Dạy học chủ đề giới hạn ở lớp 11 trung học phổ thông theo lý thuyết dạy học kiến tạo

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG
KHOA TỐN - CƠNG NGHỆ

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ GIỚI HẠN LỚP 11 THEO LÝ THUYẾT
DẠY HỌC KIẾN TẠO

PHÚ THỌ - 2014

1


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xuất phát từ yêu cầu hội nhập toàn cầu, từ yêu cầu phát triển kinh tế
của đất nước, giáo dục Việt Nam đang đứng trước bài tốn phải đổi mới một
cách tồn diện từ mục tiêu giáo dục đến nội dung, phương pháp, phương tiện
dạy học. Luật Giáo dục Việt Nam (2005) quy định: “Mục tiêu của Giáo dục
phổ thông là giúp học sinh phát triển tồn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất,
thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động
và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây
dựng tư cách và trách nhiệm công dân chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên
hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”
Để thực hiện mục tiêu trên, thì: “Phương pháp giáo dục phổ thơng phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với
đặc điểm từng lớp học, từng môn học, bồi dưỡng năng lực tự học, rèn luyện
kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui hứng thú trong học tập cho học sinh” [4].
Song song với việc đổi mới về mục tiêu, nội dung thì hiện nay giáo dục
nước ta đang thực hiện đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng tích

cực hóa hoạt động người học. Trong phong trào đổi mới đó, nổi bật lên các tư
tưởng chủ đạo được phát biểu dưới các hình thức khác nhau như “lấy người
học làm trung tâm”, “phát huy tính tích cực”, “phương pháp dạy học tích
cực”, “tích cực hóa hoạt động học tập”, “hoạt động hóa người học”… Các
hình thức đó được thể hiện một cách tường minh hay ẩn tàng trong các
phương pháp, các quan điểm, lý thuyết dạy học theo xu hướng dạy học không
truyền thống. Và một lý thuyết dạy học mới đang được đề cập, quan tâm đến
nhằm giúp người học hoạt động tự giác, tích cực, độc lập và sáng tạo trong
q trình học tập, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học, đó là lý thuyết
dạy học kiến tạo. Dạy học kiến tạo là lý thuyết dạy học dựa trên việc nghiên

2


cứu q trình học tập của con người từ đó hình thành quan điểm dạy học phù
hợp với cơ chế học tập đó, coi trọng vai trị tích cực và chủ động của người
học trong quá trình học tập để tạo nên tri thức cho bản thân: “Nhận thức là
một q trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan cho chính người học...”
và “Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức...”. Như
vậy q trình nhận thức khơng phải là một q trình cho nhận khiên cưỡng
mà nó là q trình mỗi chủ thể nhận thức biến đổi thế giới quan khoa học của
bản thân sao cho phù hợp với yêu cầu mới. Tuy nhiên, kiến tạo là một lý
thuyết dạy học mới, việc triển khai thực hiện trong các trường phổ thông ở
nước ta hiện nay còn chưa phổ biến. Là sinh viên sư phạm Toán và sẽ là
người giáo viên dạy Tốn phổ thơng sau này, việc tiếp cận và bước đầu vận
dụng lý thuyết dạy học kiến tạo vào một chủ đề cụ thể của mơn Tốn ở trường
phổ thơng có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao nhận thức về vấn đề đổi
mới phương pháp dạy học, phát triển các kỹ năng hoạt động nghề nghiệp cho
bản thân.
Chủ đề Giới hạn là một trong những nội dung quan trọng, cơ bản, nền

tảng và khó của Tốn học ở THPT. Kiến thức về chủ đề Giới hạn tạo nền
móng để học sinh tích lũy tri thức của Giải tích tốn học và các ứng dụng của
giải tích trong thực tiễn cuộc sống. Việc học tập chủ đề Giới hạn ở trường
THPT địi hỏi học sinh phải thích ứng với một cách tư duy mới liên quan đến
các vấn đề “vơ hạn”, “liên tục”, “biến thiên”. Có thể nói q trình học tập chủ
đề Giới hạn là quá trình biến đổi về chất trong nhận thức của học sinh, ở đây
học sinh được xem xét các sự kiện trong mối liên hệ qua lại của thế giới
khách quan rõ ràng nhất. Do đó, cần thiết kế những pha dạy học đảm bảo cho
việc thích ứng với hình thức tư duy mới, tạo nên sự biến đổi về chất trong
nhận thức của học sinh. Đặc điểm của lý thuyết dạy học kiến tạo đáp ứng
được đòi hỏi này.

3


Vì những lý do trên chúng tơi lựa chọn đề tài: “Dạy học chủ đề giới
hạn ở lớp 11 trung học phổ thông theo lý thuyết dạy học kiến tạo” cho khóa
luận tốt nghiệp đại học của mình.
2. Mục tiêu của đề tài
 Mục tiêu khoa học công nghệ: Xây dựng các định hướng tổ chức dạy
học chủ đề Giới hạn trong chương trình Đại số và giải tích mơn Toán lớp 11
THPT theo lý thuyết dạy học kiến tạo nhằm giúp học sinh chủ động lĩnh hội
và vận dụng kiến thức.
 Sản phẩm khoa học công nghệ: Xây dựng tập tài liệu dạy học về chủ
đề Giới hạn trong trường THPT theo quan điểm của lý thuyết dạy học kiến
tạo. Đề tài là tài liệu tham khảo cho giáo viên dạy mơn Tốn ở trường THPT,
sinh viên sư phạm Toán của trường Đại học Hùng Vương.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
 Nghiên cứu định hướng đổi mới phương pháp dạy học nước ta
hiện nay.

 Nghiên cứu các phương pháp dạy học theo xu hướng dạy học không
truyền thống, đặc biệt là nghiên cứu cơ sở lí luận của lý thuyết dạy học kiến tạo.
 Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa lớp 11 THPT về mục tiêu
và nội dung dạy học chủ đề Giới hạn.
 Xác định hướng để tổ chức việc dạy học chủ đề Giới hạn theo quan
điểm của lý thuyết dạy học kiến tạo.
 Thử nghiệm sư phạm nhằm bước đầu kiểm nghiệm tính khả thi và
tính hiệu quả của các định hướng vận dụng quan điểm lý thuyết dạy học kiến
tạo đã được xây dựng.
4. Phương pháp nghiên cứu
 Phương pháp nghiên cứu lí luận

4


- Tập hợp, đọc, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, hệ thống các nguồn tài
liệu, các đề tài nghiên cứu, các giáo trình tham khảo liên quan tới đề tài.
- Nghiên cứu các vấn đề định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở
trường THPT.
- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa mơn Tốn lớp 11, Đại số và
giải tích về mục tiêu, nội dung chủ đề Giới hạn.
 Phương pháp điều tra, quan sát: Dự giờ, điều tra, phỏng vấn, trao đổi
với các giáo viên giỏi, có kinh nghiệm dạy học mơn Tốn ở trường THPT về
chủ đề Giới hạn, lấy ý kiến đóng góp qua phiếu thăm dị.
 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết kinh nghiệm của các
giáo viên dạy giỏi mơn Tốn ở trường THPT về dạy học chủ đề Giới hạn theo
lý thuyết dạy học kiến tạo.
 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Xin ý kiến giảng viên hướng
dẫn, các giảng viên giảng dạy mơn Tốn ở trường đại học Hùng Vương và
một số giáo viên dạy giỏi mơn Tốn ở trường phổ thông.

 Phương pháp thử nghiệm sư phạm: Tổ chức thử nghiệm sư phạm dạy
học chủ đề Giới hạn lớp 11 nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của các định
hướng đã xây dựng nhằm hồn thiện khóa luận của mình.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
 Đối tượng: Quá trình dạy học chủ đề Giới hạn
 Phạm vi: Nội dung chương trình Đại số và giải tích lớp 11 THPT.
6. Cấu trúc khóa luận
Ngồi phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, phụ lục, khóa
luận được cấu trúc thành 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Vận dụng quan điểm của lý thuyết dạy học kiến tạo trong
dạy học chủ đề Giới hạn
Chương 3: Thử nghiệm sư phạm

5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học nước ta giai đoạn hiện nay
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông
PPDH là một trong những yếu tố quan trọng nhất của quá trình dạy
học. Xu thế của thế giới và cũng là yêu cầu thiết yếu của giáo dục Việt Nam
trong giai đoạn mới nhằm đáp ứng u cầu của sự nghiệp cơng nghiệp hố,
hiện đại hố đất nước. Trong quá trình DH, GV phải tổ chức và hướng dẫn
cho HS phát huy được tính tích cực của mình trong q trình tự học có sự hợp
tác với người khác đạt được mục tiêu đã định, giúp người học có năng lực và
PP học tập suốt đời, thích ứng với sự biến động của cuộc sống. Khuynh
hướng chú trọng đến việc phát huy tính tích cực học tập của người học đang
được nhiều nước tiên tiến trên thế giới coi là tư tưởng chỉ đạo đổi mới PPDH.

Do đó, nhiều PPDH phát huy tính tích cực của người học được nghiên cứu và
áp dụng ngày càng phổ biến hơn. Cùng với sự phát triển của công nghệ, nhiều
phương tiện kỹ thuật dạy học mới cũng xuất hiện giúp nâng cao hiệu quả sử
dụng các PPDH theo hướng tích cực hố người học.
Nhận rõ tầm quan trọng và tất yếu của việc đổi mới PPDH, Đảng và
Nhà nước ta đã có nhiều chủ trương thúc đẩy việc đổi mới phương pháp
giáo dục như: “Biến quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục”, “Biến
quá trình dạy học thành quá trình dạy tự học”. Chiến lược phát triển giáo dục
2001 – 2010 (Ban hành kèm theo Quyết định 201/2001/QĐ – TTG ngày 28
tháng 12 năm 2001 của Thủ tướng chính phủ), ở mục 5.2 ghi rõ: “Đổi mới và
hiện đại hoá phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ
động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong
quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu
nhận thơng tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp, phát

6


triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của
học sinh, sinh viên trong quá trình học tập…”.
Một số yêu cầu cụ thể hơn về đổi mới PPDH nước ta hiện nay [4]:
- Đổi mới về cách dạy của giáo viên là cần hướng vào người học, thay
đổi tính chất hoạt động nhận thức của người học; coi trọng yêu cầu sáng tạo.
- Đổi mới cách học của trò bằng cách tăng cường hoạt động tự học của
người học, chuyển từ học thụ động sang tự học, nhằm biến quá trình đào tạo
thành quá trình tự đào tạo. Trong các phương pháp học tập, thì cốt lõi là
phương pháp tự học, tự học ngay trên lớp dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
- Tăng cường thí nghiệm, thực hành, tăng cường rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức cơ bản để giải quyết những vấn đề của thực tế cuộc sống, tăng
cường sử dụng các phương tiện hiện đại vào dạy học.

- Coi trọng mối quan hệ giữa trí tuệ và tâm hồn, giữa tư duy và cảm xúc,
hoạt động dạy học tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
người học.
Định hướng chung của đổi mới PPDH nước ta hiện nay [14]:
- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học.
- Bồi dưỡng PP tự học cho người học.
- Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho người học.
- Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
người học.
Đối với giáo dục phổ thông, định hướng về đổi mới PPDH cũng được
thể hiện qua quy định của Luật Giáo dục: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thú học tập cho học sinh” [4].

7


Việc đổi mới PPDH ở trường PT được thực hiện trên cơ sở định hướng
chung về đổi mới PPDH nhằm đảm bảo yêu cầu, mục tiêu giáo dục phổ
thông. Theo đó, định hướng đổi mới PPDH ở trường PT: PPDH phát huy
mạnh mẽ tính tích cực, độc lập, sáng tạo của HS. Để được như vậy, trong thực
tế dạy học cần đáp ứng một số yêu cầu:
- GV phải biết kết hợp các PPDH một cách hợp lý, linh hoạt, thích hợp
cho từng mơn học, phù hợp với đặc điểm của từng đối tượng HS.
- GV phải biết cách bồi dưỡng PP tự học cho HS.
- GV phải biết hướng dẫn, khuyến khích, định hướng để HS tự xây dựng,
kiến tạo kiến thức cho bản thân thơng qua q trình hoạt động học tập tích cực, chủ
động, tự giác.

Với định hướng đổi mới, PPDH ở trường PT cần thực sự giúp cho HS có
kỹ năng tự học, tự nghiên cứu, biến HS từ vị trí thụ động chuyển sang vị trí chủ
động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức.
1.1.2. Đặc điểm mơn Tốn trong trường phổ thông và quan điểm đổi mới
phương pháp dạy học mơn Tốn.
1.1.2.1. Đặc điểm mơn Tốn
Tốn học nói chung và mơn Tốn ở trường THPT nói riêng là mơn học
mang tính trừu tượng cao độ và tính thực tiễn phổ dụng. Tính trừu tượng của tốn
học và của mơn Tốn trong nhà trường do chính đối tượng của toán học quy định.
Toán học là khoa học nghiên cứu các quan hệ số lượng, hình dạng và lơgic
trong thế giới khách quan. Tính trừu tượng có trong mọi ngành khoa học, tuy
nhiên trong tốn học tính trừu tượng tách ra khỏi mọi chất liệu đối tượng, chỉ giữ
lại những quan hệ số lượng dưới dạng cấu trúc.
Sự trừu tượng hóa trong tốn học diễn ra trên những bình diện khác nhau.
Có những khái niệm tốn học là kết qủa của sự trừu tượng từ những đối tượng vật
chất cụ thể, chẳng hạn: khái niệm số tự nhiên, khái niệm hình bình hành .

8


Ngày nay toán học đã thâm nhập vào hầu hết mọi nghành khoa học. Nó là
nền tảng cho các mơn khoa học khác, do đó đổi mới PPDH mơn Tốn có vai trị
quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu chung của nền giáo dục phổ thông.
1.1.2.2. Quan điểm chung về đổi mới PPDH mơn Tốn ở trường THPT
Nghị quyết hội nghị lần thứ IV ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản
Việt Nam (khóa VII, 1993) đã ghi rõ:
“Mục tiêu giáo dục đào tạo phải hướng vào đào tạo những con người lao
động tự chủ, sáng tạo, có năng lực giải quyết các vấn đề thường gặp, qua đó tích
cực gióp phần thực hiện mục tiêu lớn của đất nước là dân giàu, nước mạnh, xã
hội công bằng, dân chủ, văn minh”.

Về phương pháp giáo dục, phải khuyến khích tự học, phải áp dụng những
phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng
tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Nghị quyết hội nghị lần II Ban chấp hành trung ương Đảng cộng sản Việt
Nam (khóa VIII, 1997) tiếp tục khẳng định: “Phải đổi mới phương pháp giáo dục
đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo
của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện
hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên
cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học”.
Các quan điểm trên đây đã được pháp chế hóa trong luật giáo dục. Như vậy
quan điểm chung về hướng đổi mới PPDH đã được khẳng định. Cốt lõi của việc
đổi mới PPDH mơn Tốn ở trường THPT là tổ chức cho học sinh học tập trong
hoạt động và bằng hoạt động, tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo.
Trong những năm gần đây, có những cơng trình khoa học xét quá trình dạy
học dưới mức độ định lượng bằng những cơng cụ của tốn học hiện đại. Việc này
có tác dụng nâng cao hiệu quả của hệ dạy học cổ truyền, đồng thời mở ra những
hệ dạy học mới tăng cường tính khách quan hóa (vạch kế hoạch chi tiết), cá thể
hóa (nâng cao tính tích cực, tự lực và sáng tạo)…

9


Trong dạy học, việc truyền thông tin không chỉ theo hướng từ giáo viên đến
học sinh mà còn theo hướng từ học sinh đến giáo viên (liên hệ ngược) hoặc giữa
giáo viên với các phương tiện dạy học (sách, đồ dùng dạy học..) hoặc giữa học
sinh với học sinh. Như vậy, giữa giáo viên và học sinh; giữa phương tiện dạy học
với học sinh; giữa học sinh với học sinh đều có các đường (kênh) để chuyển tải
thơng tin, đó là: kênh thị giác (kênh hình); kênh thính giác (kênh tiếng)…Trong đó
kênh thị giác có năng lực truyền tải thơng tin nhanh nhất, hiệu quả nhất.
Đối với học sinh: Đổi mới PPDH là: Học tập một cách tích cực, chủ động,

biết phát hiện và giải quyết vấn đề, phát triển tư duy linh hoạt, sáng tạo hình thành
và ổn định phương pháp tự học.
Đối với giáo viên: Đổi mới PPDH là:
- Thay đổi quan niệm: Dạy học là truyền thụ một chiều, hướng tới dạy
người học cách phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Cần tạo nên sự phong phú hơn nữa hình thức tổ chức dạy học
- Nâng cao hơn việc sử dụng phương tiện dạy học, thành tựu của cơng nghệ
thơng tin, tăng cường tri thức tốn gắn với thực tiễn.
1.2. Cơ sở lí luận của lý thuyết dạy học kiến tạo
1.2.1. Khái niệm về kiến tạo
Theo từ điển Tiếng Việt, “kiến tạo” có nghĩa là xây dựng nên một cái gì
đó [10]. Động từ kiến tạo chỉ hoạt động của con người tác động lên một đối
tượng, hiện tượng, quan hệ nhằm mục đích hiểu chúng và sử dụng chúng như
những cơng cụ kí hiệu để xây dựng nên các đối tượng, các hiện tượng, các
quan hệ mới.
1.2.2. Quan điểm của lý thuyết dạy học kiến tạo
Theo Mebrien và Brandt (1997) thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận,
“Dạy” dựa trên việc nghiên cứu về việc “Học” với niềm tin rằng: tri thức
được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất
nhiều so với việc nó được nhận từ người khác”. Cịn theo Brooks (1993) thì:

10


“Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng học sinh cần tạo nên
những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào
trong những cái mà họ đã có trước đó. Học sinh thiết lập nên những qui luật
thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thế và ý
tưởng…” [5].
Theo M.Briner: “ Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách

điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh
nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới, hợp thành tổng thể
thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức
đang tồn tại trong trí óc” [2].
Theo [5]: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng học
sinh cần tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh
nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó. Học sinh thiết lập nên
những qui luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những
chủ thế và ý tưởng…”.
Có nhiều cách thức trình bày quan điểm về dạy học theo lý thuyết kiến
tạo. Tuy nhiên, điểm chung trong các quan điểm trình bày nhấn mạnh hai khái
niệm: dạy và học.
- Học theo lý thuyết kiến tạo là: Hoạt động của HS dựa vào những
kinh nghiệm của bản thân, huy động chúng vào tương tác với những tình
huống, điều ứng chúng và rút ra được điều cần hình thành. Theo quan điểm
này, các tri thức nhất thiết là một sản phẩm của một hoạt động nhận thức của
chính con người. Bằng cách xây dựng trên những kiến thức đã có, HS có thể
nắm bắt tốt hơn các khái niệm, các quy luật đi từ nhận biết sự vật sang hiểu
nó và phát hiện kiến thức mới. Kiến thức kiến tạo được khuyến khích tư duy
phê phán, nó cho phép HS tích hợp được các khái niệm, các quy luật theo
nhiều cách khác nhau.

11


- Dạy theo lý thuyết kiến tạo là: Thầy không đọc bài giảng, giải thích
hay nỗ lực chuyển tải kiến thức tốn học mà là người tạo tình huống cho HS;
thiết lập các tính huống cho HS; thiết lập các cấu trúc cần thiết. Thầy là người
xác nhận kiến thức, các quan hệ được xây dựng.
Như vậy, dạy học theo lý thuyết kiến tạo là kiểu dạy học trong đó GV

thiết kế tình huống cho HS tham gia kiến thiết, tạo dựng và biến đổi các tri
thức, kĩ năng của mình để phù hợp với tình huống mới và có được nhận thức
mới, kĩ năng mới. Khi được đặt vào tình huống mà ở đó người học cảm thấy
cần thiết và có khả năng giải quyết, người học sẽ kiến tạo nên tri thức cho
mình. Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức.
1.2.3. Một số luận điểm cơ bản của LTKT
1.2.3.1. Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức,
không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngồi.
Luận điểm này nhằm khẳng định vai trị quyết định của chủ thể trong
quá trình học tập. Trong một lớp học kiến tạo, tâm điểm có xu hướng thay đổi
từ giáo viên làm trung tâm đến học sinh làm trung tâm. Lớp học khơng cịn là
nơi giáo viên “đổ” những kiến thức vào HS như những cái “chai rỗng”. Trong
mô hình kiến tạo, HS được thúc giục để hoạt động trong tiến trình học tập của
chúng. Giáo viên đóng vai trò như là người cố vấn, dàn xếp, nhắc nhở và giúp
học sinh phát triển và đánh giá những hiểu biết về việc học của học sinh.
1.2.3.2. Nhận thức là một q trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan
của chính mỗi người. Nhận thức khơng phải là khám phá một thế giới mà chủ
thể nhận thức chưa từng biết tới.
Trong q trình học tập, có những kiến thức hồn tồn mới lạ với học
sinh, nhưng cũng có những kiến thức học sinh đã biết, đã gặp trong cuộc sống
hàng ngày. Tuy nhiên, những hiện tượng chúng ta gặp trong cuộc sống chỉ
mang tính chất “kinh nghiệm” mà không rõ cơ sở khoa học. Khi học sinh
được học về kiến thức liên quan đến những hiện tượng đó trong trường học

12


chúng sẽ hiểu rõ hơn và sẽ điều chỉnh lại, khẳng định những “kinh nghiệm”
trước nay đúng hoặc bác bỏ những gì đã hiểu sai. Từ đó, HS sẽ tự xây dựng
lại kiến thức, tổ chức lại thế giới quan cho bản thân phù hợp với thế giới

khách quan.
1.2.3.3. Học là một q trình mang tính xã hội trong đó học sinh dần tự hịa
mình vào các hoạt động trí tuệ của người xung quanh. Trong lớp học mang
tính kiến tạo, học sinh không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà
cịn tham gia vào cả q trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm
phán và đánh giá.
Luận điểm này khẳng định vai trò của sự tương tác giữa các cá nhân
trong quá trình học tập. Q trình học tập khơng chỉ là q trình diễn ra trong
đầu óc mỗi cá nhân mà nó cịn có xu hướng vượt ra ngồi tạo nên sự xung đột
giữa các cá nhân trong q trình nhận thức, đó là động lực quan trọng thúc
đẩy quá học tập của học sinh
1.2.3.4. Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh lại
thế giới quan của họ cần phải đáp ứng được những yêu cầu mà tự nhiên và
thực trạng xã hội đặt ra.
Luận điểm này là định hướng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo
không lệch khỏi mục tiêu của giáo dục phổ thơng, tránh tình trạng học sinh
phát triển một cách tự do để dẫn đến hoặc là tri thức học sinh thu được trong
quá trình học tập là quá lạc hậu, hoặc quá xa vời với tri thức khoa học phổ
thông, khơng phù hợp với lứa tuổi và địi hỏi thực tiễn.
1.2.3.5. Kiến thức được học sinh xây dựng thông qua con đường kiến tạo.
Kiến thức được học sinh kiến tạo thơng qua con đường mơ tả theo chu
trình: Tri thức cũ  Dự đoán  Kiểm nghiệm  Thất bại  Thích
nghi  Tri thức mới. Đây có thể coi là chu trình học tập mang tính đặc thù
của lý thuyết dạy học kiến tạo

13


Nó hồn tồn khác với chu trình học tập mang tính thụ động ở đó tri
thức được truyền thụ một chiều từ giáo viên đến học sinh. Chu trình trên phản

ánh sự sáng tạo khơng ngừng và vai trị chủ động, tích cực của học sinh trong
q trình học tập.
1.2.4. Cơ sở khoa học của dạy học kiến tạo
1.2.4.1. Cơ sở tâm lý học của DHKT
Cơ sở tâm lí học của lý thuyết kiến tạo là tâm lí học phát triển của
J.Piaget và lí luận về: “Vùng phát triển gần nhất” của Vygosky. Hai khái
niệm quan trọng của J.Piaget được sử dụng trong lý thuyết kiến tạo là đồng
hóa và điều ứng. Theo ông, nhận thức của con người là q trình thích ứng
với mơi trường qua hai hoạt động đồng hóa và điều ứng; tri thức khơng phải
truyền thụ từ người đã biết đến người không biết mà tri thức được chính chủ
thể xây dựng thơng qua hoạt động. Đồng hóa là q trình nếu gặp một tri thức
mới, tương tự như tri thức đã biết, thì tri thức mới này có thể được kết hợp
trực tiếp vào sơ đồ nhận thức đang tồn tại, hay nói cách khác học sinh có thể
dựa vào những kiến thức cũ để giải quyết một tình huống mới. Điều ứng là
quá trình khi gặp một tri thức mới có thể hồn tồn khác biệt với những sơ đồ
nhận thức đang có thì sơ đồ hiện có được thay đổi để phù hợp với tri thức
mới. Quá trình học sinh vận dụng những tri thức đã có, nhưng phải tổ chức
lại, cấu trúc lại những tri thức đó để nhận thức hay giải quyết vấn đề được gọi
là q trình đồng hóa. Nếu trong q trình đồng hóa, những tri thức đã có của
học sinh tỏ ra chưa đủ để nhận thức, chưa đủ để giải quyết vấn đề mới, cần
phải có sự thay đổi, điều chỉnh, phải tổ chức lại, cấu trúc lại những tri thức đó,
có khi phải đưa ra quan niệm mới, cách giải quyết mới thì xem như sự điều ứng.
1.2.4.2. Cơ sở triết học của DHKT
Trong triết học duy vật biện chứng, tư tưởng chính của lý thuyết kiến
tạo đã được lí luận Mác – Lênin khẳng định trong luận đề: “Thế giới tự nhiên
được tạo nên bởi vật chất, vật chất luôn vận động và tồn tại khách quan, con

14

người có thể phản ánh được sự tồn tại và vận động của vật chất trong tư duy
và hành động của mình”. Như vậy, con người phải kiến tạo nên hệ thống tri
thức để phản ánh thực tại xung quanh mình. Nếu hệ thống tri thức càng phong
phú thì thực tại khách quan càng được phản ánh một cách sâu sắc và đầy đủ
hơn. Một số hiện tượng con người chưa giải thích được đó là do hệ thống tri
thức chưa được kiến tạo một cách đầy đủ. Khi đó, xuất hiện yêu cầu mở rộng tri
thức và điều này thúc đẩy con người không ngừng nỗ lực hoạt động, con người
ngày càng nhận thức được thực tại sâu sắc hơn và tiếp cận với chân lý hơn.

1.2.4.3. Cơ sở giáo dục học của LTKT
Ta thấy rằng: Tư tưởng nền tảng của lý thuyết kiến tạo là đặt vai trò của
chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Trong quá trình
học tập, người học không ngừng nỗ lực tư duy để vượt qua những khó khăn
nhận thức, nhiều khi phải thay đổi những quan niệm không phù hợp để xây dựng
quan niệm mới. Quá trình nhận thức của con người là một quá trình học tập
dưới nhiều hình thức khác nhau từ mang tính chất tự phát cho đến tự giác, có
tổ chức chặt chẽ theo một chương trình có tính khoa học cao. Dạy học kiến
tạo đáp ứng được yêu cầu này.
1.2.5. Các loại kiến tạo trong dạy học
1.2.5.1. Kiến tạo cơ bản
Kiến tạo cơ bản là một quan điểm nhận thức, nhấn mạnh đến cách thức
các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân mình trong quá trình học tập. Theo
quan điểm này, học tập là quá trình cá nhân đồng hóa và điều ứng, tiếp nhận
thơng tin từ mơi trường, xử lý thơng tin đó và thích ứng với mơi trường, nhờ
đó mà kiến tạo cho mình một hệ thống quan niệm về thế giới xung quanh, quá
trình tự học tập này là sự kiến tạo cơ bản. Kiến tạo cơ bản đề cao vai trị chủ
động và tích cực của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và cách thức cá
nhân xây dựng tri thức cho bản thân, quan tâm đến sự chuyển hóa bên trong
của cá nhân trong quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm

15


của học sinh trong quá trình hình thành thế giới quan cho bản thân. Ưu điểm nổi
bật của kiến tạo cơ bản là đề cao vai trò tự lực của các cá nhân trong hoạt
động nhận thức và chỉ ra cách thức cơ bản để người học xây dựng nên tri thức
cho bản thân trong quá trình học tập.
1.2.5.2. Kiến tạo xã hội
Kiến tạo xã hội là quan điểm nhấn mạnh đến vai trị của các yếu tố văn
hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành
kiến thức. Con người thường không tồn tại một cách đơn lẻ mà thường sinh
sống trong gia đình, trong tập thể, trong cộng đồng xã hội. Theo Vygosky, sự
học tập của con người không chỉ dừng lại ở quá trình kiến tạo cơ bản mà đồng
thời được thực hiện thông qua sự tương tác, sự tranh luận trong cộng đồng. Vì
vậy, kiến thức được tạo nên có tính chất xã hội, người ta gọi đây là kiến tạo
xã hội hay kiến tạo ngoại sinh.
Kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội đều mang những ưu, nhược điểm
nhất định. Để tổ chức hoạt động dạy học có hiệu quả, người giáo viên phải
biết tạo ra những môi trường học tập thuận lợi, sao cho nhờ những kinh
nghiệm cùng với những kiến thức, kỹ năng đã có người học có thể mở rộng
và thiết kế lại sự hiểu biết của bản thân. Đồng thời, không thể coi nhẹ vai trò
của giáo viên và các bạn đồng mơn. Thơng qua đó, những kinh nghiệm cũ và
kiến thức mới sẽ được kết hợp và định hướng vào sự hiểu biết của bản thân.
Mơ hình do giáo viên đưa ra sẽ khơng được chủ thể tiếp nhận hồn toàn mà
được điều chỉnh cho phù hợp với sự hiểu biết riêng của bản thân học sinh.
1.2.6. Mối quan hệ giữa dạy học kiến tạo và một số phương pháp dạy học khác
Dạy học kiến tạo là một trong những PPDH tích cực theo xu hướng DH
khơng truyền thống, góp phần thực hiện định hướng đổi mới PPDH ở nước ta.
PPDH này có mối quan hệ với một số PPDH tích cực khác. Việc sử dụng
PPDH này cũng khơng thể hồn tồn tách rời đối với các PPDH tích cực

như: dạy học hợp tác, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học theo
dự án,…

16


1.2.6.1. Mối quan hệ giữa dạy học kiến tạo với dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề
Trong phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, việc chiếm
lĩnh tri thức của người học thường diễn ra theo trình tự:
- GV nêu tình huống có vấn đề. HS phát hiện vấn đề, phát biểu vấn đề
dưới hình thức nêu lên những mâu thuẫn cần giải quyết.
- HS huy động vốn kinh nghiệm của bản thân để tự lực xây dựng kế
hoạch để giải quyết các mâu thuẫn đã nêu.
- HS tự lực thực hiện kế hoạch. GV hướng dẫn, giúp đỡ, cố vấn, gợi ý. HS
đánh giá việc thực hiện kế hoạch theo hướng đối chiếu kết quả thu được với
giả thuyết.
- HS kiểm tra kết quả thu được qua kiểm nghiệm, rút ra kết luận và có
thể đề xuất những vấn đề mới cần giải quyết. Dưới sự chỉ đạo của GV, HS
tổng kết đánh giá kết quả, khái quát những tri thức mới.
Như vậy, có thể thấy sự tương đồng trong quá trình thực hiện PP này
với quan điểm của LTDH kiến tạo. Với PPDH phát hiện giải quyết vấn đề,
HS một phần hoặc hoàn toàn tự lực nhận ra vấn đề cần lĩnh hội, tìm kiếm con
đường để giải quyết vấn đề đó. Các vấn đề có thể gồm nhiều dạng khác nhau
về lý luận và thực tiễn, được giải quyết ở lớp hay ở nhà cá nhân hoặc một
nhóm HS giải quyết. Với PPDH này, HS được tạo điều kiện để phát huy tính
sáng tạo, nâng cao hứng thú nhận thức…, từ đó bồi dưỡng được những phẩm
chất và tác phong của nhà nghiên cứu. Những đặc điểm đó cũng thể hiện rõ
ràng trong DH kiến tạo vì quá trình thực hiện kiến tạo kiến thức thực chất là
quá trình giải quyết vấn đề nhằm đạt được, tạo nên tri thức mới cho HS được

thực hiện dưới sự hỗ trợ của GV.

17


1.2.6.2. Mối quan hệ giữa dạy học kiến tạo với dạy học theo dự án
Dạy học theo dự án là một PPDH theo xu hướng DH khơng truyền
thống, trong đó học sinh thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với
thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và
đánh giá kết quả. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả dự án là
những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được. Trong DH theo dự án, HS
được phân chia thành các nhóm hoạt động để cùng thực hiện một dự án, thực
chất là quá trình cùng giải quyết một vấn đề hay một nhiệm vụ. Mỗi HS sẽ
quản lý quá trình học tập riêng của mình, có trách nhiệm tạo ra sản phẩm
riêng theo phân cơng, nhưng cả nhóm lại có chung một mục tiêu. Quá trình
thực hiện nhiệm vụ đó sẽ phát huy được tính tự lực, phát triển tư duy sáng tạo
cho người học, phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, nâng cao
tinh thần trách nhiệm và tinh thần làm việc có kế hoạch, khả năng làm việc
hợp tác của người học. Rõ ràng, tạo nên nhận thức mới để hoàn thành dự án là
một trong những yêu cầu chủ yếu đối với DH theo dự án.
1.2.6.3. Mối quan hệ giữa dạy kiến tạo với dạy học hợp tác
Theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo, quá trình nhận thức khơng phải
là một q trình cho nhận khiên cưỡng mà nó là q trình mỗi chủ thể nhận
thức biến đổi thế giới quan khoa học của bản thân sao cho phù hợp với yêu
cầu mới, do đó các tri thức nhất thiết là sản phẩm của một hoạt động nhận
thức của chính họ. Hơn nữa, kiến thức kiến tạo được khuyến khích tư duy phê
phán, cho phép học sinh tích hợp các khái niệm, các quy luật, kiểm chứng,
bảo vệ và phê phán các khái niệm. Như vậy, dạy học kiến tạo không chỉ nhấn
mạnh đến tiềm năng tư duy, tính chủ động, tích cực của bản thân người học
trong q trình kiến tạo tri thức mà cịn nhấn mạnh đến khả năng đối thoại,

tương tác, tranh luận của học sinh trong kiến tạo, công nhận tri thức. Các hoạt
động đối thoại, tương tác, tranh luận kiến thức trong dạy học kiến tạo cũng
chính là các hoạt động thực hiện trong hợp tác xây dựng kiến thức mới.

18


1.2.6.4. Mối quan hệ giữa dạy kiến tạo với dạy học tình huống
Tư tưởng chính của lý thuyết tình huống là: Học tập chính là q trình
tìm tịi, khám phá, phát hiện, mang tính chất tự lực của học sinh. Q trình đó,
học sinh tự xây dựng cho mình những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo trong những
tình huống nhất định. Hành động học tập của học sinh có thể được tiến hành
trong môi trường bị khúc xạ qua bài giảng của giáo viên, nhưng tốt nhất là
trong môi trường hàm chứa nội dung dạy học. Đó là những tri thức, kỹ năng
và phương pháp giải quyết một tình huống sư phạm cụ thể. Vì vậy các tình
huống học tập tạo nên mơi trường học tập và q trình học tập là quá trình
giải quyết các tình huống.
Người ta thấy rằng lý thuyết tình huống gần với lý thuyết kiến tạo hơn
là lý thuyết về sự phát triển các chức năng tâm lý cao cấp con người của
L.X.Vygotsky trong dạy học và có thể xem lý thuyết tình huống chính là sự
cụ thể hóa mang tính phát triển của lý thuyết kiến tạo, nó kế thừa những
thành tựu nghiên cứu về tâm lý học hoạt động của các đại diện lớn như
L.X.Vygotsky, J.Piaget,
Ngồi các PPDH nêu ở trên, DHKT cịn có mối quan hệ chặt chẽ với
các PPDH khác. Trong q trình thực hiện DHKT, GV có nhiều cơ hội để kết
hợp các PP dạy học tích cực. Kết hợp này sẽ tạo nên hiệu quả cao của quá
trình dạy học, điều này cũng tuỳ thuộc vào tài năng sư phạm của người dạy
trong từng giai đoạn và cả quá trình DH. Tóm lại, DHKT liên hệ chặt chẽ với
các PPDH khác, tạo nên một mối liên hệ thống nhất giữa các PPDH với nhau.
1.2.7. Vận dụng quan điểm của lý thuyết dạy học kiến tạo trong dạy học

mơn Tốn
Quan điểm về dạy học mơn Tốn theo lý thuyết dạy học kiến tạo [9]:
- Dạy Tốn là q trình giáo viên phải tạo ra những tình huống học tập
cho học sinh, còn học sinh cần phải kiến tạo cách hiểu riêng của mình đối với
nội dung tốn học;

19


- Dạy Tốn là q trình giáo viên giúp học sinh xác nhận tính đúng đắn
của tri thức vừa được kiến tạo;
- Dạy Tốn là q trình giáo viên phải ln ln giao cho học sinh
những bài tốn nhằm giúp các em tái tạo kiến thức một cách thích hợp;
- Dạy Tốn là q trình giáo viên tạo ra bầu khơng khí tri thức và xã
hội trong lớp học;
Để vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học mơn Tốn ở trường phổ
thông, ta phải khai thác từ nội dung dạy học xem chỗ nào có thể cho học sinh
tham gia vào quá trình kiến tạo tri thức, kĩ năng cho họ. Từ đó thiết kế tình
huống, chuẩn bị các hoạt động, câu hỏi, hướng học sinh tham gia vào q
trình kiến tạo. Trong q trình này, học sinh có thể trình bày quan niệm, nhận
thức của mình, có thể tranh luận để đi đến thống nhất ý kiến, giáo viên có thể
gợi ý, phân tích các ý kiến, uốn nắn nhận thức cho học sinh.
Các bước thiết kế và triển khai một pha dạy học theo thuyết kiến tạo trong
dạy học mơn Tốn:
- Chọn nội dung dạy học
- Thiết kế tình huống kiến tạo
- Thiết kế các câu hỏi, hoạt động
- Tổ chức, hướng dẫn học sinh tham gia kiến tạo
- Hợp thức những tri thức, kĩ năng mới. [9]
1.3. Thực trạng việc vận dụng LTDHKT trong một số trường THPT hiện nay

Để điều tra thực trạng về việc sử dụng LTDH kiến tạo vào dạy học chủ
đề Giới hạn trong chương trình Đại số và giải tích 11, chúng tôi tiến hành
điều tra trên qui mô nhỏ với 25 GV dạy toán THPT ở một số trường trên địa
bàn tỉnh Phú Thọ: THPT Hùng Vương, THPT Thanh Ba, THPT Yển
Khê…Các GV này đều có nhiều năm kinh nghiệm giảng dạy, trong số họ,
100% có trình độ ĐHSP trở lên.

20


Kế hoạch tiến hành: Soạn phiếu điều tra giáo viên, học sinh, sau đó tiếp
tục phỏng vấn, phát phiếu điều tra cho giáo viên, học sinh.
Việc tìm hiểu thực trạng được tập trung vào các vấn đề sau:
- Tìm hiểu về nhận thức của giáo viên về lý thuyết dạy học kiến tạo.
- Thực trạng sử dụng lý thuyết DHKT trong dạy học chủ đề Giới hạn
1.3.1. Tìm hiểu về nhận thức của giáo viên về lý thuyết dạy học kiến tạo
Để tìm hiểu nhận thức của giáo viên về lý thuyết dạy học kiến tạo.
chúng tôi phát phiếu điều tra dành cho giáo viên. Sau quá trình điều tra, chúng
tôi tổng hợp và thu được kết quả sau:
Bảng 1.1: Mức độ hiểu biết về lý thuyết DHKT
Trình độ nhận thức của GV về LTDHKT
Số giáo
viên

25

Khơng
biết gì

15

Hiểu

Ít
%

hiểu

%

biết
60

5

biết
cơ

Hiểu
%

bản
20

5

biết
sâu

%

sắc
20

0

0

Để thấy được nhận thức của giáo viên về lý thuyết dạy học kiến tạo
chúng tôi thể hiện qua biểu đồ sau :

Không hiểu biết

Ít hiểu biết

Hiểu biết cơ bản

Hiểu biết sâu sắc

Biểu đồ 1.1: Mức độ hiểu biết về lý thuyết DHKT

21


Nhìn vào biểu đồ trên chúng ta thấy có 60% giáo viên khơng hiểu biết
về LTDHKT, 20% giáo viên có hiểu biết cơ bản về LTDHKT, có 20% giáo
viên biết rất ít về LTDHKT và khơng có giáo viên nào hiểu biết sâu sắc về
LTDHKT. Cho thấy phần lớn giáo viên khơng biết về cơ sở lí luận và thực
tiễn của lý thuyết dạy học kiến tạo. Qua đó cho thấy LTDH này chưa được sử
dụng rộng rãi trong trường phổ thông.

Chúng tôi lại tiến hành điều tra những giáo viên có hiểu biết về LTDH
kiến tạo (ít hiểu biết, hiểu biết cơ bản). Khi hỏi giáo viên mức độ nhận thức
về hiệu quả của LTDHKT, kết quả thu được cho trong bảng sau:
Bảng 1.2. Mức độ nhận thức về hiệu quả của LTDHKT
Số giáo
STT

viên lựa

Hiệu quả

chọn
hiệu quả

1
2

3

4

5
6
7

Học sinh nâng cao năng lực giao tiếp.
Học sinh tự giác, tích cực và chủ động trong
học tập.
Giáo viên phát triển khả năng tư duy độc
lập, sáng tạo của học sinh.

Giáo viên tạo hứng thú học tập và nghiên
cứu cho học sinh.
Giáo viên thiết kế tình huống cho học sinh
tham gia kiến tạo
Đảm bảo mục tiêu của giáo dục phổ thông.
Giáo viên xác nhận kiến thức, các quan mối
quan hệ được xây dựng

22

Số
giáo

%

viên

5

10

50

7

10

70

7

10

70

6

10

60

9

10

90

10

10

100

5

10

50

Qua bảng 1.2 chúng ta thấy 100% giáo viên cho rằng lý thuyết dạy học
kiến tạo đảm bảo mục tiêu giáo dục phổ thông, giáo viên cho rằng hiệu quả
của lý thuyết dạy học kiến tạo là thiết kế tình huống cho học sinh tham gia
kiến tạo (chiếm 90%), một hiệu quả nữa mà nhiều giáo viên lựa chọn là giúp
học sinh tự giác, tích cực và chủ động trong học tập (chiếm 70%), hiệu quả
phát triển khả năng tư duy độc lập, sáng tạo của học sinh cũng được nhiều
giáo viên lựa chọn (chiếm 70%), học sinh nâng cao năng lực giao tiếp (chiếm
50%)....Như vậy, phần lớn giáo viên đều đánh giá cao hiệu quả mà lý thuyết
dạy học kiến tạo mang lại.
Với các số liệu điều tra trên cho thấy phần lớn giáo viên được điều tra
không hiểu biết về lý thuyết dạy học kiến tạo. Một số giáo viên có hiểu biết (ít
hiểu biết, hiểu biết cơ bản) thì đa số đánh giá tương đối đầy đủ hiệu quả mà lý
thuyết dạy học này mang lại (tuy chưa thực sự hiểu sâu sắc về LTDH này).
1.3.2. Thực trạng sử dụng lý thuyết dạy học kiến tạo trong dạy học chủ đề
Giới hạn
Đối với việc sử dụng các PP dạy học của giáo viên khi dạy chủ đề Giới
hạn được thể hiện trong bảng sau:
Bảng 1.3. Mức độ sử dụng các PPDH trong dạy học chủ đề Giới hạn.

Số giáo
viên

25

Mức độ

PP thuyết
trình

Phương pháp dạy học

Phát hiện và DH theo
giải quyết
nhóm
vấn đề

DH kiến
tạo

SL

%

SL

%

SL

%

SL

%

100

100

0

0

0

0

0

0

0

0

12

48

3

12

0

0

Ít sử dụng

0

0

3

12

12

48

5

20

Khơng sử
dụng

0

0

10

40

10

40

20

80

Thường
xun
Khá thường
xun

23


Qua điều tra cho thấy: giáo viên thường xuyên sử dụng phương pháp
thuyết trình (phương pháp dạy học truyền thống) chiếm 100%, 60% giáo viên
sử dụng PP phát hiện và giải quyết vấn đề, 60% giáo viên sử dụng PP dạy học
theo nhóm. Chỉ có 20% giáo viên ít sử dụng LTDHKT, cịn lại 80% giáo viên
được hỏi khơng sử dụng LTDHKT.
Việc sử dụng lý thuyết dạy học kiến tạo trong chủ đề Giới hạn còn hạn chế.
Qua kết quả khảo sát và phỏng vấn nhanh đối với giáo viên, chúng tơi
xác định được các ngun nhân dẫn đến tình trạng trên như sau:
Một là: Các kiến thức về Giới hạn trừu tượng, khó tạo cho học sinh
những cảm nhận một cách trực quan. Bởi vậy, học sinh thấy khó tiếp cận, khó
hiểu nhiều vấn đề như khái niệm vơ cùng lớn, vô cùng bé, giới hạn vô cực,
hiểu nghĩa của thuật ngữ “dần đến”, “khoảng nào đó”... Đặc biệt, nhiều bài
tập về Giới hạn khơng thể tính trực tiếp bằng cách dùng phương pháp đại số,
số học quen thuộc cũng gây ra cản trở cho việc áp dụng các quy tắc dạy học
hiện đại.
Hai là: Các hoạt động chỉ đạo, nghiên cứu, bồi dưỡng, giảng dạy cịn
nặng về tìm hiểu, làm quen và khai thác nội dung chương trình và sách giáo
khoa. Thiếu sự chuẩn bị đồng bộ đối với các mắt xích trong mối quan hệ rất
chặt chẽ là mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện giảng dạy... Ngồi

ra, các trường PT cũng cịn thiếu các thơng tin cần thiết về đổi mới phương
pháp dạy học nói riêng và đổi mới giáo dục nói chung trên thế giới.
Ba là: PPDH truyền thống vẫn được sử dụng là chủ yếu, một số giáo
viên vẫn chưa đổi mới được phương pháp dạy học, nặng về thuyết trình. Vì
vậy việc thay đổi cách dạy với họ là khó khăn, càng khó khăn hơn khi sử
dụng các phương pháp, lý thyết dạy học mới.
Bốn là: Việc đánh giá, thi cử hiện nay chủ yếu thiên về đánh giá kiến
thức thuần túy của học sinh, không quá chú trọng việc đánh giá q trình kiến
tạo kiến thức, do đó giáo viên khơng thấy được sự cần thiết phải sử dụng quan
điểm của lý thuyết dạy học kiến tạo.

24


Những hiểu biết về lý luận của phương pháp DHKT của GV còn nhiều
hạn chế. Việc vận dụng phương pháp DHKT trong dạy học phức tạp hơn so
với vận dụng các PPDH khác mà các GV thường sử dụng. Trên thực tế, việc
phổ biến cơ sở lý luận và chỉ dẫn vận dụng PPDH này trong các trường THPT
chưa được thực hiện một cách đầy đủ, hệ thống.
GV còn thiếu các tài liệu về lý luận, về chỉ dẫn cách thức tổ chức dạy
học theo lý thuyết DHKT. Vì vậy, chưa xây dựng và thiết kế được các bài học
nhằm đảm bảo lý luận về tổ chức dạy học theo lý thuyết DHKT và khơng kích
thích được HS tích cực tham gia hoạt động học tập.

25