So sánh kết quả học tập và kết quả trắc nghiệm raven đen trắng của học sinh trung học phổ thông đề tài sinh viên nghiên cứu khoa học cấp trường 2013

ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
KHOA/BỘ MÔN: TÂM LÝ HỌC

CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SINH VIÊN
CẤP TRƯỜNG NĂM 2013

Tên cơng trình:

SO SÁNH KẾT QUẢ HỌC TẬP
VÀ KẾT QUẢ TRẮC NGHIỆM RAVEN ĐEN TRẮNG
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Sinh viên thực hiện:
Chủ nhiệm: Nguyễn Thị Thảo
Thành viên: Nguyễn Long Quân

Lớp TLHK02
Lớp TLHK02

Khóa 02
Khóa 02

Người hướng dẫn: TS. NGÔ XUÂN ĐIỆP
- Học vị: Tiến sĩ
- Lĩnh vực chuyên môn: Tham vấn và Trị liệu Tâm lý
Đơn vị công tác: Bộ môn Tâm lý học, trường Đại học Khoa học xã hội và
Nhân văn, Đại học Quốc Gia Thành phố Hồ Chí Minh


MỤC LỤC

TÓM TẮT NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ............................................................. 1
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 2
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN ĐỀ TÀI SO SÁNH KẾT QUẢ HỌC TẬP VÀ
KẾT QUẢ TEST RAVEN ĐEN TRẮNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG ...................................................................................................... 7
1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu đề tài ............................................................ 7
1.2. Các lý luận về trí tuệ ................................................................................... 9
1.3. Khái niệm về trí tuệ và sự phát triển trí tuệ cá nhân. ................................. 16
1.4. Những nét tâm lý cơ bản của học sinh THPT. ........................................... 33
1.5. Giới thiệu trắc nghiệm Raven. .................................................................. 36
Chương 2. THỰC TRẠNG MỐI QUAN HỆ GIỮA KẾT QUẢ HỌC TẬP VÀ
MỨC ĐỘ TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ............ 40
2.1. Vài nét về trường THPT Trương Vĩnh Ký, huyện Chợ Lách, tỉnh Bến Tre40
2.2. Độ tin cậy, độ khó và độ phân cách các câu của trắc nghiệm Raven đen
trắng................................................................................................................. 41
2.3. Khái quát mức độ trí tuệ của học sinh trường THPT Trương Vĩnh Ký ...... 47
2.4. So sánh kết quả học tập và kết quả Trắc nghiệm Raven đen trắng của học
sinh THPT ....................................................................................................... 55
2.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến việc sử dụng trắc nghiệm Raven đen trắng
trong việc chẩn đốn trí tuệ của học sinh tại trường THPT Trương Vĩnh Ký,
huyện Chợ Lách, tỉnh Bến Tre. ........................................................................ 65
KẾT LUẬN ........................................................................................................ 68


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

1. CTT: Classical Test Theory
2. ĐTB: Điểm trung bình
3. THPT: Trung học phổ thơng

1

TÓM TẮT NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Đề tài nghiên cứu nhằm mục đích tìm hiểu và so sánh trong mối liên hệ giữa
kết quả học tập và kết quả thực hiện trắc nghiệm Raven đen trắng của học sinh
THPT, từ đó là cơ sở cả về lý luận và thực tiễn để đóng góp cho việc chẩn đốn trí
tuệ học sinh học nói chung và học sinh THPT nói riêng.
Với phương pháp trắc nghiệm nhằm đo kết quả trắc nghiệm Raven cùng với
các phương pháp quan sát và xử lý thống kê trên 182 nghiệm thể là các em học
sinh ở ba khối 10, 11 và 12 tại trường THPT Trương Vĩnh Ký, xã Vĩnh Thành,
huyện Chợ Lách, tỉnh Bến Tre, chúng tôi đã tiến hành xác định điểm trắc nghiệm
Raven và tìm hiểu kết quả học tập của các học sinh. Từ đó, chúng tơi tiến hành so
sánh giữa kết quả học tập và kết quả trắc nghiệm Raven đen trắng; so sánh giữa kết
quả học tập hai môn Văn và Toán với kết quả trắc nghiệm Raven đen trắng và đã
có nhiều kết luận mang cả ý nghĩa thực tiễn và lý luận.
Những kết quả nghiên cứu cho thấy rằng: kết quả học tập thể hiện qua học lực
của các em tỉ lệ thuận với kết quả trắc nghiệm Raven. Nói cách khác, ở những em
có học lực cao thì sẽ có điểm trắc nghiệm cũng như điểm trí tuệ Raven cao và
ngược lại, ở những em có học lực thấp thì có điểm trắc nghiệm cũng như điểm trí
tuệ thấp. Ở kết quả so sánh ở hai mơn Văn và Toán với kết quả trắc nghiệm Raven,
kết quả cho thấy những em học tập giỏi môn Văn sẽ có điểm trắc nghiệm Raven
cao hơn những em học tập giỏi mơn Tốn. Sự phân bố điểm trí tuệ của các em học
giỏi môn Văn cũng cao hơn các em giỏi Tốn.
Điều đó cho thấy rằng khơng có sự khác biệt giữa kết quả học tập và kết quả
trắc nghiệm Raven đen trắng ở học sinh THPT. Vì vậy, có thể sử dụng trắc nghiệm
Raven để xác định trí tuệ học sinh, phục vụ cho việc giám sát khả năng học tập,
các công tác xếp lớp hoặc phân bổ học sinh đều nhau theo trình độ nhằm hạn chế
trong việc các em ngồi nhầm lớp làm ảnh hưởng đến kết quả học tập của mình.
Đồng thời, đó cũng là cở sở để các giáo viên hiểu biết thêm về đặc điểm trí tuệ, từ

đó hướng đến việc phát triển giáo dục một cách tồn diện nhằm giúp các em triển
trí tuệ của mình


2

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Với sự phát triển nhanh chóng của Khoa học Kỹ thuật và Cơng nghệ, máy móc
đã dần thay thế sức lao động của con người, lao động đơn lẻ cũng bắt đầu giảm đi
để thay thế bằng những lao động mang tính dây chuyền nhằm đạt năng suất cao
nhất. Tất cả những điều đó đặt ra cho mỗi người, đặc biệt là những người lao động
phải ln ln phát huy trí tuệ bản thân để có thể bắt kịp nhịp chảy Khoa học kỹ
thuật của thế giới.
Những thách thức đó địi hỏi mơi trường THPT không chỉ dừng lại ở việc dạy
kiến thức cho học sinh, mà cịn cần tìm cách để phát huy tối đa trí tuệ của mỗi
người, từ đó giúp mỗi học sinh phát huy trọn vẹn năng lực của mình nhằm phục vụ
cho bản thân, xã hội và đất nước. Trước những thách thức đó, câu hỏi đặt ra cho
mỗi thầy cô trong môi trường THPT là làm sao để phát huy năng lực trí tuệ của
học sinh một cách tối đa nhất.
Đi tìm lời giải cho vấn đề này, các nhà nghiên cứu đã phát hiện ra nhiều đặc
điểm về trí tuệ con người. Đồng thời, cũng đã có nhiều nghiên cứu về trí tuệ nhằm
tìm ra những cách thức để phát huy năng lực trí tuệ cho học sinh. Những công việc
này dần dần xuất hiện ở nhiều nước và dường như câu hỏi làm sao để phát huy tối
đa năng lực trí tuệ cho học sinh là vấn đề của chung cho toàn nhân loại.
Từ trước đến nay, ở khu vục huyện Chợ Lách, tỉnh Bến Tre tuy cũng có nhiều
cơng trình nghiên cứu về trí tuệ nhưng nhìn chung cịn rải rác hay bỏ ngõ. Mặt
khác, về phương pháp nghiên cứu trí tuệ vẫn cịn thiếu các trắc nghiệm khách quan
và chưa có thang đo chuẩn cho học sinh, phù hợp với tính chất văn hóa và xã hội.
Xuất phát từ những nhu cầu cũng như địi hỏi trên, chúng tơi tiến hành nghiên

cứu So sánh kết quả học tập và kết quả trắc nghiệm Raven đen trắng của học sinh
tại trường THPT Trương Vĩnh Ký, xã Vĩnh Thành, huyện Chợ Lách, tỉnh Bến Tre
nhằm tìm ra các mối quan hệ, các quy luật và các con số thống kê nhằm góp phần
vào sự nghiệp phát triển trí tuệ học sinh tối ưu nhất để các em có thể phát triển và
thành cơng nhiều hơn trong cuộc sống, góp phần xây dựng quê hương, đất nước.


3

2. Mục đích và nhiệm vụ của đề tài
Mục đích nghiên cứu đề tài: Tìm hiểu mối quan hệ giữa kết quả học trong
môi trường THPT với kết quả thực hiện trắc nghiệm Raven của học sinh trường
THPT Trương Vĩnh Ký, xã Vĩnh Thành, huyện Chợ Lách, tỉnh Bến Tre.
Mục tiêu nghiên cứu:
1. Xác định điểm trắc nghiệm và mức độ trí tuệ của học sinh THPT bằng trắc
nghiệm Raven đen trắng.
2. So sánh kết quả học tập và kết quả thực hiện trắc nghiệm Raven đen trắng
của học sinh THPT.
Kết quả cần đạt:
1. Bảng kết quả điểm trắc nghiệm của học sinh THPT Raven đen trắng
2. Bảng kết quả điểm trí tuệ của học sinh THPT theo trắc nghiệm Raven đen
trắng
3. Bảng so sánh kết quả học tập và điểm trắc nghiệm Raven đen trắng
4. Bảng so sánh kết quả học tập và điểm trí tuệ theo trắc nghiệm Raven đen
trắng
5. Bảng so sánh kết quả học tập ở hai mơn Văn và Tốn và điểm trắc nghiệm
Raven đen trắng.
6. Bảng so sánh kết quả học tập ở hai mơn Văn và Tốn và điểm trí tuệ theo
trắc nghiệm Raven đen trắng.
Giả thuyết nghiên cứu:

1. Có sự khác biệt giữa kết quả học tập và kết quả trắc nghiệm Raven đen
trắng ở học sinh THPT.
2. Những học sinh học giỏi mơn Tốn sẽ có kết quả trắc nghiệm Raven đen
trắng cao hơn những em học giỏi môn Văn.
3. Các phương pháp nghiên cứu
3.1.

Phương pháp nghiên cứu lý luận

Thực hiện phương pháp nghiên cứu lý luận để nắm bắt các quan điểm, tư tưởng
của các nhà khoa học, các trưởng phái khác nhau. Bằng việc nghiên cứu các tư liệu,
xây dựng khái niệm, phạm trù, thực hiện các phán đoán, suy luận... để tiến hành


4

xây dựng cơng trình nghiên cứu. Tài liệu nghiên cứu được thu thập từ các nguồn
khác nhau, chủ yếu là tài liệu tiếng Việt, một số ít tiếng Anh và tiếng Pháp, tất cả
đều có nội dung liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
3.2.

Phương pháp trắc nghiệm

Chúng tôi sử dụng phương pháp trắc nghiệm để tiến hành đo trắc nghiệm
Raven nhằm xác định mức độ trí tuệ của học sinh trường THPT Trương Vĩnh Ký.
Bài tập trắc nghiệm test Raven gồm 5 nhóm với những câu hỏi trả lời sẵn, học sinh
phải nhận xét, suy luận để đánh dấu trả lời. Qua đó đánh giá được điểm lĩnh hội tri
thức, kỹ năng, khả năng nhận định, phán đoán, suy luận cũng như mức độ trí tuệ
của nghiệm thể.
3.3.

Phương pháp quan sát

Phương pháp quan sát được sử dụng nhằm quan sát thái độ, những biểu hiện về
hành vi của các nghiệm thể khi làm trắc nghiệm Raven, qua đó đánh giá được độ
khó, độ tin cậy cũng như mức độ hiểu bài của nghiệm thể. Từ những kết quả quan
sát này sẽ góp phần tìm ra các ngun nhân để lý giải cho các vấn đề nghiên cứu.
3.4.

Phương pháp thống kê tốn học

Phương pháp này được sử dụng nhằm tính tốn các chỉ số từ kết quả thu được.
Sử dụng phương pháp thống kê suy luận bằng cách suy luận về tham số của tổng
thể mẫu được rút ra, căn cứ vào thông tin thu được từ mẫu khách thể nghiên cứu.
Trên cơ sở các số liệu thống kê và các giá trị kiểm định số liệu để có các nhận
định khoa học về những thơng tin thu được, qua đó đánh giá về những khía cạnh
khác nhau của nội dung nghiên cứu.
4. Giới hạn nghiên cứu
Đề tài chỉ nghiên cứu so sánh giữa kết quả học tập và kết quả trí tuệ ở thời
điểm nhất định của học sinh khối 12 bằng trắc nghiệm Raven trắng đen. Ngoài ra,
yếu tố trí tuệ có nhiều thành phần, đề tài chỉ tập trung vào yếu tố tư duy trong mối
liên hệ với tri giác của trí tuệ học sinh.
Đối tượng nghiên cứu: Mức độ trí tuệ của học sinh trường THPT Trương
Vĩnh Ký, xã Vĩnh Thành, huyện Chợ Lách, tỉnh Bến Tre và mối liên hệ giữa kết
quả học tập và kết quả trắc nghiệm Raven đen trắng


5

Khách thể nghiên cứu: học sinh trường THPT Trương Vĩnh Ký, Huyện Chợ

Lách, Tỉnh Bến Tre, gồm cả ba khối 10, 11 và 12. Chúng tôi tiến hành nghiên cứu
trên 182 học sinh thuộc cả ba khối của trường THPT Trương Vĩnh Ký.
Thời gian nghiên cứu: từ tháng 9 năm 2012 đến tháng 2 năm 2013.
5. Đóng góp mới của đề tài
Đề tài góp phần tìm hiểu và phân tích mối quan hệ giữa kết quả học tập và kết
quả trắc nghiệm Raven của học sinh THPT, đặc biệt là trong mối quan hệ giữa kết
quả học tập môn Văn và Tốn, từ đó góp phần vào việc chẩn đốn trí tuệ của học
sinh THPT.
6. Ý nghĩa lý luận và ý nghĩa thực tiễn
Về lý luận: Xây dựng một hệ thống lý luận nghiên cứu về vấn đề trí tuệ trong Tâm
lý học.
Về thực tiễn:
-

Phát hiện mức độ trí tuệ của học sinh trường THPT Trương Vĩnh Ký, xã
Vĩnh Thành, huyện Chợ Lách, tỉnh Bến Tre.

-

Xác định mối liên hệ giữa kết quả học tập và kết quả trắc nghiệm Raven
đen trắng của học sinh trường THPT Trương Vĩnh Ký.

-

Xác định mối liên hệ giữa kết quả học tập môn Văn và Toán với kết quả
trắc nghiệm Raven đen trắng của học sinh tại trường THPT Trương Vĩnh
Ký

-

Những kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ là cơ sở cho việc chẩn đốn trí tuệ
của học sinh THPT, từ có tìm ra những cách thức nhằm giúp các em phát
triển về yếu tố trí tuệ.

7. Kết cấu của đề tài
Đề tài bao gồm 2 chương xoay quanh việc so sánh kết quả học tập và kết quả
trắc nghiệm Raven đen trắng của học sinh THPT. Chương 1 trình bày về các lý
luận liên quan đến việc chẩn đốn trí tuệ. Chương này bao gồm 6 tiết và 17 tiểu
tiết. Chương 2 phân tích các kết quả nghiên cứu, đồng thời tiến hành so sánh kết
quả học tập và kết quả trắc nghiệm Raven đen trắng của học sinh THPT, đồng thời


6

tiến hành kiểm chứng những giả thuyết nghiên cứu. Chương này bao gồm 5 tiết và
12 tiểu tiết.


7

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN ĐỀ TÀI SO SÁNH KẾT QUẢ HỌC TẬP VÀ
KẾT QUẢ TEST RAVEN ĐEN TRẮNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG
1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu đề tài
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới.
Việc tìm hiểu trí tuệ của con người từ trước đến nay đã được các nhà khoa học,
cũng như tâm lý rất quan tâm, cùng với việc đưa ra một hệ thống lí luận thì bên
cạnh đó cũng có những phương pháp nghiên cứu cụ thể cũng đã được đưa ra.
-

Đầu tiên phải kể đến Alfred Binet- Theodore Simon. Vào đầu thế kỷ 20, các

nhà thẩm quyền về giáo dục tại thành phố Paris đã yêu cầu nhà tâm lý học Alfred
Binet nghĩ ra một cách chọn lựa các trẻ em nào khơng thể theo học như bình
thường. Ơng Binet sau đó đã làm phát triển một phương pháp cho phép đo lường
trí thơng minh của các em học sinh rồi xếp loại chúng thành 3 hạng: chậm hiểu
(dull), trung bình và sáng trí (bright). Ơng Binet cho rằng khả năng của một em
học sinh có thể giải đáp các bài tốn chính là dấu hiệu cho biết về trí thơng minh
và ơng đã tìm ra các bài tốn phức tạp đặc biệt liên quan tới cách suy nghĩ trừu
tượng (abstract thinking) để phân loại các trẻ em. Vào năm 1905, nhà tâm lý học
người Pháp Alfred Binet, cộng tác với nhà vật lý Theodore Simon đã đưa ra bài
trắc nghiệm Binet-Simon để đánh giá khả năng trí tuệ của trẻ. Dựa trên sự khác
biệt giữa tuổi trí tuệ và tuổi sinh học, hai nhà khoa học này đã đưa ra một khái
niệm mới, với tên gọi Chỉ số thông minh IQ. Tại Hoa Kỳ, các bài trắc nghiệm của
ông Binet đã được Henry H. Goddard dùng tại trường huấn luyện ở Vineland, N.
J. , từ năm 1908 tới 1911, rồi kể từ đó, nhiều phiên bản trắc nghiệm của Binet
được sửa chữa, làm thích nghi và dùng tại Hoa Kỳ cũng như tại các quốc gia khác.
[7].
-

Năm 1939, David Wechsler (Mỹ) đưa ra "Trắc nghiệm trí tuệ cho trẻ em ở

Mỹ". [7]. Các trắc nghiệm đo trí tuệ của Wechsler gồm:


8

o WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale): 1939, sau đó gọi là
Wechsler-Bellevue Intelligence Test. Dùng cho người lớn (từ 16
tuổi trở lên).

o WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children): 1949. Dùng cho
trẻ từ 5 – 15 tuổi, các phiên bản sau từ 6-16 tuổi.
o WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence):
1967. Dùng cho trẻ em trước tuổi học từ 4-7 tuổi.
-

Năm 1947 trắc nghiệm của Anđre Rey (Thụy Sỹ) “Trắc nghiệm vẽ hình lập

phương xếp theo hình bậc thang”. Trong trắc nghiệm này sự phát triển trí tuệ được
thể hiện ở các khả năng tổng hợp của tri giác và tư duy, khả năng tập trung của thị
giác phối hợp với một số kỹ năng hành động nhất định; khả năng phát hiện được
sự phụ thuộc của hình dáng vật thể vào vị trí quan sát và thể hiện nó bằng hình vẽ.
Trắc nghiệm dùng cho trẻ từ 4 đến 12 tuổi. [7].
-

Trắc nghiệm “Trí tuệ đa dạng” do Gille (Pháp) năm 1954, đề xuất gồm 62

trang vẽ với các chủ đề khác nhau. Trắc nghiệm dành cho trẻ em từ 6 đến 12 tuổi
có đi học hoặc chưa đến trường lần nào. Trắc nghiệm nhằm đánh giá trình độ trí
lực và kiến thức, đồng thời tìm hiểu các thao tác so sánh, phân loại, nhận thức về
số lượng, trọng lượng, kích thước, khơng gian, thời gian, khả năng tri giác các vật,
khả năng suy luận lơgíc, khả năng khái qt hố trực quan. [7].
-

Trắc nghiệm khn hình tiếp diễn chuẩn do J. C. Raven (Anh) xây dựng.

Trắc nghiệm này lần đầu tiên được ông mô tả vào năm 1936 (L. S. Penrose, J. C.
Raven. 1936). Trắc nghiệm này thuộc loại trắc nghiệm phi ngơn ngữ, nó được
dùng để đo các năng lực tư duy trên bình diện rộng nhất. Những năng lực đó là:
năng lực hệ thống hố, năng lực tư duy logic và năng lực vạch ra những mối liên

hệ tồn tại giữa các sự vật và hiện tượng. [7].
-

Trắc nghiệm năng lực trí tuệ do William Bernard và Jules Leopoid xây

dựng. Trắc nghiệm nhằm mục đích đo lường năng lực trí tuệ của con người, xem
con người đó có khả năng để học tập khơng. Các tác giả xây dựng trắc nghiệm này
dựa trên quan niệm coi trí thông minh là năng lực học tập. Trắc nghiệm dành cho
đối tượng từ 15 tuổi trở lên. . [7].


9

1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở trong nước.
Ở Việt Nam và một số nước trên thế giới cũng đã có một số nghiên cứu các vấn
đề về trí tuệ dựa vào trắc nghiệm này như:
 Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học của Nguyễn Mai Hương, năm 1997:
“Bước đầu tìm hiểu sự phát triển trí tuệ của học sinh lớp 7, 8 thông qua Tets
Raven”. Trên cơ sở những vấn đề lý luận chung về trí tuệ, sự phát triển trí tuệ, sự
vân dụng test trong việc nghiên cứu sự phát triển trí tuệ, từ đó tác giả tiến hành
khảo sát, trắc nghiệm câu hỏi test Raven với học sinh lớp 5, 7, 8 ở một số trường
nội và ngoại thành Hà nội góp phần khẳng định phương pháp test Raven là một
trong những phương pháp nghiên cứu trí tuệ có thể sử dụng rộng rãi.
 Luận án Tiến sĩ Tâm lý học, NCS Nguyễn Thị Túy Vân, năm 2001:
“Xây dựng bài trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập mơn tốn và để chẩn đốn
năng lực tư duy tốn học của học sinh lớp 5”. Luận án nghiên cứu một số vấn đề lý
luận, các nguyên tắc thiết kế, xây dựng bài trắc nghiệm giáo dục mơn tốn cho học
sinh lớp 5; nhằm đánh giá kết quả học tập mơn tốn, đo trình độ trí tuệ nói chung
và đặc điểm tư duy nói riêng của học sinh bằng trắc nghiệm Raven.
 Luận án Tiến sĩ Tâm lý học, NCS Đuông Ta Mo La Kha Xúc, năm

2002: “Nghiên cứu mức độ trí tuệ của học sinh từ 11 đến 15 tuổi và khả năng sử
dụng Test Raven ở Lào”. Nghiên cứ lý luận về trí tuệ trong tâm lý học và phương
pháp nghiên cứu trí tuệ (chủ yếu là phương pháp trắc nghiệm). Tìm hiểu thực trạng
mức độ trí tuệ của học sinh Lào lứa tuổi 11 đên 15 bằng test Raven; Phát hiện một
số yếu tố liên quan tới mức độ phát triển trí tuệ của học sinh. Phân tích các yếu tố
liên quan tới quy trình sử dụng test Raven trên đối tượng học sinh Lào. Từ đó kiến
nghị về khả năng sử dụng test Raven khi chẩn đốn trí tuệ học sinh ở Lào.
1.2. Các lý luận về trí tuệ
1.2.1. Lý thuyết phát sinh trí tuệ
Cho tới cuối thế kỉ XX, chưa có nhà khoa học nào nghiên cứu sự phát sinh
nhận thức và trí tuệ của trẻ em được sâu sắc và hệ thống như J. Piage.
Học thuyết của J. Piagie về sự phát triển trí khơn của trẻ em có hai nội dung
gắn bó hữu cơ với nhau: học thuyết về chức năng, cấu trúc và sự phát sinh, phát


10

triển của trí tuệ. Tâm lí học phát sinh (Psychologie Genetique) và học thuyết về
các giai đoạn phát triển trí tuệ ở trẻ em- Tâm lí học lứa tuổi (Psychologie Infantile).
Trong phần tiếp theo chúng tôi sẽ đề cập nhiều hơn về lý thuyết này của J. Piage.
[22;14 ].
1.2.2. Tiếp cận hành vi
Tiếp cận hành vi là một trong những cố gắng rất lớn của tâm lí học thế giới đầu
thế kỉ XX, nhằm khắc phục tính chủ quan trong nghiên cứu các hiện tượng tâm lí
người thời đó. Kết quả là, đã hình thành lên trường phái có ảnh hưởng mạnh mẽ
đến sự phát triển của tâm lí học Mỹ và thế giới thế kỷ XX: Tâm lí học hành vi, mà
đại biểu xuất sắc là các nhà tâm lí học kiệt xuất: J. Watson (1878-1958), E.
Tolman (1886- 1959), E. L. Thondike (1874-1949), B. Ph. Skinner (1904- 1990). . .
Các nhà tâm lí học theo hướng tiếp cận hành vi phủ nhận việc nghiên cứu ý thức
con người. Theo họ, ý thức khơng đóng vai trị gì trong việc điều chỉnh hoạt động

của con người và tâm lí học khơng thể nghiên cứu nó bằng phương pháp khách
quan. Vì vậy, tâm lí học chỉ nghiên cứu hành vi con người mà thôi. Hành vi là tập
hợp các phản ứng của cơ thể đáp lại các kích thích từ mơi trường bên ngồi.
Theo các nhà tâm lí học hành vi, hành vi trí tuệ (của cả người và động vật) là
các phản ứng có hiệu quả mà cá thể (chủ thể) học được, nhằm đáp lại các kích
thích của mơi trường sống.
Ngày nay, nhiều luận điểm của các nhà nghiên cứu trí tuệ theo hướng tiếp cận
hành vi khơng cịn phù hợp với sự phát triển của tâm lí học hiện đại. Tuy nhiên
công lao không thể phủ nhận của cách tiếp cận này là đã đưa tính chặt chẽ khoa
học, khách quan vào việc nghiên cứu trí tuệ con người. Rõ ràng là, muốn nghiên
cứu khách quan tâm lí cá nhân phải nghiên cứu hành vi của nó. Muốn huấn luyện
một chức năng tâm lí nào đó phải đưa chủ thể vào trong các điều kiện xác định, tức
là phải thơng minh hố nội dung dạy học theo một quy trình chặt chẽ để qua đó có
thể quan sát và kiểm sốt được q trình hình thành các hành vi tâm lí của người
học. Tuy nhiên, sự cực đoan hố yếu tố mơi trường kích thích, coi nhẹ vai trò chủ
thể người học sẽ dẫn đến sự "định mệnh xã hội" trong dạy học và phát triển. [22;11]


11

1.2.3. Tiếp cận sinh học
Các nghiên cứu về trí tuệ theo hướng tiếp cận sinh học đi theo các hướng sau:
nghiên cứu cơ sở sinh lí- thần kinh của trí tuệ, nghiên cứu vai trò và sự phát triển
của các hành vi bản năng và tự tạo trong hoạt động tâm trí của người và động vật,
nghiên cứu vai trị của yếu tố di truyền trí tuệ giữa các thế hệ.
Trong lĩnh vực này, trước hết phải đặc biệt quan tâm tới các nghiên cứu về
phản xạ và về quy luật hoạt động thần kinh cấp cao của các nhà sinh lí học Nga do
I. P. Pavlov lĩnh xướng. Kết quả nghiên cứu sự hình thành và dập tắt các phản xạ
có điều kiện, các quy luật hoạt động thần kinh cấp cao ở người là cơ sở sinh lí thần
kinh của hoạt động trí tuệ.

Các cơng trình của K. X. Lésli (nhà sinh lí học Mỹ, 1890 - 1958), của K.
Gơnđơstêin (nhà tâm lí học và sinh lí học Đức 1878-1965) và của nhiều nhà tâm sinh lí học cùng xu hướng đã hình thành các lí thuyết về định khu chức năng tâm lí
của não bộ.
Một trong các hướng tiếp cận sinh học đó là các nhà khoa học khám phá về vai
trò của gen trong việc bảo tồn và di truyền các tính trạng cơ thể. Ngay từ năm 1869,
nhà tâm lí học và nhân chủng học người Anh Pa. Galton (1822-1911) đã cho phát
hành cuốn "Thiên tài di truyền" và thành lập "Thuyết ưu sinh học" (Eugencs), nhấn
mạnh yếu tố di truyền trí thơng minh.
Trong thực tiễn, mặc dù đã có nhiều kết quả khoa học cho thấy sự sai lệch về
nhiễm sắc thể của thai nhi hoặc một số khuyết tật bẩm sinh là nguyên nhân chậm
trí khơn của trẻ (hội chứng Down, bệnh đầu bé, bệnh đần độn do thiếu iốt). Tuy
nhiên chưa có cơng trình nào đưa ra được dẫn chứng rõ ràng về vai trò quyết định
của yếu tố di truyền đối với trí thơng minh. Hơn nữa, các nghiên cứu trẻ em sinh
đôi cùng trứng của I. I. Canáev (1959), cũng như các phân tích của Z. Kimpling và
Jarvik (1993) đã đi đến kết luận khơng tìm thấy ảnh hưởng quyết định hoặc của
yếu tố di truyền hoặc của môi trường đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ em. Vì
vậy, mặc dù, nhà nghiên cứu khơng thể coi nhẹ yếu tố sinh học của trí tuệ, nhưng
khơng được tuyệt đối vai trị của nó dẫn đến các kết luận cực đoan, phi khoa học.
[22;12]


12

1.2.4. Tiếp cận hình thái học
Ghestan (Gestalt) là một từ tiếng Đức, có nghĩa là tổ chức, hình thể hay hình
thái. Trong tâm lí học, hướng tiếp cận hình thái xuất hiện vào thập niên đầu của thế
kỉ XX và được đề xướng bởi các nhà tâm lí học Đức, mà đại biểu là M. Vecthâyme
(1880-1943), V. Kolơ (1887-19671, K. Copca (1886-1941). Lĩnh vực chủ yếu và
thành công nhất theo hướng tiếp cận hình thái là các cơng trình nghiên cứu về tri
giác và tư duy, trí tuệ. Trong lĩnh vực này, người có nhiều đóng góp là V. Kolơ.

[13;14]
Trong nghiên cứu tư duy, vấn đề quan tâm của các nhà Ghestan là sự biến đổi,
cải tổ các cấu trúc nhận thức ("tổ chức lại", "định hướng lại"). Nhờ đó các q
trình tư duy mang tính sáng tạo, khác hẳn với các khái qt hình thức, các thuật
tốn v. v. . . như thuyết liên tưởng quan niệm. Theo họ, tư duy là sự hiểu biết bất
ngờ ("bừng hiểu"- Insight) các quan hệ bản chất của tình huống có vấn đề. Sự
bừng hiểu này không được chuẩn bị sẵn trực tiếp bởi hoạt động phân tích trước đó.
Qua nhiều thực nghiệm về tìm đường tắt, sử dụng cơng cụ, chế tạo công cụ ở khỉ,
V. Kohler đã cho rằng sự tồn tại hành động trí tuệ của khỉ cũng giống của con
người. Theo ơng, đặc trưng của hành động trí tuệ là hành động bất ngờ, không lệ
thuộc vào các hành động trước đó và hồn tồn độc lập với các phép thử.
Tuy chưa giải quyết triệt để các vấn đề về trí tuệ, tư duy, nhưng các nhà tâm lý
học theo hướng tiếp cận hình thái đã có nhiều đóng góp về lý luận cho tâm lý học:
các quy luật của tri giác; sự phát sinh các mối quan hệ giữa tri giác với tư duy
trong quá trình giải quyết các bài toán tư duy; nguồn gốc hành động của trí tuệ;
mối quan hệ giữa tư duy với tri thức v. v. . . Nhiều thành tựu của tâm lý học
Ghestan đến nay vẫn còn nguyên giá trị. Chẳng hạn, phát hiện về sự phát sinh tri
giác và tư duy trong trường tri giác khi giải quyết bài toán tư duy là cơ sở lý luận
của một trong những trắc nghiệm trí tuệ nổi tiếng hiện nay: Trắc nghiệm khn
hình tiếp diễn có độ khó tăng dần, do nhà tâm lý học J. C. Raven soạn thảo và
chuẩn hóa. [22;14]
1.2.5. Tiếp cận hoạt động
Hướng tiếp cận hoạt động là cuộc cách mạng thực sự trong tâm lí học nói
chung, trong nghiên cứu sự hình thành và phát triển trí tuệ cá nhân nói riêng. Tác


13

giả của hướng tiếp cận này là các nhà tâm lí học Nga Xơ viết, mà đại biểu là nhà
Bác học vĩ đại L. X. Vygotsky và các nhà tâm lí học kiệt xuất khác: A. N.

Leonchiev, X. L. Rubinstein. P. Ia. Galperin. . .
Theo cách tiếp cận hoạt động, việc nghiên cứu tâm lí, trí tuệ phải dựa trên các
nguyên tắc phương pháp luận triết học duy vật lịch sử và biện chứng: nguyên tắc
gián tiếp và nguyên tắc lịch sử - phát sinh. Từ các nguyên tắc phương pháp luận
này, các nhà tâm lí học hoạt động đã sử dụng nhiều phương pháp khách quan để
phân tích, mơ tả, hình thành trí tuệ cho trẻ em. Kết quả là hàng nhóm vấn đề nan
giải trong tâm lí học về trí tuệ đã được giải quyết, đặc biệt là việc chủ động tổ chức,
định hướng, điều khiển, điều chỉnh trẻ em hoạt động để qua đó hình thành và phát
triển trí tuệ của mình.
Tiếp cận hoạt động được hiểu theo nghĩa rộng và hẹp: theo nghĩa rộng, đó là
nền tâm lý học lấy chủ nghĩa Mác –Lênin làm cơ sở lí luận và phương pháp luận
nghiên cứu- Tâm lý học Xơ Viết. Theo nghĩa hẹp, nó là lý thuyết tâm lý học lấy
hoạt động của cá nhân làm đối tượng nghiên cứu. Như vậy theo hướng tiếp cận
hoạt động thì trí tuệ của con người sẽ được tìm hiểu qua các hoạt động thực tiễn,
vật chất bên ngoài. [22;14]
1.2.6. Tiếp cận lý thuyết thông tin – Tâm lý học nhận thức
Sự thâm nhập mạnh mẽ của lí thuyết thơng tin và kỹ thuật máy tính đã dẫn đến
hướng tiếp cận mới về vấn đề trí tuệ trong tâm lí học. Đồng thời hình thành hệ
thống lí thuyết mới: lí thuyết trí tuệ nhân tạo. Về niên đại, lí thuyết này ra đời
những năm 1950, người đi đầu trong lĩnh vực này là nhà toán học, triết học người
Anh Alan Turing (1912 - 1954), sau đó là J. Neumann (1903 - l957), tiếp đến là A.
Niuel. T. Saimnn. M. Minski, J. Macati. Các đề tài theo cách tiếp cận thông tin rất
đa dạng. Tuy nhiên có thể quy thành hai hướng lớn: hướng thứ nhất, phân tích và
mơ tả hoạt động trí tuệ, hoạt động nhận thức của con người theo cơ chế tiếp nhận
và xử lí thơng tin. Hướng thứ hai, phân tích và mơ phỏng các cơ chế hoạt động của
trí óc, trí tuệ, tư duy và của q trình nhận thức nói chung của con người để trên cơ
sở đó hình thành và phát triển một lĩnh vực khoa học mới: khoa học về trí tuệ nhân
tạo. [22;15]

14

1.2.7. Tiếp cận liên tưởng và hành động tinh thần
Tiếp cận liên tưởng và tiếp cận hành động tinh thần là hai hướng tiếp cận cổ
điển và là điển hình của hai trường phái triết học trái ngược nhau được du nhập
vào lĩnh vực tư duy, trí tuệ: triết học duy vật - duy cảm Anh và triết học duy lí Đức.
1.2.7.1.

Tiếp cận liên tưởng

Tiếp cận liên tưởng là trường phái tâm lí học Anh, giải thích động thái các q
trình tâm lí theo ngun tắc kết hợp, liên tưởng các hình ảnh tri giác. Đại biểu của
hướng tiếp cận này là các nhà triết học tâm lí học Anh: D. Ghatli (1705 – 1836), D.
S. Milơ (1806 – 1873), H. Spenxơ (1820 – 1903).
Các nhà liên tưởng cho rằng tư duy là quá trình thay đổi tự do tập hợp các hình
ảnh, là sự liên tưởng các biểu tượng. Tư duy ln là tư duy hình ảnh. Mối quan
tâm chủ yếu của các nhà liên tưởng là tốc độ và mức độ liên kết các hình ảnh, các
biểu tượng đã có, tức là quan tâm chủ yếu tới vấn đề tái tạo các mối liên tưởng,
nên tư duy theo hướng tiếp cận liên tưởng là tư duy tái tạo. Theo họ, có 4 loại liên
tưởng; liên tưởng giống nhau, liên tưởng tương phản, liên tưởng gần nhau về
không gian và thời gian, liên tưởng nhân quả. Liên tưởng nhân quả có vai trị đặc
biệt quan trọng trong các q trình trí tuệ. Sự phát triển trí tuệ là q trình tích luỹ
các mối liên tưởng. Sự khác biệt về trình độ trí tuệ được quy về số lượng các mối
liên tưởng, về tốc độ hoạt hoá các liên tưởng đó. Như vậy, sự phát triển trí tuệ chỉ
là sự vận động bên trong của các hình ảnh cảm tính mà thơi.
Mặc dù có nhiều cố gắng để giải thích các hiện tượng tâm lí ý thức, theo chiều
hướng khách quan, bằng cách kéo tâm lí học lại gần với sinh lí học, nhưng về cơ
bản thuyết liên tưởng chưa thốt khỏi tư duy siêu hình, với đặc trưng là phương
pháp quy nạp hình thức các sự kiện. Vì vậy, thuyết liên tưởng mới chỉ nêu ra
nguyên tắc giải thích máy móc về trí tuệ mà chưa đề cập đến bản chất, cấu trúc, vai

trị của trí tuệ trong hoạt động của con người. [13]
1.2.7.2.

Tiếp cận hành động tinh thần

Tiếp cận hành động tinh thần là đặc trưng của trường phái tâm lí học Vuxbua một trường phái tâm lí học Đức, theo truyền thống triết học duy lí. Đại biểu của


15

trường phái này là các nhà tâm lí học Đức: O. Quynpe (1862-1915), O. Denxơ
(1881- 1944) và K. Biulơ (1897-1963),. . .
Tư tưởng chủ đạo của trường phái Vuxbua là nghiên cứu tư duy, trí tuệ thơng
qua thực nghiệm giải các bài toán tư duy. Phương pháp chủ yếu sử dụng trong thực
nghiệm là tự quan sát (hầu hết các nghiệm thể tham gia thực nghiệm là các nhà
tâm lí chun nghiệp. Họ có nhiệm vụ thường xun thơng báo về diễn biến quá
trình tư duy của mình khi giải quyết nhiệm vụ).
Bằng thực nghiệm, các nhà tâm lí học Vuxbua đã đi đến những kết luận về bản
chất của tư duy. Theo họ, tư duy là hành động bên trong của chủ thể nhằm xem xét
các mối quan hệ (quan hệ ở đây là tất cả những gì khơng mang đặc điểm của hình
ảnh cảm tính, là tất cả sự tổng hợp phong phú các khái niệm). Việc xem xét các
mối quan hệ này độc lập với việc tự giác các thành phần tham gia quan hệ. Thành
thử, quá trình tư duy diễn ra khơng cần có sự hỗ trợ của các biểu tượng cảm tính,
rời rạc. Hành động tư duy là công việc của "cái tôi" của chủ thể. Nó chịu ảnh
hưởng của nhiệm vụ (bài tốn tư duy). Nhiệm vụ định hướng cho hành động tư
duy. Khi chủ thể nhận ra bài tốn có nghĩa là đã biến các chỉ dẫn từ bên ngoài
thành tự chỉ dẫn trong q trình giải quyết nhiệm vụ. Tính lựa chọn của tư duy bị
quy định bởi sự vận động của tự chỉ dẫn. Nó được thể hiện ở việc tăng cường một
số liên tưởng; ức chế, dập tắt các liên tưởng khác.
Đánh giá tổng quát, hướng tiếp cận của các nhà tâm lí học Vuxbua đã có đóng

góp lớn cho tâm lí học về tư duy, trí tuệ. Lần đầu tiên, trong tâm lí học, tư duy, trí
tuệ được nghiên cứu là một hành động bên trong, là một quá trình vận động của
các thao tác trí tuệ. Nó có đối tượng là các quan hệ. Đây là bước tiến lớn trên con
đường tìm hiểu bản chất của tư duy, trí tuệ và khắc phục các quan niệm giản đơn
của thuyết liên tưởng về vấn đề này. Tuy nhiên, do ảnh hưởng của triết học duy lí
Đức (từ I. Cantơ, I. G. Phichtơ đến G. V. Hêghen), nên hành động tư duy, trí tuệ
theo quan điểm của phái Vuxbua, chỉ thuần t là hành động tinh thần bên trong.
Nó khơng liên quan tới các yếu tố bên ngồi. Bài tốn tư duy (hồn cảnh có vấn đề)
chỉ có tác dụng khởi động lúc đầu, cịn sau đó các thao tác tự vận động theo lôgic
nội tại của chúng. Nội dung khách quan của bài toán và các thao tác chỉ quan hệ về
hình thức, cịn thực chất chúng tách rời nhau. Nói cách khác, vấn đề quan hệ giữa


16

chủ thể tư duy với các điều kiện bên ngoài của chính q trình tư duy đã bị loại ra
khỏi tầm nghiên cứu của các nhà tâm lí học Vuxbua. Vì vậy, vấn đề bản chất xã
hội và lơgic tâm lí của tư duy, trí tuệ vẫn chưa được giải quyết. [22;9]
1.3. Khái niệm về trí tuệ và sự phát triển trí tuệ cá nhân.
1.3.1. Các khái niệm về trí tuệ
1.3.1.1.

Thuật ngữ

Ít có lĩnh vực nào trong khoa học và trong sinh hoạt lại có nhiều tên gọi như
lĩnh vực trí tuệ: trí tuệ, trí khơn, trí lực, trí thơng minh, trí óc, ta làm, trí nghĩ. Dĩ
nhiên, mỗi thuật ngữ có sắc thái riêng và được dùng trong các văn cảnh nhất định.
Tuy vậy, để thuận lợi cho việc trao đổi nội dung khoa học của nó, cần có sự thống
nhất về thuật ngữ. Mặc dù, sự thống nhất này chỉ có tính tương đối.
Trong tiếng Latinh, trí tuệ có nghĩa là hiểu biết, thơng tuệ. Cịn Từ điển Tiếng

Việt giải thích: Trí khơn: Khả năng suy nghĩ và hiểu biết. Trí tuệ: Khả năng nhận
thức lí tính đạt đến một trình độ nhất định (trí tuệ minh mẫn). Trí năng: Năng lực
hiểu biết (phát triển trí năng của con người). Trí lực: Năng lực trí tuệ (tập trung trí
lực vào cơng việc). Trí óc: óc của con người, coi là biểu trưng của khả năng nhận
thức, tư duy (mở mang trí óc). Trí thơng minh có 2 nghĩa:
1. Có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh;
2. Nhanh trí và khơn khéo, tài tình trong cách ứng đáp đối phó. [24]
Theo Nguyễn Khắc Viện (1991), có sự khác nhau giữa trí khơn và trí tuệ. Trí
khơn là khả năng hành động thích nghi với những biến động của hồn cảnh, thiên
về hành động. Trí tuệ cũng là khả năng thích nghi nhưng thiên về tư duy trừu
tượng. Một số nhà nghiên cứu khác ở Việt Nam: Phạm Hoàng Gia (1979), Nguyễn
Kế Hào (1985) [3], coi trí thơng minh là một phẩm chất cao của trí tuệ, mà cốt lõi
là tính chủ động, linh hoạt và sáng tạo của tư duy để giải quyết tối ưu vấn đề nào
đó trong những tình huống mới, phức tạp. Như vậy, qua các cách giải thích trên có
thể quy các thuật ngữ trí khơn, trí tuệ và trí thơng minh vào khái niệm trí tuệ và
chúng thể hiện các mức độ khác nhau của khái niệm này. Cịn các thuật ngữ: trí
năng, trí lực thuộc bình diện năng lực hoạt động trí tuệ của cá nhân. Trong giới hạn
lĩnh vực chúng ta đang bàn, thuật ngữ được dùng phổ biến là trí tuệ (tương ứng với


17

thuật ngữ Intelligence trong tiếng Anh và Pháp). Đôi khi các thuật ngữ trí khơn, trí
thơng minh hoặc trí lực cũng được dùng, nhưng trong văn cảnh xác định.

1.3.1.2.

Khái niệm về trí tuệ.

Định nghĩa về trí tuệ có từ rất lâu và cứ mỗi nhà tâm lý khi nghiên cứu thì lại

đưa ra một khái niệm khác nhau. Có thể khái quát một cách tương đối các quan
niệm đã có về trí tuệ thành 3 nhóm chính: a) coi trí tuệ là khả năng hoạt động lao
động và học tập của cá nhân; b) đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng
của cá nhân; c) trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực của cá nhân. Quan niệm thứ
nhất đã có từ lâu và khá phổ biến. Chẳng hạn, theo nhà tâm lý học Nga B. G.
Ananhev, trí tuệ là đặc điểm tâm lý phức tạp của con người mà kết quả của công
việc học tập và lao động phụ thuộc vào nó. Thực ra, mối quan hệ giữa học tập (đặc
biệt là kết quả học tập) với khả năng trí tuệ của cá nhân đã được các nhà sư phạm
quan tâm từ lâu. Nhiều công trình nghiên cứu cho thấy giữa hai yếu tố này có quan
hệ nhân quả với nhau. Tuy nhiên, đây khơng phải là quan hệ tương ứng 1-1. Ngay
từ những năm 1905, nhà tâm lý học Pháp A. Binet (1857-1911) đã nghiên cứu
(bằng test trí lực) và xác định được những học sinh học kém do khả năng trí tuệ và
những em do lười hoặc do nguyên nhân khác [22;20]
Nhóm quan niệm thứ hai, về lý thuyết, đã quy hẹp khái niệm trí tuệ vào các
thành phần cốt lõi của nó và gần như đồng nhất nó với tư duy. Tuy nhiên, trên thực
tế, nhóm quan niệm này khá phổ biến: A. Binet, L. Terman, G. X. Côtxchuc, V. A.
Cruchetxki, R. Sternberg, D. N. Perkins.
Nhóm quan niệm thứ ba, coi trí tuệ là khả năng thích ứng của cá nhân được
phổ biến hơn cả và thu hút nhiều nhà nghiên cứu lớn: U. Sterner, J. Piaget, D.
Wechsler, R. Zazzo. . . Có thể dẫn ra một số trong nhóm quan niệm này: Theo J.
Piaget [16], bất kì trí tuệ nào cũng đều là một sự thích ứng. D. Wechsler cho rằng
[18]: trí tuệ là khả năng tổng thể để hoạt động một cách có suy nghĩ, tư duy hợp lý,
chế ngự được mơi trường xung quanh. Trí tuệ là khả năng xử lý thông tin để giải
quyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi với tình huống mới. Trí tuệ là khả năng


18

hiểu các mối quan hệ sẵn có giữa các yếu tố của tình huống và thích nghi để thực
hiện cho lợi ích bản thân.

Hầu hết các quan niệm về trí tuệ trong tâm lý học không loại trừ nhau. Trong
thực tiễn khơng có quan niệm nào chỉ chú ý đến duy nhất một khía cạnh năng lực
tư duy hay khả năng thích ứng, mà thường để cập tới hầu hết các nội dung đã nêu.
Sự khác biệt giữa các quan niệm chỉ là ở chỗ khía cạnh nào được nhấn mạnh và
nghiên cứu sâu hơn.
Tuy nhiên, để có cách hiểu bao quát vấn đề trí tuệ, cần tính đến những đặc
trưng của nó: 1). Trí tuệ là yếu tố tâm lý có tính độc lập tương đối với các yếu tố
tâm lý khác của cá nhân. 2). Trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ tác động
qua lại giữa chủ thể với môi trường sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân.
3). Trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong hoạt động của chủ thể. 4). Sự phát
triển của trí tuệ chịu ảnh hưởng của yếu tố sinh học của cơ thể và chịu sự chế ước
của các yếu tố văn hóa - xã hội. Trong nghiên cứu thực tiễn về trí tuệ, người ta
thường sử dụng khái niệm của Blâykhe và Burơlachuc: Trí tuệ - đó là cấu trúc
động, tương đối độc lập của các thuộc tính nhận thức của nhân cách, được hình
thành và thể hiện trong hoạt động, do những điều kiện văn hóa - lịch sử quy định
và chủ yếu bảo đảm cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh,
cho sự cải tạo có mục đích hiện thực ấy.
1.3.2. Cấu trúc của trí tuệ
1.3.2.1. Các quan niệm cấu trúc trí tuệ hai thành phần
Mơ hình trí tuệ của C. Spearman
C. Spearman là nhà tâm lí học người Anh (1863 – 1945). Ngay từ năm 1904, C.
Spearman đã tin tưởng rằng trí tuệ con người khơng phải là một khối duy nhất, mà
là một cấu trúc có các thành phần khác nhau, theo thứ bậc. Phân tích kết quả các
trắc nghiệm, ơng nhận thấy có một yếu tố chung nào đó của cá nhân, như tính linh
hoạt, sự mềm dẻo thần kinh, v. v. . Những yếu tố này có khả năng tạo ra các năng
lực tâm lí đảm bảo hiệu quả thực hiện nhiều trắc nghiệm. Ơng gọi đó là nhân tố G
(General). Tuy nhiên để tiến hành thành công các hoạt động chuyên biệt như làm
tốn, chơi nhạc. v. v, ngồi yếu tố chung G, cá nhân phải có hiểu biết và năng
khiếu riêng. C. Spearman gọi những yếu tố đó là nhân tố S (Special). Như vậy,

19

theo C. Spearman, mỗi cá nhân có một khả năng trí tuệ tổng quát, định hướng
chung cho các hoạt động của họ và các khả năng riêng, đảm bảo cho sự thành công
của các hoạt động riêng.
Đối với sự phát triển sau này của tâm lí học trí tuệ, giá trị thực tiễn của mơ hình
cấu trúc hai nhân tố do Spearman đề xuất khơng cao, vì nó q chung và trừu
tượng. Tuy nhiên, đóng góp to lớn của ơng chính là ở chỗ, đã mở ra hướng mới
trong nghiên cứu trí tuệ, đặc biệt là trong lĩnh vực soạn thảo các trắc nghiệm đo
lường nó: Phương pháp phân tích nhân tố.
Mơ hình trí tuệ của N. A. Menchinxcaia
Có thể gọi cấu trúc trí tuệ theo N. A. Menchinxcaia và E. N. CanbanovaMenle là cấu trúc hai thành phần. Theo các nhà tâm lí học này, trí tuệ gồm hai
thành phần: tri thức về đối tượng (cái được phản ánh) và các thủ thuật trí tuệ
(phương thức phản ánh). Tri thức về đối tượng phản ánh được coi là nguyên liệu,
là phương tiện của hoạt động trí tuệ. Sự thật là "một cái đầu trống rỗng không thể
suy nghĩ được. Cái đầu càng có nhiều kinh nghiệm và tri thức thì càng có nhiều
khả năng suy luận hơn". Tri thức ở đây được thể hiện ở số lượng khái niệm khoa
học, cách kết hợp và độ bền vững kết cấu của nó. Thủ thuật trí tuệ thực chất là một
hệ thống các thao tác, được hình thành một cách đặc biệt để giải quyết nhiệm vụ
theo một kiểu nhất định. Cách đặt vấn đề của N. A. Menchinxcaia và cộng sự có
giá trị thực tiễn nhất định. Đã chỉ ra nhiệm vụ phát triển trí tuệ cho trẻ em khơng
chỉ tăng số lượng tri thức (dẫn đến quan điểm nhồi nhét trong dạy học) hoặc chỉ
nhằm vào các thủ thuật trí tuệ, mà phải quan tâm phát triển cả hai thành phần đó.
Tuy nhiên, cũng giống Spearman, cấu trúc hai thành phần này còn quá trừu tượng
và mới chủ yếu quan tâm tới các thao tác trí óc, cịn hàng nhóm thao tác khác (kể
cả thao tác vật chất) chưa được đề cập.
Ngồi hai mơ hình trên, cũng có thể dẫn ra nhiều mơ hình khác. Chẳng hạn,
theo R. Cattell (1967), trong trí tuệ của cá nhân có hai thành phần: "trí lỏng" (Fluid
Intelligence) có từ khi mới sinh, nó là cơ sở cho các khả năng tư duy, trí nhớ, khả

năng lập luận, v.v.., "trí tuệ tinh luyện" (Crystallzed Intelligence), bao gồm những
kiến thức thu được qua học tập trong cả đời người. Cũng tương tự như R. Cattell,
Hebb (1974) chia trí tuệ thành hai phần: "trí tuệ A" và "trí tuệ B". Trí A là tiềm


20

năng, có từ khi mới sinh và là nguyên liệu cơ bản cho sự phát triển các năng lực trí
tuệ sau này, cịn trí B là kết quả của sự tương tác giữa trí A với mơi trường. Theo
một cách khác: Jensen (1969) chia trí tuệ thành 2 mức: Trí tuệ cụ thể; thực hành
(trình độ I): tham gia vào các hoạt động đời thường và trí tuệ trừu tượng (trình độ
II), tham gia vào các hoạt động nhận thức khoa học. Cũng theo xu hướng trên,
Nguyễn Khắc Viện (1991) đề nghị hai mức trí tuệ: trí làm, giúp cho việc thích nghi
với một tình huống cụ thể, tìm ra các giải pháp phù hợp với những thuộc tính cụ
thể của sự vật. Trí nghĩ, tức là trí tuệ trừu tượng, có sự tham gia của ngơn ngữ,
dùng kí hiệu, tượng trưng để biểu hiện các vật và mối quan hệ giữa chúng. Các mơ
hình theo kiểu phân mức như trên, chúng ta sẽ cịn gặp lại khi phân tích sự phát
triển của trí tuệ cá nhân. [22;22]
1.3.2.2. Mơ hình cấu trúc đa nhân tố
Phương pháp phân tích nhân tố đã thực sự kích thích các nhà nghiên cứu đi sâu
vào các tầng vi mơ của trí tuệ. Nhờ đó, ngày nay có thể kể ra vơ số cấu trúc đa
thành phần, từ mơ hình của L. L. Thurstone (1959), L. A. Venghe (1978) J. P.
Guilford (1938), đến mơ hình của R. Sternberg (1986), D. N. Perkins (1981). . .
Mô hình cấu trúc đa nhân tố của L. L. Thurstone
L. L Thurstone (1887-1955) là nhà tâm lí học Mỹ. Ơng rất ủng hộ việc sử dụng
các trắc nghiệm (Test) để đo đạc trí tuệ. Tuy nhiên, ơng khơng tán thành quy kết trí
tuệ thành một khối. Theo ơng, có nhiều yếu tố trong trí tuệ cá nhân tham gia vào
sự thành cơng của mọi trắc nghiệm, như tri giác, trí nhớ, ngôn ngữ, v. v. . Nếu tách
ra được các yếu tố đó sẽ dễ dàng soạn thảo được các trắc nghiệm khách quan.
Thurstone đã sử dụng phương pháp thống kê để làm rõ các yếu tố đặc trưng trong

trí tuệ cá nhân và gọi đó là các yếu tố trí tuệ ngun thuỷ. Theo ơng, có 7 yếu tố.
o Khả năng hiểu và vận dụng số, bao gồm các thao tác với những con số - yếu
tố N (Number).
o Hiểu (lĩnh hội) được ngơn ngữ (nói và viết)-yếu tố V (Verbal
comprehension).
o Sự hoạt bát ngôn ngữ, biểu hiện qua khả năng dùng từ ngữ chính xác và
linh hoạt - yếu tố W (Word fluency).


21

o Khả năng về không gian, bao hàm khả năng biểu tượng về vật thể trong
không gian - yếu tố S (Space).
o Trí nhớ - yếu tố M (Memory).
o Khả năng tri giác - yếu tố P (Perceptual).
o Khả năng suy luận - yếu tố R (Reasoning)
Mơ hình trí tuệ đa nhân tố của L. L. Thurstone là một đóng góp lớn cho hướng
phân tích nhân tố trong nghiên cứu trí tuệ. Tuy nhiên, ngày nay, dễ dàng nhận ra
mơ hình trên chỉ là trường hợp cụ thể trong nhiều mơ hình loại này. [22;24]
Mơ hình cấu trúc 3 chiều của J. P. Guilford
Có lẽ cho đến nay chưa có cơng trình nào nghiên cứu trí tuệ theo hướng phân
tích nhân tố vượt được mơ hình của Guilford về số lượng và mức độ chi tiết của
các phần tử. Trong lĩnh vực này, ơng đã có hai đóng góp lớn: cấu trúc nội dung của
trí tuệ và quan điểm về trí tuệ sáng tạo (1959).
Về cấu trúc trí tuệ, J. C. Guilford quan niệm bất kì hoạt động trí tuệ nào cũng là
vận động của các thao tác nhằm phản ánh nội dung sự vật và đem lại một sản
phẩm nhất định. Vì vậy, vận động của các thao tác, nội dung sự vật và sản phẩm là
ba mặt của một hoạt động trí tuệ. Mỗi mặt lại bao gồm nhiều yếu tố.
Mặt thao tác gồm các yếu tố, khả năng nhận thức: nhận dạng các sự kiện; trí
nhớ; tư duy hội tụ (tư duy tái tạo); tư duy phân kì (tư duy sáng tạo); khả năng đánh

giá.
Mặt nội dung phản ánh: hình ảnh (tượng hình); tượng trưng (biểu tượng); ngữ
nghĩa (khái niệm); hành vi (ứng xử).
Mặt sản phẩm: đơn vị (cá thể): các yếu tố giản đơn; lớp (loại): tồn bộ các yếu
tố có đặc tính giống nhau; quan hệ: tất cả những gì liên kết các yếu tố hay các lớp
(nguyên nhân, hệ quả mâu thuẫn. . . ); hệ thống: toàn bộ các yếu tố được tổ chức
lại với nhau; chuyển hoá: chuyển từ trạng thái này sang trạng thái khác; tổ hợp
(bao hàm): quan hệ nhân quả, suy luận, quy nạp.
Mơ hình cấu trúc 3 mặt của trí tuệ gồm 120 yếu tố và được gọi theo nhiều tên:
Khối vng trí tuệ; Mơ hình ba chiều; Mơ hình cấu trúc trí tuệ.
Với mơ hình chi tiết trên, Guilford hy vọng sẽ chỉ ra một cách sáng tạo các bài
tập cần thiết để phát triển các kĩ năng trí tuệ cá nhân. [22;25]


22

Mơ hình trí tuệ của D. N. Perkins
D. Perkins là giáo sư tâm lí học trường Đại học Harvard. Ơng là người có xu
hướng tổng hợp khi nghiên cứu vấn đề trí tuệ tư duy. D. Perkins (1986, 1987) đề
nghị mọi người khơng nên có quan niệm hẹp hịi về trí tuệ, quy nó vào việc do
bằng trắc nghiệm và đánh giá qua chỉ số IQ.
Theo ơng, cấu trúc trí tuệ phải bao hàm cả 3 nội dung đó và có thể mơ tả bằng
cơng thức:
Trí tuệ = Năng lực + thủ thuật + trình độ chun mơn.
Theo D. Perkins, đối với giáo dục, việc nâng cao năng lực hoạt động của hệ
thần kinh là rất phức tạp, lâu dài và nhà trường có vai trị khơng lớn. Việc nâng cao
trình độ chun mơn cũng vậy, phải có sự tích luỹ dần kiến thức qua nhiều năm
tháng, mới hi vọng đạt đến trình độ mong muốn. Do đó, giải pháp tốt để phát triển
trí tuệ học sinh là nhà trường cần tập trung vào vấn đề thủ thuật tư duy, rèn luyện
cho chúng các chiến thuật tư duy, để qua đó giúp các em phát triển trí tuệ của mình:

Việc dạy tư duy bao gồm 3 nội dung: 1). Vận dụng trí tuệ; 2). Chọn phương pháp
tiếp cận đúng; 3). Dạy thủ pháp tư duy. Để việc học tư duy có hiệu quả, người học
phải nắm được cấp độ của các trạng thái tư duy. Theo Perkins. có 3 cấp độ: 1)
Nhận thức vấn đề. Trong cấp độ này, người học đụng chạm tới vấn đề cơ bản của
một khung nhận thức (khung tư duy) và sự biến đổi của nó. Nguyên tắc chủ đạo ở
đây là: cố gắng phát triển tư duy bằng cách dạy trực tiếp các trạng thái của tư duy,
làm phong phú khả năng khái quát và mơ hình hố, khuyến khích người học tạo ra
các khung tư duy cho riêng mình. 2). Giai đoạn nhập tâm (tự động hoá). Các
khung tư duy, các trạng thái tư duy phải được rèn luyện tới mức có thể áp dụng
vào từng trường hợp cụ thể một cách tự giác, thuần thục. Muốn vậy, người học
phải có cách ghi nhớ và rèn luyện các loại trí nhớ. Khi các thao tác tư duy đã được
tự động hoá, sẽ giải phóng bộ nhớ của người học, làm cho người học khơng bị phụ
thuộc vào hồn cảnh. 3). Chuyển hố (chuyển giao). Tức là sử dụng hệ thống tư
duy vào các hồn cảnh khác nhau. Khả năng chuyển hố tri thức, vận dụng tri thức
có tầm quan trọng trong việc rèn luyện các kĩ năng tư duy, nó khơng xuất hiện một
cách ngẫu nhiên. Vì vậy cần phải được huấn luyện