỗi
loại. Đa trí tuệ về âm nhạc có một phần hàm chứa tiếng hót của chim mng,
trong khi đa trí tuệ về vận động thân thể xuất hiện từ những hoạt động săn bắn
trong những giai đoạn sơ khai đầu tiên của lịch sử loài người. Những ai muốn
thấy các số liệu có thể định lượng được về những vấn đề trên thì chính các kết
quả kiểm tra tâm lý và nghiên cứu thực nghiệm sẽ là một sự ủng hộ và khẳng
định. Lý thuyết về đa trí tuệ đa dạng khơng chỉ là một ý kiến đơn thuần. Nó
được lập nên từ việc tổng hợp các kết quả nghiên cứu mới nhất của những đề
tài khoa học về đa trí tuệ đang hiện hành.
1.2.3. Nhìn thuyết đa trí tuệ trong lịch sử các quan điểm về trí
thơng minh
- Những quan niệm khơng mang tính chun mơn:
Trong phần lớn lịch sử lồi người, đã khơng có định nghĩa mang
tính khoa học nào về đa trí tuệ. Hiển nhiên người ta vẫn thường xun
nói về khái niệm đa trí tuệ và gán cho người khác ít nhiều như là “sáng
dạ”, “lanh lợi”, hoặc “thông minh”. Tất cả những nhân vật nổi tiếng
theo những cách khác nhau đều có thể được gọi là “tài giỏi”. Sự tranh


20

luận khơng chính thức như vậy bằng ngơn ngữ thơng thường đã đáp
ứng đầy đủ, nhưng điều chủ yếu là bởi vì người ta hiếm khi thách thức

lẫn nhau về điều đơn giản sau: “trí tuệ” nghĩa là gì. Dù như vậy nhưng
đa trí tuệ ln được đề cao, ít nhất là từ khi xuất hiện thành bang Hy
Lạp “Tác giả quan trọng nhất và động lực đầu tiên của vũ trụ là đa trí
tuệ. Do đó, ngun nhân cuối cùng của vũ trụ ắt phải là lợi ích của đa
trí tuệ, và đa trí tuệ là chân lý… Trong tất cả nhưng điều con người
theo đuổi thì theo đuổi sự thơng thái là điều hồn hảo nhất, là điều cao
cả nhất, điều hữu ích nhất, và thú vị nhất…” theo Augustine of Hippo
(354 – 430). Và trong giai đoạn này đã xuất hiện một số quan điểm về
nguồn gốc cơ thể của các chức năng trí tuệ, người Ai Cập đã định vị trí
tuệ là ở quả tim, Pythagoras và Plato cho rằng trí tuệ trong bộ não.
- Giai đoạn của phương pháp đo nghiệm tâm lý tiêu chuẩn:
Vào Thế kỉ 19 các nhà tâm lý học đã có những nỗ lực đầu tiên nhằm định
nghĩa khái niệm đa trí tuệ theo cách chun mơn và nghĩ ra các test để đo
nghiệm đa trí tuệ. Trên nhiều phương diện, những lỗ lực này là một tiến bộ và
là một sự thành công đặc biệt đối với tâm lý học xét như là một khoa học.
Những test đo nghiệm đa trí tuệ đầu tiên đã ra đời vào đầu thế kỉ 20 nhằm lọc
ra các trẻ em chậm phát triển và đưa những em còn lại vào lớp học đúng trình
độ. Ngay sau đó các bài tập và các test đo nghiệm đã ra đời để sử dụng rộng
rãi đặc biệt là trào lưu trắc nghiệm IQ. Chỉ số thông minh, hay IQ (viết tắt của
Intelligence Quotient trong tiếng Anh) là một khái niệm được nhà khoa học
người Anh Francis Galton đưa ra trong cuốn sách Hereditary Genius xuất bản
vào cuối thế kỷ 19. Sau đó, nó được học trị của ông là J.Cattell và nhà tâm lý
học người Pháp Alfred Binet phát triển bằng việc thảo ra những bài trắc
nghiệm để kiểm tra năng lực trí tuệ của trẻ khi đi học. Binet nhận thấy rằng có
mối liên hệ giữa khả năng học của một HS với kết quả bài trắc nghiệm của
ơng. Sau đó khơng lâu, nhà tâm lý học người Mỹ Giáo sư Lewis Terman
(Giảng viên trường đại học Standford) đã phát triển bài trắc nghiệm gồm
những câu phức tạp hơn để dùng cho người trưởng thành và đặt tên là bài trắc

21

nghiệm chỉ số thơng minh Stanford - Binet; nó nhanh chóng trở nên thơng
dụng trên khắp nước Mỹ, bùng phát mạnh vào năm 1917. Chỉ số IQ thường
được cho là có liên quan đến sự thành cơng trong học tập, trong công việc,
trong xã hội. Phần lớn các học giả trong lĩnh vực tâm lý học và học giả ngoài
lĩnh vực này đều tin rằng sự hào hứng xoay quanh test đo nghiệm trí thơng
minh là thái q, và có rất nhiều hạn chế trong bản thân các các công cụ đó và
trong cách chúng có thể được dùng. Các test đo nghiệm chủ yếu tập trung vào
ngôn ngữ và lơgic tốn vì thế giới hạn các tiềm năng phong phú của trí tuệ.
Bản thân nhà tâm lý học Thụy Sĩ Jean Piaget người vốn dĩ được đào tạo theo
truyền thống đo nghiệm IQ, tuy ông chưa bao giờ phê phán trào lưu test đo
nghiệm trí thơng minh nhưng khi nhìn vào những bước tiến khoa học do ơng
tạo ra thì ta có thể ngẫm nghĩ tới một số điều bất cập trong chương trình trắc
nghiệp IQ. Trước hết trào lưu IQ mang tính mị mẫm dựa vào duy nghiệm. Nó
đơn giản dựa trên các test với khả năng dự đốn nào đó về thành cơng học
đường và mới chỉ dựa theo cách mon men bên ngoài về một lý thuyết về cách
hoạt động của trí óc. Hồn tồn khơng có bất cứ cách nhìn nào về q trình,
về cách một người làm cách nào để giải quyết một vấn đề mà chỉ đơn giản là
vấn đề một người có đạt được câu trả lời đúng hay khơng. Ngồi ra các bài
tập được ra trong bộ đo trắc nghiệm IQ tỏ ra rõ ràng là mang tính vi mơ,
thường khơng có liên hệ với nhau và dường như là tiến hành theo phương
pháp “thi bắn súng” để ĐG trí tuệ người. Các bài tập trong đó nhiều trường
hợp là xa vời với đời sống thường nhật nên ít có khả năng dự đốn về thành
cơng bên ngồi nhà trường. Như vậy nếu xét những nhân tố về phương pháp
đo nghiệm tâm lý tiêu chuẩn, thì đã có sự lạm dụng đáng kể sự “đo nghiệm
IQ” một cách dễ dãi và khơng có mấy tiến bộ về lý thuyết. Gần đây cũng xuất
hiện một phương pháp đo nghiệm mới nữa, phương pháp tiếp cận xử lý thông
tin. Khác với đo nghiệm IQ, phương pháp này tập trung vào mô tả chi tiết q
trình xử lý thơng tin của mỗi người. Mục đích cuối cùng là có thể mơ tả trên

máy tính đầy đủ và tỉ mỉ quá trình thực hiện cuả một cá nhân.


22

- Giai đoạn của quan niệm đa nguyên và sự phân loại thứ bậc các
dạng đa trí tuệ:
Thế hệ đầu tiên của các nhà tâm lý học về đa trí tuệ như Charles
Spearman (1927) và Lewis Terman (1975) có khuynh hướng tin rằng đa trí
tuệ là một khả năng đơn nhất mang tính tổng hợp. Họ tìm cách chứng minh
rằng một tập hợp những điểm số trong các trắc nghiệm phản ánh một nhân tố
nền tảng đơn nhất của “đa trí tuệ tổng qt”. Luận điểm này khơng tránh khỏi
bị phản đối, qua nhiều năm, những nhà tâm lý học như T. T. Thurstone (1960)
và J. P. Guilford (1967) đã đưa ra lý lẽ ủng hộ sự tồn tại của một số những
nhân tố hoặc thành phần của đa trí tuệ. Sau khi xác định được một số thành
phần của đa trí tuệ thì vấn đề đặt ra là chúng có quan hệ với nhau như thế nào
và liệu chúng có liên hệ với nhau khơng. Đã có hai lý lẽ được đưa ra: Một là
ủng hộ mối quan hệ thứ bậc giữa các nhân tố, coi đa trí tuệ tổng qt, đa trí
tuệ ngơn ngữ hoặc đa trí tuệ về con số như là cái điều khiển những đa trí tuệ
khác. Hai là cho rằng mỗi loại đa trí tuệ đều là thành viên bình đẳng của cấu
trúc đa trí t.
Nếu hiểu theo nghĩa rộng thì lý thuyết “Đa trí tuệ” của Howard Gardner
là một đóng góp cho quan điểm đa ngun về đa trí tuệ. Tuy nhiên có sự khác
biệt chủ yếu là ở những nguồn chứng cứ mà nó dựa vào. Trong khi hầu hết
những người theo quan điểm đa nguyên đều nhấn mạnh những mối tương
quan ở mức thấp giữa các nhóm test thì Howard Gardner lại đặt lý thuyết
nhiều dạng đa trí tuệ trên những bằng chứng từ việc nghiên cứu hàng loạt các
lĩnh vực có liên quan: nhân loại học, tâm lý học nhận thức, tâm lý học phát
triển, phân tích tâm lý, khoa học tiểu sử, sinh lý học về động vật, và giải phẫu
về thần kinh học. Cũng chính vì thế mà mặc dù đã có rất nhiều các loại luận

thuyết về đa trí tuệ được đưa ra, theo đó có khoảng từ 1 đến 150 loại đa trí tuệ
khác nhau nhưng khn mẫu về trí tuệ của Gardner lại trở thành đặc biệt, hữu
dụng và có sức thuyết phục. Trong học thuyết của mình, Gardner đã thiết lập
được các yêu cầu cần thiết đặc trưng mà mỗi loại đa trí tuệ phải đạt được để
có đủ điều kiện xác định đó là một loại đa trí tuệ.


23

1.2.4. Các điểm mấu chốt của thuyết đa trí tuệ
Ngồi cơ sở lý luận vững chắc thì mơ hình đa trí tuệ cịn có những luận
điểm quan trọng rất có ý nghĩa nữa cụ thể là:
- Mỗi người đều có đủ 8 loại đa trí tuệ:
Thuyết đa trí tuệ khơng phải loại “thuyết điển hình” để chúng ta có thể
đo lượng một loại trí tuệ nào đó. Đây là một học thuyết về nhận thức đề nghị
ta thừa nhận mỗi chúng ta đều có năng khiếu trong tất cả 8 dạng trí tuệ. Tất
nhiên, 8 dạng trí tuệ ấy hoạt động phối hợp theo những thể thức khác nhau với
từng người. Vài người dường như có những mức độ hoạt động cao với hầu
hết 8 dạng trí tuệ ví dụ như nhà bác học. Nhiều người khác, như các bệnh
nhân nặng trong các trung tâm cho người khuyết tật về mặt phát triển, hình
như lại thiếu tất cả, trừ vài trí tuệ thơ sơ nhất. Đa số chúng ta nằm trong ranh
giới giữa hai thái cực đó tức là phát triển cao ở trí tuệ này và phát triển ở mức
bình thường hoặc có thể là thấp kém về các trí tuệ cịn lại.
- Đa số chúng ta đều phát triển mỗi dạng trí tuệ tới một mức độ
thích đáng:
Nhiều người trong chúng ta cho rằng mình kém cỏi trong một lĩnh vực
nào đó và xem đó như là một khuyết tật bẩm sinh không thay đổi được.
Nhưng theo Howard Gardner thì về mặt lý thuyết mọi người đều có khả năng
phát triển 8 trí tuệ ở một mức độ thích đáng nếu được động viên, khuyến
khích và hỗ trợ đầy đủ. Ơng chỉ rõ chương trình giáo dục nhân tài của hãng

Suzuki là một ví dụ minh họa các cách thức những người có trí tuệ âm nhạc
tương đối khiêm tốn đã phấn đấu như thế nào để đạt được một trình độ đáng
nể về khả năng chơi đàn vĩ cầm hay dương cầm nhờ sự kết hợp hài hịa các
tác động mơi trường, sự nhiệt tình của phụ huynh, sự tiếp xúc thường xuyên
với nhạc cổ điển và sự dạy dỗ rèn luyện từ nhỏ. Những mơ hình giáo dục như
thế cũng đúng với các dạng trí tuệ khác.
- Các dạng trí tuệ thường làm việc với nhau theo những thể
thức phức tạp:
Theo Howard Gardner mỗi trí tuệ được mô tả trong lý thuyết thực ra là
một “tưởng tượng” bởi khơng có trí tuệ nào tồn tai đơn lẻ trong mỗi người (có


24

lẽ trừ một số trường hợp rất hiếm hoi như các nhà bác học chuyên sâu hoặc
người bị tổn thương não). Các dạng trí tuệ ln tương tác với nhau, ví dụ như
khi một đứa trẻ chơi đá bóng nó khơng chỉ cần trí tuệ hình thể động năng
(chạy, đá, đón bóng) mà cịn cần trí tuệ khơng gian (để định hướng trong sân
bóng và tiên đốn đường bay của bóng), các trí tuệ ngơn ngữ và trí tuệ giao
tiếp để trao đổi với đồng đội, tranh cãi với đối phương khi chơi. Các dạng trí
tuệ được phân tách riêng trong thuyết đa trí tuệ chỉ để phân tích các đặc trưng
cơ bản của chúng nhằm tìm cách thực hiện chúng một cách hiệu quả. Chúng
ta phải luôn nhớ đặt chúng trong bối cảnh thực tế khi hoàn tất quá trình
nghiên cứu.
- Có nhiều cách biểu lộ trí tuệ trong từng lĩnh vực:
Thuyết đa trí tuệ khơng đưa ra một bộ chuẩn mực nào mà một người
phải thỏa mãn để được xem là thơng minh trong một loại trí thơng minh xác
định. Một người có thể “mù chữ” nhưng vẫn được xem là có trí tuệ ngơn ngữ
cao vì có thể họ kể rất hấp dẫn một chuyện kinh dị, hoặc sở hữu một vốn từ
vựng nói đặc biệt phong phú. Cũng như vậy, một người có thể chơi rất tồi tệ

trên sân cỏ mà vẫn được xem như có có trí tuệ hình thể động năng cao bởi họ
dệt rất tài hoa một tấm thảm hoặc tạo ra một bức điêu khắc tinh sảo. Thuyết
đa trí tuệ nhấn mạnh đến tính đa dạng, phong phú của các phương thức biểu
hiện năng khiếu trong hoặc giữa các trí tuệ khác nhau.
- Sự tồn tại của những loại đa trí tuệ khác:
Howard Gardner chỉ rõ mơ hình 8 loại đa trí tuệ của ơng mới chỉ là một
sơ đồ có tính thăm dò. Sau những những nghiên cứu sâu rộng hơn, và dạng trí
tuệ trong sách của ơng có thể khơng đáp ứng được một trong các tiêu chuẩn
mà ông đã đặt ra và khơng cịn được gọi là trí thơng minh nữa. Mặt khác, ta
lại có thể xác định những dạng trí tuệ mới thỏa mãn 8 tiêu chuẩn đã đề ra.
1.3. Một số vấn đề về ứng dụng thuyết đa trí tuệ vào dạy học
1.3.1. Mơ tả các dạng đa trí tuệ của học sinh
Để vận dụng thuyết đa trí tuệ vào dạy học hiệu quả thì trước tiên người
GV phải hiểu thật rõ và phân loại được một cách tương đối về trí tuệ của mỗi
HS. Tuy rằng, mỗi em đều có đủ 8 dạng trí tuệ và phát triển chúng tới mức độ


25

hợp lý, nhưng HS thường hay bộc lộ những “thiên hướng” (sở trường) phát
triển các trí tuệ đặc trưng nào đó. Nhưng trong thực tế, khơng có “đại trắc
nghiệm nào” để lập một bảng đầy đủ về các dạng trí tuệ của HS mà GV có thể
sử dụng nó để đo lường mức độ của mỗi loại trí thơng minh của HS. Để tìm
hiểu về trí tuệ của mỗi học sinh GV cần kết hợp nhiều cách khác nhau. Có thể
kể đến như sau:
- Phương pháp quan sát:
Công cụ tốt nhất để ĐG các trí thơng minh của HS, và là cơng cụ
mà ai cũng sẵn, đó là kĩ năng quan sát đơn thuần. Một gợi ý thú vị cho
GV để phát hiện các trí tuệ phát triển cao của mỗi học sinh đó là hãy
quan sát xem chúng hành động “hư đốn” như thế nào trong lớp học.

HS có trí tuệ ngơn ngữ sẽ tranh nói khơng đúng lúc. HS có trí tuệ
khơng gian sẽ “thừa giấy vẽ voi”. HS có trí tuệ nội tâm hay lơ đãng
như người “ở trên cung trăng”. HS có trí tuệ giao tiếp sẽ láu táu hô hào
các bạn ngay trong lớp học. HS có trí tuệ cơ thể - động năng sẽ liên hồi
cựa cuội như “bắt cóc bỏ đĩa”… Qua cách biểu hiện “nghịch ngợm”
trong lớp, HS đã tự bộc lộ đặc điểm trí tuệ của mình. Ngồi ra, một
cách quan sát rất tốt nữa đó là xem các em sử dụng thời gian rảnh rỗi
trên lớp như thế nào. Nói cách khác đó là xem HS làm gì khi khơng ai
bảo chúng làm gì? Và nếu ta có một khoảng thời gian cho HS được
chọn lựa một hoạt động ưa thích trong tổng số các hoạt động cho phép,
chúng sẽ chọn gì? HS có trí tuệ ngơn ngữ sẽ chọn đọc sách; HS có trí
tuệ giao tiếp sẽ hào hứng lao vào trò chuyện, tán gẫu hoặc chơi các trò
chơi tập thể; HS có trí tuệ khơng gian sẽ chọn vẽ; HS có trí tuệ cơ thể
động năng sẽ chạy nhảy chơi các trò vận động… Nếu quan sát các
dạng hoạt động tự phát - chủ động của HS, ta có thể đốn ra ngay
phương thức dạy HS đó một cách hiệu quả nhất. Mỗi GV nên có một
sổ tay nhật kí hay sổ theo dõi sẵn sàng bên mình để ghi lại các điều
quan sát được. Với một lớp 40, 50 HS việc điều tra ghi chép một lần
cho tất cả HS là khó thực hiện, GV nên tách riêng quan sát mỗi lần