Phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh thcs trong dạy học các biện pháp tu từ tiếng việt
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.17 MB, 112 trang )
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan Luận văn này không trùng lặp với các khóa luận, luận
văn, luận án và các cơng trình nghiên cứu đã cơng bố.
Ngƣời cam đoan
Lê Thị Hà
i
LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng cảm ơn chân thành tới Tiến sĩ Phạm Thị Anh trong
suốt thời gian qua đã nhiệt tình hƣớng dẫn, giúp đỡ tơi hồn thiện Luận văn.
Tơi cũng xin cảm ơn ý kiến đóng góp vơ cùng q báu, sự tạo điều kiện
giúp đỡ của các thầy cơ trong Bộ mơn Lí luận và PPDH Văn - Tiếng Việt,
khoa Khoa học xã hội, Phòng Sau đại học và các Phòng Ban chức năng khác
thuộc trƣờng Đại học Hồng Đức - nơi tôi học tập và nghiên cứu; Phịng
GD&ĐT huyện Nhƣ Thanh - nơi tơi đang công tác; Ban giám hiệu và giáo
viên trƣờng THCS Hải Long - nơi tơi tiến hành thăm dị ý kiến và tổ chức
thực nghiệm.
Xin dành những lời cuối cùng để cảm ơn gia đình, ngƣời thân, bạn bè,
đồng nghiệp đã luôn quan tâm, giúp đỡ, động viên để tôi hồn thành luận văn
này.
Xin trân trọng cảm ơn!
Thanh Hóa, tháng 12 năm 2020
Tác giả luận văn
Lê Thị Hà
ii
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI ........................................................................................1
2. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU ....................................................................................3
3. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ....................................................9
4. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU ..................................................10
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .....................................................................10
6. KẾT CẤU CỦA LUẬN VĂN ...........................................................................11
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIẾN CỦA ĐỀ TÀI ................................12
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ............................................................................................12
1.1.1. Những vấn đề chúng về dạy học phát triển năng lực học sinh ...................12
1.1.2. Năng lực ngôn ngữ trong hệ thống các năng lực cốt lõi phải hình thành và
phát triển cho học sinh ...........................................................................................17
1.1.3. Các biện pháp tu từ tiếng Việt là nội dung có khả năng cao trong việc phát
triển NLNN cho HS THCS ....................................................................................22
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN ......................................................................................30
1.2.1. Các biện pháp tu từ tiếng Việt trong chƣơng trình, Sách giáo khoa ...........30
1.2.2. Thực trạng nhận thức của GV về vấn đề phát triển NLNN cho học sinh
THCS hiện nay.......................................................................................................36
1.2.3. Thực trạng thực hành rèn luyện, phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh
qua dạy học các biện pháp tu từ tiếng Việt ............................................................39
Chƣơng 2. TỔ CHỨC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ TRONG DẠY HỌC CÁC BIỆN PHÁP TU TỪ TIẾNG
VIỆT ..........................................................................................................................43
2.1. XÂY DỰNG NGỮ LIỆU ...............................................................................43
2.1.1. Tiêu chí chọn lựa ngữ liệu ...........................................................................43
2.1.2. Quy trình phân tích ngữ liệu ........................................................................48
2.1.3. Các hình thức tổ chức hoạt động phân tích ngữ liệu ...................................51
2.2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP .............................................................51
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng bài tập .......................................................................51
2.2.2. Miêu tả hệ thống bài tập ..............................................................................57
2.3. VẬN DỤNG NGỮ LIỆU VÀ HỆ THỐNG BÀI TẬP ..................................72
2.3.1. Vận dụng hệ thống bài tập trong giờ Tiếng Việt .........................................72
2.3.2. Vận dụng hệ thống bài tập trong giờ Đọc hiểu ............................................73
iii
2.3.3 Vận dụng hệ thống bài tập trong giờ Làm văn ............................................74
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................................76
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM .......................................................................76
3.2. ĐỊA BÀN THỰC NGHIỆM ...........................................................................77
3.3. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM........................................................................77
3.4. PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM ...............................................................77
3.5. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ..........................................................................79
KẾT LUẬN .............................................................................................................100
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................102
iv
DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. Bảng so sánh chƣơng trình dạy học theo hƣớng tiếp cận trang bị kiến
thức và chƣơng trình dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ................. 16
Bảng 1.2. Năng lực ngôn ngữ ......................................................................... 20
Bảng 1.3. Bảng thống kê một số biện pháp tu từ tiếng Việt ở THCS............. 22
Bảng 1.4. Nội dung phần các biện pháp tu từ trong CT, SGK Ngữ văn THCS
......................................................................................................................... 31
Bảng 1.5. Nội dung phần các biện pháp tu từ trong CT, SGK Ngữ văn phổ
thông sau năm 2018 ........................................................................................ 34
Bảng 1. 6. Hệ thống BT về các biện pháp tu từ tiếng Việt ............................ 35
Bảng 1.7. Hứng thú học tập các biện pháp tu từ ............................................. 40
Bảng 1.8. Kết quả bài làm của HS về các biện pháp tu từ .............................. 40
Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra của các lớp 6 - thực nghiệm .......................... 96
Bảng 3.2. Bảng kết quả bài kiểm tra lớp 6 - đối chứng .................................. 97
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp kết quả kiểm tra của các lớp 6 thực nghiệm và đối
chứng ............................................................................................................... 97
v
DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 2.1. Quy trình dạy học theo định hƣớng năng lực ngƣời học ............... 52
Sơ đồ 2.2. Sơ đồ hệ thống bài tập phát triển NLNN cho HS THCS............... 58
vi
CHỮ VIẾT TẮT, KÍ HIỆU
STT
Kí hiệu
Diễn giải
1
GV
Giáo viên
2
HS
Học sinh
3
THCS
Trung học cơ sở
4
SGK
Sách giáo khoa
5
CT
Chƣơng trình
6
BT
Bài tập
7
VB
Văn bản
8
NLNN
Năng lực ngơn ngữ
9
NXB
Nhà xuất bản
10
tr
trang
vii
MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Phát triển năng lực ngôn ngữ là mục tiêu quan trọng trong dạy học
Ngữ văn
Cho đến thời điểm hiện tại, vấn đề về dạy học theo định hƣớng năng lực
ngƣời học đã trở thành quan điểm chỉ đạo trong giáo dục ở mọi cấp học, trong
đó có THCS. Tuy nhiên, phát triển năng lực học sinh HS còn phụ thuộc vào
đặc trƣng của từng môn học, từng chủ đề, từng nội dung dạy học, với mục
tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận
dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con ngƣời
năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.
Dạy học phát triển năng lực “vẫn coi trọng nội dung kiến thức, tuy nhiên,
chỉ mình nội dung kiến thức chƣa đủ, cần thay đổi cách dạy và cách học theo
hƣớng HS chủ động tham gia kiến tạo nội dung kiến thức, vận dụng tri thức
vào cuộc sống và hình thành phƣơng pháp tự học để có thể học suốt đời”
[Quan điểm này đã chi phối đến toàn bộ quá trình dạy học, từ việc xác định
chuẩn đầu ra, nội dung, phƣơng pháp, kiểm tra - đánh giá, trong đó có mơn
Ngữ văn, nhằm đạt mục tiêu: “giúp học sinh phát triển năng lực ngôn ngữ và
năng lực văn học: rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe; có hệ thống
kiến thức phổ thơng nền tảng về tiếng Việt và văn học, phát triển tƣ duy hình
tƣợng và tƣ duy logic…”. [13, tr.5].
Năng lực Ngữ văn bao gồm: năng lực ngôn ngữ năng lực văn học và
năng lực ngôn ngữ là biểu hiện cụ thể nhất của năng lực giao tiếp - một năng
lực chung của ngƣời học. Năng lực ngôn ngữ đƣợc thể hiện ở các kĩ năng đọc,
viết, nói và nghe. Nói cách khác, năng lực ngơn ngữ chính là năng lực sử
dụng tiếng nói và chữ viết trong giao tiếp.
Trong chƣơng trình dạy học Ngữ văn nói chung, Tiếng Việt chiếm một vị
trí rất quan trọng. Khi năng lực ngôn ngữ đƣợc xác định là một trong những
năng lực cốt lõi cần có ở đối tƣợng HS đã hoàn thành các bậc học phổ thông,
1
phân môn Tiếng Việt càng cần đƣợc xem là phân mơn đóng vai trị chủ đạo
trong việc rèn luyện, phát triển năng lực này. Đây cũng là kết quả tất yếu của
việc chuyển dịch từ quan điểm xem ngôn ngữ nhƣ một hệ hình cấu trúc sang
quan điểm coi ngơn ngữ nhƣ một phƣơng tiện giao tiếp; từ quan điểm ngơn
ngữ đƣợc nhìn nhƣ là là một hệ thống “tĩnh” sang quan điểm ngôn ngữ là một
hệ thống “động” - hệ thống hành chức. Đây luôn là định hƣớng cơ bản của
hầu hết các phƣơng pháp giảng dạy ngôn ngữ từ trƣớc tới nay. Do vậy mà
mục tiêu của các bài học tiếng Việt cần phải tập trung vào tất cả các yếu tố tạo
nên năng lực sử dụng ngôn ngữ giao tiếp, chứ không chỉ hạn chế ở năng lực
phân tích ngữ pháp và năng lực ngơn ngữ chung chung. Q trình phát triển
năng lực sử dụng ngơn ngữ phải luôn luôn đƣợc thực hiện theo nguyên tắc
lồng ghép bốn kỹ năng ngơn ngữ: nghe, nói, đọc và viết.
1.2. Các biện pháp tu từ tiếng Việt là nội dung có khả năng cao nhằm
phát triển năng lực ngơn ngữ của học sinh THCS
Tiếng Việt là một trong ba phân môn của môn Ngữ văn, đảm nhận chức
năng “kép” - vừa là một môn học độc lập, vừa là môn học công cụ. Học tiếng
Việt là cơ sở để tiếp cận các mơn học khác. Vì vậy, tiếng Việt vừa là công cụ
để giao tiếp, đồng thời cũng là công cụ để tiếp nhận văn bản và tạo lập văn
bản.
Bên cạnh các nội dung nhƣ: hoạt động giao tiếp bằng tiếng Việt, từ ngữ,
ngữ pháp, các biện pháp tu từ tiếng Việt là một trong những nội dung chủ yếu
của phân mơn tiếng Việt ở chƣơng trình Ngữ văn THCS hiện nay cũng nhƣ
Chƣơng trình Ngữ văn phổ thơng sau năm 2018. Nội dung này đƣợc phân bố
giảng dạy xây dựng từ lớp 6 đến lớp 9.
Biện pháp tu từ, hiểu một cách khái quát nhất là cách sử dụng ngôn ngữ
theo một cách đặc biệt ở một đơn vị ngôn ngữ (về từ, câu, đoạn, văn bản)
trong một ngữ cảnh nhất định nhằm tăng sức gợi hình, gợi cảm trong diễn đạt
và tạo ấn tƣợng với ngƣời ngƣời đọc về một hình ảnh, một cảm xúc, một câu
chuyện trong tác phẩm. Với cách hiểu này, việc hiểu, nhận diện, vận dụng các
biện pháp tu từ trong giao tiếp gắn liền với 4 kĩ năng nghe, nói, đọc, viết.
2
Nắm vững nội dung này, HS có điều kiện để tiếp nhận cái hay, cái đẹp của
ngôn từ trong văn bản đọc hiểu cũng nhƣ trong đời sống, đồng thời cũng giúp
các em tạo lập văn bản tốt hơn. Đây chính là cơ sở để phát triển năng lực
ngơn ngữ, nhằm đạt mục tiêu của quá trình dạy học.
1.3. Thực trạng của việc dạy học Các biện pháp tu từ còn nhiều vấn đề
cần chú ý
Những nghiên cứu về phƣơng pháp dạy học Ngữ văn nói chung, các biện
pháp tu từ trong phân mơn Tiếng Việt nói riêng, gần đây đã quan tâm nhiều
đến vấn đề phát triển năng lực, đặc biệt là năng lực ngôn ngữ cho HS. Tuy
nhiên, nội hàm của khái niệm năng lực ngôn ngữ vẫn chƣa đƣợc xác định rõ
ràng, do đó, việc đề xuất các biện pháp phát triển năng lực ngôn ngữ không
tránh khỏi lúng túng, với những gợi dẫn về cơ bản là mơ hồ.
Đối với nội dung Các biện pháp tu từ ở THCS, mặc dù giáo viên đã bắt
đầu chú ý đến yêu cầu phát triển năng lực ngôn ngữ nhƣng thực tế lại tồn tại
nhiều bất cập: ngữ liệu trong Sách giáo khoa cịn năng về hình thức; bài tập
luyện tập dừng lại ở thao tác nhận diện, chƣa chú ý đến thao tác vận dụng;
chƣa gắn tri thức và kĩ năng về các biện pháp tu từ với đọc hiểu văn bản; đổi
mới cách kiểm tra- đánh giá “đi trƣớc” đổi mới nội dung, phƣơng pháp dạy
học… Trong khi đó, các biện pháp tu từ cịn song hành với HS trong suốt cả
những năm tiếp theo ở THPT cũng nhƣ trong đời sống hàng ngày.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tơi chọn đề tài: Phát triển năng lực
ngôn ngữ cho học sinh THCS trong dạy học các biện pháp tu từ tiếng Việt
làm đối tƣợng nghiên cứu của luận văn.
2. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU
2.1. Lịch sử nghiên cứu về phát triển năng lực ngôn ngữ trong dạy học
tiếng Việt
Thuật ngữ năng lực đƣợc hiểu theo quan điểm giáo dục hƣớng vào năng
lực hành động. Năng lực hành động khơng phải là trung bình cộng các kiến
thức, kỹ năng, thái độ mà từng môn học trang bị cho HS. Nó là sự thể hiện
tổng hịa các kiến thức, kỹ năng, thái độ, là năng lực tích hợp hiểu biết và khả
3
năng thực hành của ngƣời học thể hiện trong việc giải quyết một nhiệm vụ cụ
thể. Trong dạy học tiếng Việt, năng lực hành động đƣợc hiểu là năng lực giải
quyết một nhiệm vụ giao tiếp.
Từ khái niệm năng lực với ý nghĩa khái quát, đến năng lực ngôn ngữ
(NLNN) là một vấn đề đã đƣợc nghiên cứu khá công phu. Theo Nguyễn
Quang, [44],đã khái quát các quan niệm của các nhà nghiên cứu ngôn ngữ học
nỏi tiếng. Tác giả khẳng định: "Khái niệm “Năng lực ngơn ngữ” (cịn đƣợc gọi
là “Ngữ năng”, “Ngôn năng”, “Năng lực đã đƣợc Chomsky (1965) đƣa ra với ý
nghĩa là kiến thức của ngƣời nói-ngƣời nghe (speaker-hearer”s knowledge) về
ngơn ngữ của mình [1] trong sự đối lập với “Hành hiện ngôn ngữ” (Linguistic
performance) (hay “Ngữ hành”, “Ngữ hiện”, “Hành năng”, “Ngôn hành”),
đƣợc hiểu là thực tế sử dụng ngơn ngữ trong các tình huống cụ thể” [44].
Trên cơ sở khái quát, phân tích các quan điểm của Chomsky, Kac,
Denham và Lobeck, Phillips và Tan… tác giả khẳng định: “Dù năng lực ngôn
ngữ đƣợc hiểu là thiên về khả năng (ability) hay kiến thức (knowledge), thiên
về thành tố (elements) hay quan hệ (relations), thiên về khoản mục (items)
hay q trình (processes)… thì nó cũng phải đƣợc hiểu là một hệ thống, hay
chỉ ít một cơ chế có tính hệ thống, ở dạng thế năng bao gồm cả các yếu tố cấu
thành (thành tố, khoản mục) cùng các dạng thức, cách thức kết nối (quan
hệ/quá trình) hoàn chỉnh và sẵn sàng chuyển sang dạng động năng khi đƣợc
kích hoạt trong mơi trƣờng tƣơng tác. Nói một cách hình ảnh, “Năng lực” nói
chung nên đƣợc ví nhƣ một mạng điện (hệ thống) có dịng điện chạy qua
(kiến thức, kĩ năng) và ở trạng thái sẵn sàng (khả năng) kích hoạt các thiết bị
điện (hành hiện)” [44].
Cũng quan niệm về NLNN nhƣng Dell Hathaway Hymes (một nhà ngôn
ngữ học, nhà xã hội học nƣớc Mỹ) đƣa ra và làm sáng tỏ. Ông cho rằng:
“năng lực giao tiếp là năng lực biết khi nào nên nói, khi nào khơng nói điều
gì, nói với ai, nói ở đâu, nói theo cách nào…. và cách hiểu này nhanh chóng
được chấp nhận. Như vậy, năng lực ngôn ngữ chỉ là một phần của năng lực
4
giao tiếp hay nói cách khác, các kỹ năng ngơn ngữ chỉ là những bộ phận của
năng lực giao tiếp”.
David Nunan (Nhà ngôn ngữ học ngƣời Úc) cho rằng “dạy ngôn ngữ theo
quan điểm giao tiếp là coi trọng việc học giao tiếp thông qua những tương tác
bằng ngôn ngữ, đưa ngơn ngữ vào tình huống học tập, tạo cơ hội cho người
học không những tập trung vào ngôn ngữ mà cịn vào q trình học tập, đề
cao kinh nghiệm bản thân của người học và coi nó là một yếu tố quan trọng
trong quá trình học tập, nỗ lực gắn việc học trên lớp với sử dụng ngơn ngữ
tích cực ngoài lớp học”.
- Ở Việt Nam, dạy học định hƣớng phát triển năng lực, hay còn gọi là
dạy học định hƣớng kết quả đầu ra, đƣợc bàn đến nhiều từ những năm 90 của
thế kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hƣớng giáo dục quốc tế.
Tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo về Dạy học và kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn
Ngữ văn cấp THPT (2014) đã nêu nhiều luận điểm quan trọng soi sáng thực
chất của vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học, đổi mới hình thức kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập nhằm phát triển năng lực của HS…Trong tài liệu
này, NLNN thuộc nhóm năng lực cơng cụ, bao gồm:
+ Năng lực tính tốn
+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ
+ Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin (ICT)” [10, tr.16].
Trong giáo trình Phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học [2] đã xem
giao tiếp vừa là nguyên tắc cơ bản vừa là một trong ba phƣơng pháp quan
trọng nhất trong dạy học tiếng Việt. Các tác giả bàn rất rõ về nguyên tắc giao
tiếp cần:
“+ Lựa chọn và sắp xếp nội dung dạy học phải lấy hoạt động giao tiếp
làm mục đích, tức là hướng vào việc hình thành các kỹ năng nghe, nói, đọc,
viết cho HS.
5
+ Xem xét các đơn vị ngôn ngữ trong hoạt động hành chức, nghĩa là đưa
chúng vào các đơn vị lớn hơn, ví dụ xem xét từ hoạt động trong câu như thế
nào, câu ở trong đoạn, trong bài ra sao.
+ Phải tổ chức hoạt động nói năng của HS để dạy học tiếng Việt, nghĩa là
phải sử dụng giao tiếp như một phương pháp dạy học chủ đạo bởi vì: Nếu ngơn
ngữ được coi là phương tiện giao tiếp thì lời nói được coi là bản thân sự giao
tiếp bằng ngôn ngữ. Để thực hiện phương pháp giao tiếp cần có mơi trường giao
tiếp, các phương tiện ngơn ngữ và các thao tác giao tiếp” [2, tr.27].
Trong Giáo trình phương pháp dạy học Tiếng Việt (2015)[12]cho rằng
chất lƣợng dạy học Tiếng Việt ở nhà trƣờng phổ thơng có quan hệ trực tiếp
đến năng lực ngôn ngữ. TS. Nguyễn Thị Hiên cịn cho rằng: “Phân mơn Tiếng
Việt có nhiệm vụ cung cấp hệ thống các tri thức khoa học về Tiếng Việt cho
HS làm cơ sở cho HS rèn luyện kỹ năng sử dụng tiếng Việt nhằm hướng tới
mục đích cuối cùng là phát triển, hoàn thiện các kỹ năng sử dụng tiếng Việt,
kỹ năng hoạt động lời nói ở tất cả các dạng nói, nghe, đọc, viết”. [12;12]
Giáo trình phương pháp dạy học Tiếng Việt (2015) và Bùi Minh Toán
trong Tiếng Việt ở trường THPT (2010) đã nhấn mạnh mục tiêu của phân mơn
Tiếng Việt là hình thành, phát triển kiến thức về ngơn ngữ nói chung và tiếng
Việt nói riêng; rèn luyện và phát triển các kỹ năng sử dụng tiếng Việt; bồi
dƣỡng và nâng cao tình cảm u mến và q trọng đối với tiếng Việt.
Hồng Hịa Bình - Nguyễn Minh Thuyết trong Phương pháp dạy học
tiếng Việt nhìn từ tiểu học (2012) cũng bàn thêm về mục tiêu Giáo dục của
mơn Tiếng Việt là “Hình thành và phát triển ở HS các kĩ năng sử dụng Tiếng
Việt (đọc, viết, nghe, nói) để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt
động của lứa tuổi. Thông qua dạy học Tiếng Việt, GV có thể góp phần rèn
luyện các thao tác tư duy. Cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản về tiếng
Việt; về tự nhiện xã hội và con người; về văn hóa, văn học của Việt Nam và
nước ngồi. Bồi dưỡng tình u tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự
trong sáng, giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con
người Việt Nammới”. [9, tr.18]
6
Trong Dạy học phát triển năng lực Ngữ văn Trung học cơ sở [25] đã nêu
một cách khái quát nhất về NLNN: “NLNN là năng lực sử dụng tiếng nói và
chữ viết trong giao tiếp, thể hiện ở bốn kĩ năng đọc, viết, nói và nghe. Đây
chính là biểu hiện rõ nhất của năng lực giao tiếp, một năng lực chung hết sức
quan trọng với ngƣời học, năng lực công cụ” [21].
Theo các tác giả, NLNN đƣợc thể hiện qua các tiêu chí:
- Đọc trơi chảy và hiểu đúng các văn bản theo các kiểu loại khác nhau…
- Viết đƣợc các văn bản thuộc các kiểu loại khác nhau…
- Biết nói rõ ràng, mạch lạc, trơi chảy; biết trình bày một cách thuyết phục
và bảo vệ quan điểm của cá nhân… đảm bảo các yêu cầu về chính tả, từ ngữ,
ngữ pháp và phong cách.
- Hiểu ý kiến ngƣời khác trong giao tiếp thông thƣờng…”[25, tr.21].
SGK và SGV Ngữ văn vừa là công cụ dạy học, đồng thời cũng là những
tài liệu tham khảo khoa học rất hữu ích. Phần luyện tập và câu hỏi hƣớng dẫn
học bài trong SGK Ngữ văn, đặc biệt là những bài dạy tiếng Việt đã thể hiện
rõ vai trò quan trọng của việc rèn luyện, phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS.
Từ việc khảo sát, phân tích một số tài liệu, giáo trình liên quan đến
NLNN, chúng tôi rút ra một số kết luận sau:
- Các nhà nghiên cứu đều khẳng định: NLNN là năng lực quan trọng, liên
quan đến các kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết. Đây chính là định hƣớng cho việc
dạy học phát triển năng lực ngƣời học, một vấn đề mang ý nghĩa thời sự.
- Tuy nhiên, việc cụ thể hóa NLNN và cách thức phát triển NLNN cho
HS vẫn còn là vấn đề tƣơng đối mới mẻ. Bởi, các tài liệu mà chúng tôi khái
quát ở trên cũng chỉ mới dừng lại ở bƣớc đầu, khi khẳng định, NLNN thuộc
nhóm năng lực cơng cụ để phát triển năng lực giao tiếp cho HS.
2.2. Lịch sử nghiên cứu về phát triển ngôn ngữ cho học sinh THCS trong
dạy học Các biện pháp tu từ tiếng Việt
Liên quan đến việc phát triển NLNN cho HS trong dạy học các biện
pháp tu từ, có một số tài liệu sau:
7
Tác giả Lê A, trong giáo trình Phương pháp dạy học tiếng Việt [1] nhấn
mạnh: “Tất cả những đặc trưng về mặt phong cách chỉ được thể hiện rõ rệt
nhất, cụ thể nhất trong những tình huống giao tiếp xác định. Các nhân tố
như: nội dung giao tiếp, mục đích giao tiếp, hình thức giao tiếp, đối tượng
giao tiếp…đều có để lại những dấu ấn của mình trong văn bản. Bởi vậy luyện
tập tốt những bài thực hành về phong cách học cần được xác định rõ các
nhân tố trên. Các nhân tố ấy càng được định rõ bao nhiêu, việc luyện tập
phong cách học càng rõ bấy nhiêu. Không thể nói tới việc luyện tập phong
cách học mà tách rời khỏi những tình huống giao tiếp cụ thể”.[1, tr.161]
Tác giả Bùi Minh Toán trong Tiếng Việt ở Trung học phổ thông [22] đã
khái quát những vấn đề khái quát về các biện pháp tu từ tiếng Việt ở THPT
trong mối quan hệ với nội dung này ở CT, SGK Ngữ văn THCS. Tác giả đã
đề xuất một số kiểu loại bài tập: phân tích, tạo lập trong phần Luyện tập. Tuy
nhiên, tài liệu không đề cập đến vấn đề về phát triển NLNN.
Trong cuốn Dạy học phát triển năng lực Ngữ văn ở THCS, các tác giả
đã nêu những đặc điểm của ngữ liệu và cách lựa chọn ngữ liệu: “ngữ liệu
thường ngắn gọn, có tính điển hình, có đủ các đặc điểm cần thiết liên quan
đến kiến thức cần hình thành cho HS, thuận tiện trong quá trình khai thác
kiến thức”[25, tr.155].
Cũng trong tài liệu trên, các tác giả nêu quy trình chung của dạy học
theo hƣớng phát triển năng lực HS: hoạt động khởi động, hoạt động hình
thành kiến thức, hoạt động thực hành. Mỗi hoạt động, tùy vào tính chất của
từng nội dung bài dạy, đƣợc chia thành những hoạt động thành phần.
Nhƣ vậy, quy trình trên cũng chỉ có tính chất định hƣớng chung cho
dạy học tiếng Việt. Tất nhiên, nội dung dạy học các biện pháp tu từ tiếng Việt
cũng không thể tách rời quy trình này.
Trong giáo trình Phương pháp dạy học tiếng Việt [1], phần Phong cách
học, các tác giả đã khái quát các phƣơng pháp dạy học các biện pháp tu từ
thƣờng sử dụng:
- So sánh đối lập;
8
- Thuyết minh phong cách học;
- Thử nghiệm phong cách học;
- Xác định sắc thái phong cách tu từ của các phƣơng tiện ngôn ngữ
trong ngữ cảnh.
Các tác giả cũng đề xuất một số dạng bài tập, trong đó chú trọng bài tập
nhận diện và phân tích.
Từ những khảo sát trên, chúng tôi rút ra một số nhận xét sau:
- Phát triển NLNN cho HS trong dạy Ngữ văn là vấn đề đã đƣợc ít
nhiều tài liệu, giáo trình đề cập tới, ở nhiều góc độ khác nhau. Tuy nhiên, với
từng nội dung dạy học, thậm chí từng bài học, phát triển NLNN đƣợc cụ thể
hóa nhƣ thế nào, cách thức tiến hành ra sao, còn phụ thuộc vào đặc điểm của
từng nội dung, từng kiểu loại bài cụ thể.
- Mặc dù NLNN và việc phát triển NLNN cho HS đã đƣợc đề cập đến
trong các tài liệu nhƣng việc phát triển NLNN cho HS trong dạy học các biện
pháp tu từ tiếng Việt vẫn còn là vấn đề mới mẻ, cần có sự nghiên cứu kĩ hơn,
cụ thể hơn, nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho GV và HS trong quá trình dạy
học, đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay, giai đoạn giao thời giữa CT, SGK
Ngữ văn và CT Ngữ văn bậc phổ thông hiện hành.
3. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3.1. Mục đích nghiên cứu
Từ việc nghiên cứu những vấn đề lý thuyết và thực tiễn về năng lực ngôn
ngữ, đề tài hƣớng tới việc xây dựng các biện pháp nhằm phát triển năng lực
ngôn ngữ cho HS Trung học cơ sở trong dạy học các biện pháp tu từ tiếng Việt.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích trên, đề tài có nhiệm vụ:
- Tìm hiểu cơ sở lý luận về việc phát triển năng lực ngôn ngữ của HS ở
THCS trong dạy học Các biện pháp tu từ.
- Khảo sát thực trạng dạy học: tài liệu, chƣơng trình, SGK, SGV và việc dạy
học Các biện pháp tu từ tiếng Việt này đang đƣợc triển khai ở trƣờngTHCS.
9
- Xây dựng hệ thống ngữ liệu và hệ thống bài tập trong dạy học các biện
pháp tu từ theo hƣớng phát triển năng lực ngôn ngữ.
- Đề xuất các biện pháp, cách thức vận dụng kiến thức và kĩ năng về các
biện pháp tu từ tiếng Việt tích hợp với Đọc hiểu và Làm văn.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) để kiểm tra, phân tích; qua đó
đánh giá nghiêm túc tính khả thi của những đề xuất trên.
4. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài phát triển năng lực ngôn ngữ cho học
sinh THCS trong dạy học các biện pháp tu từ tiếng Việt.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Việc rèn luyện, phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS có thể đƣợc thực
hiện qua nhiều bài học thuộc các phân môn khác nhau của môn Ngữ văn. Tuy
nhiên, trong phạm vi luận văn này, chúng tôi chỉ bàn về việc thực hiện cơng
việc đó qua dạy học các biện pháp tu từ tiếng Việt ở THCS theo chƣơng trình,
Sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành.
- Phát triển NLNN cho HS trong dạy học các biện pháp tu từ đƣợc cụ thể
hóa qua 4 kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết. Tuy nhiên, trong phạm vi của đề tài,
chúng tôi chủ yếu tập trung vào kĩ năng: đọc, viết. Kĩ năng nghe, nói chỉ đƣợc
nghiên cứu trong mối tƣơng quan với 2 kĩ năng trên.
- Quá trình thực nghiệm chủ yếu tập trung vào việc phát triển năng lực
ngôn ngữ cho học sinh trong dạy học các biện pháp tu từ tiếng Việt ở một số
trƣờng THCS trên địa bàn huyện Nhƣ Thanh, tỉnh Thanh Hóa.
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng những phƣơng pháp (PP)
nghiên cứu chủ yếu sau:
5.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
Chúng tơi sử dụng nhóm các PP nghiên cứu lý thuyết nhƣ: PP phân tích
và tổng hợp lý thuyết, PP phân loại và hệ thống hóa lý thuyết, PP lịch sử...
10
trong việc phân tích những cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng
lực ngôn ngữ của HS THCS trong dạy học các biện pháp tu từ tiếng Việt.
Các phƣơng pháp này chủ yếu đƣợc sử dụng ở chƣơng 1, phần Cơ sở lí
luận, cụ thể:
- Năng lực, năng lực ngôn ngữ, các biểu hiện của NLNN.
- Các biện pháp tu từ tiếng Việt: khái niệm, đặc điểm…
5.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
5.2.1. Phương pháp điều tra, khảo sát
- PP này dùng để khảo sát hệ thống ngữ liệu, bài tập phần các biện pháp
tu từ tiếng Việt trong SGK, SGV, sách Bài tập Ngữ văn hiện hành. Phƣơng
pháp này cũng đƣợc sử dụng khi chúng tơi khảo sát nội dung, chƣơng trình
phổ thơng Ngữ văn THCS sau năm 2018.
- Sử dụng các PP này, chúng tôi cũng nhằm khảo sát cách dạy của GV,
cách lĩnh hội của HS khi thực hiện các biện pháp tu từ tiếng Việt ở THCS
hiện nay.
5.2.2. Phương pháp thực nghiệm
PP thực nghiệm đƣợc sử dụng ở chƣơng 3, là căn cứ để khẳng định mức
độ thành công của đề tài, kiểm tra đƣợc khả năng vận dụng và mức độ hiệu
quả của những nhiệm vụ đã nêu ở chƣơng 2.
6. KẾT CẤU CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, phần Nội dung gồm
3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2: Tổ chức phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS THCS trong
dạy học các biện pháp tu từ tiếng Việt
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm,
11
Chƣơng 1.
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1.1. Những vấn đề chúng về dạy học phát triển năng lực học sinh
1.1.1.1. Khái niệm về năng lực
- Năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh là competentia.
Ngày nay khái niệm năng lực đƣợc hiểu nhiều nghĩa khác nhau:
+ Năng lực đƣợc hiểu nhƣ sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá
nhân đối với một cơng việc. Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là
điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự
sẵn sàng hành động và trách nhiệm.
+ Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ
năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả
trong các tình huống đa dạng của cuộc sống
+ Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức các kiến thức,
kỹ năng và thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân, … nhằm đáp ứng hiệu
quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định.
+ Năng lực là khả năng làm chủ và vận dụng hợp lí các kiến thức, kinh
nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách hiệu quả trong
các tình huống đa dạng của cuộc sống.
Đặc điểm của năng lực
+ Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tƣợng cụ thể (kiến
thức, quan hệ xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân
biệt ngƣời này với ngƣời khác.
+ Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng
lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể.
Vì vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động.
12
Đề cập tới xu thế đạt đƣợc một kết quả nào đó của một cơng việc cụ thể,
do một con ngƣời cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tƣ duy, năng
lực tự quản lý bản thân, …).
- Phân loại năng lực
+ Năng lực chung:Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu
hoặc cốt lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con ngƣời trong cuộc sống
và lao động nghề nghiệp. Một số năng lực cốt lõi của học sinh: năng lực tự
học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lý, năng
lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng CNTT và TT, năng lực sử
dụng ngơn ngữ, năng lực tính tốn
+ Năng lực chun biệt: Là những năng lực đƣợc hình thành và phát triển
trên cơ sở các năng lực chung theo định hƣớng chuyên sâu, riêng biệt trong các
loại hình hoạt động, cơng việc hoặc tình huống, mơi trƣờng đặc thù, cần thiết
cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt
động nhƣ Văn học, Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Địa lí,…
Để hình thành và phát triển năng lực, chúng ta cần xác định các thành
phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau vì thế dẫn đến
cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng
lực hành động là sự kết hợp các năng lực thành phần gồm: Năng lực chuyên
môn; năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.
Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn
cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chun mơn một cách độc lập, có
phƣơng pháp và chính xác về mặt chun mơn. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc
học nội dung chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý
vận động. Trong đó bao gồm cả khả năng tƣ duy lô gic, phân tích, tổng hợp,
trừu tƣợng hố, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình.
Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực “nội dung chuyên
môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phƣơng pháp chuyên môn.
13
Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế
hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.
Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp chung và phƣơng
pháp chuyên môn. Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là những khả năng
tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận
qua việc học phƣơng pháp luận - giải quyết vấn đề.
Năng lực xã hội: Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình
huống xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự
phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học
giao tiếp.
Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá đƣợc những cơ hội
phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá
nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm,
chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi. Nó đƣợc
tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tƣ duy và hành
động tự chịu trách nhiệm.
Mơ hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hố trong từng lĩnh vực
chun mơn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề
nghiệp ngƣời ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của
giáo viên bao gồm những nhóm cơ bản sau: năng lực dạy học, năng lực giáo
dục, năng lực chuẩn đoán và tƣ vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát
triển trƣờng học.
Cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hƣớng phát
triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao
gồm tri thức, kỹ năng chun mơn mà cịn phát triển năng lực phƣơng pháp,
năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này khơng tách rời nhau
mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động đƣợc hình thành trên cơ sở
có sự kết hợp các năng lực này.
14
1.1.1.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực có thể coi là một tên
gọi khác hay một mơ hình cụ thể hố của chƣơng trình định hƣớng kết quả
đầu ra, một công cụ để thực hiện giáo dục định hƣớng điều khiển đầu ra.
Trong chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học
của chƣơng trình đƣợc mơ tả thơng qua các nhóm năng lực
Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực thực hiện mục tiêu phát
triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức
trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con ngƣời năng lực giải
quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Tăng cƣờng việc học tập
trong nhóm, đổi mới quan hệ GV - HS theo hƣớng cộng tác có ý nghĩa quan
trọng nhằm phát triển năng lực cho HS.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không
lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc
đánh giá. Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo
tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Khác với chƣơng trình
định hƣớng nội dung, chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực
tập trung vào việc mô tả chất lƣợng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối
cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lƣợng dạy học chuyển từ việc
điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của
ngƣời học.
Bảng so sánh một số đặc trƣng cơ bản của chƣơng trình dạy học theo
hƣớng tiếp cận trang bị kiến thức và dạy học theo định hƣớng phát triển năng
lực sẽ cho chúng ta thấy ƣu điểm của dạy học theo định hƣớng phát triển năng
lực.
15
Bảng 1.1. Bảng so sánh chương trình dạy học theo hướng tiếp cận trang bị
kiến thức và chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Nội dung
Mục tiêu
giáo dục
Nội dung
giáo dục
Phƣơng
pháp dạy
học
Dạy học theo
tiếp cận trang bị kiến thức
Mục tiêu dạy học đƣợc mô tả
không chi tiết và không nhất
thiết phải quan sát, đánh giá
đƣợc
Dạy học theo
Định hƣớng phát triển năng lực
Kết quả học tập cần đạt đƣợc mơ tả
chi tiết và có thể quan sát, đánh giá
đƣợc; thể hiện đƣợc mức độ tiến bộ
của HS một cách liên tục
Việc lựa chọn nội dung dựa
vào các khoa học chun
mơn, khơng gắn với các tình
huống thực tiễn. Nội dung
đƣợc quy định chi tiết trong
chƣơng trình.
Lựa chọn những nội dung nhằm đạt
đƣợc kết quả đầu ra đã quy định, gắn
với các tình huống thực tiễn. Chƣơng
trình chỉ quy định những nội dung
chính, khơng quy định chi tiết.
GV là ngƣời truyền thụ tri
thức, là trung tâm của quá
trình dạy học. HS tiếp thu
thụ động những tri thức đƣợc
quy định sẵn.
- GV chủ yếu là ngƣời tổ chức, hỗ trợ
HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức.
Chú trọng sự phát triển khả năng giải
quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,….
- Chú trọng sử dụng các quan điểm,
phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích
cực; các phƣơng pháp dạy học thí
nghiệm, thực hành
Hình thức Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng;
dạy học trên lớp học
chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học, trải
nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và học
Đánh giá
kết quả
học tập
của HS
Tiêu chí đánh giá đƣợc xây
dựng chủ yếu dựa trên sự ghi
nhớ và tái hiện nội dung đã
học.
16
Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực
đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong
quá trình học tập, chú trọng khả năng
vận dụng trong các tình huống thực
tiễn.
1.1.2. Năng lực ngôn ngữ trong hệ thống các năng lực cốt lõi phải hình
thành và phát triển cho học sinh
Mục tiêu của việc dạy học Ngữ văn ở THCS đƣợc xác định trong Chƣơng
trình giáo dục phổ thơng năm 2018: “Phát triển năng lực ngôn ngữ với yêu
cầu: phân biệt đƣợc các loại văn bản văn học, văn bản nghị luận và văn bản
thông tin; đọc hiểu đƣợc cả nội dung tƣờng minh và nội dung hàm ẩn của các
loại văn bản; viết đƣợc đoạn và bài văn tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận,
thuyết minh, nhật dụng hồn chỉnh, mạch lạc, logic, đúng quy trình và có kết
hợp các phƣơng thức biểu đạt; nói dễ hiểu, mạch lạc; có thái độ tự tin, phù
hợp với ngữ cảnh giao tiếp; nghe hiểu với thái độ phù hợp” [13, tr.5].
Tuy nhiên, một vấn đề đặt ra là: thế nào là năng lực ngơn ngữ (NLNN)?
NLNN có mối quan hệ nhƣ thế nào với các năng lực khác, đặc biệt là năng
lực văn học?
Có rất nhiều quan niệm về NLNN. Nguyễn Quang, trong bài viết của
mình [44]đã khái quát những quan niệm của các nhà ngôn ngữ học trên các
phƣơng diện: khả năng (ability); khoản mục (items); quá trình (processes)… và
khẳng định: “Dù năng lực ngôn ngữ đƣợc hiểu là thiên về khả năng (ability)
hay kiến thức (knowledge), thiên về thành tố (elements) hay quan hệ
(relations), thiên về khoản mục (items) hay q trình (processes)… thì nó cũng
phải đƣợc hiểu là một hệ thống, hay chỉ ít một cơ chế có tính hệ thống, ở dạng
thế năng bao gồm cả các yếu tố cấu thành (thành tố, khoản mục) cùng các dạng
thức, cách thức kết nối (quan hệ/q trình) hồn chỉnh và sẵn sàng chuyển sang
dạng động năng khi đƣợc kích hoạt trong mơi trƣờng tƣơng tác” [44].
Ở phƣơng diện khả năng,NLNN đƣợc hiểu là khả năng sử dụng hệ thống
kiến thức ngôn ngữ, hay “bộ mã ngôn ngữ” (language code) trong hoạt động
thực tế. Bộ mã này bao gồm các khu vực sau:
a. Ngữ pháp: Từ pháp (hình vị) và cú pháp (trật tự từ).
b. Âm vị: Nguyên âm, phụ âm, trọng âm từ, trọng âm câu, ngữ điệu …
c. Từ vựng: Từ và các kết hợp từ.
17
d. Bút tự: Đánh vần, chấm câu” [44].
Theo quan điểm của các nhà giáo dục thì NLNN là nhóm năng lực đặc
thù do một hoặc một vài môn học kiến tạo thành. Cùng với các năng lực đó
thì năng lực sử dụng ngôn ngữ và năng lực thƣởng thức văn học/cảm thụ thẩm
mĩ là các năng lực mang tính đặc thù của môn Ngữ văn. Nhƣ vậy, năng
NLNN là năng lực thể hiện, biểu đạt đầy đủ, rõ ràng, mạch lạc nhận thức, suy
nghĩ, tình cảm của bản thân bằng lời nói, nét mặt, cử chỉ, điệu bộ. Điều đó
chứng tỏ ngƣời có năng lực ngơn ngữ là ngƣời sử dụng tốt ngôn ngữ tiếng
Việt và ngôn ngữ tiếng nƣớc ngoài.
Theo tác giả Đỗ Ngọc Thống [25], NLNN là “năng lực sử dụng tiếng
nói và chữ viết trong giao tiếp, thể hiện ở các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe.
Đây chính là biểu hiện cao nhất của năng lực giao tiếp, một năng lực chung
hết sức quan trọng đối với ngƣời học, năng lực cơng cụ”[25, tr.21].
Tóm lại, theo chúng tơi, khái niệm NLNN đƣợc cụ thể hóa qua các biểu
hiện sau:
- NLNN thuộc nhóm năng lực cơng cụ.
- NLNN là khả năng sử dụng tốt, có hiệu quả một ngơn ngữ nào đó, tức
là ở khả năng sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp thực tế, đạt mục đích của q
trình giao tiếp.
- NLNN phần nhiều đƣợc rèn luyện qua hoạt động giao tiếp, trong đó,
đối với HS, môi trƣờng phát triển NLNN cơ bản nhất là qua học động
học.Phát triển năng lực ngôn ngữ không chỉ trau dồi về năng lực ngơn ngữ mà
cịn rèn luyện năng lực giao tiếp. Tức là ngƣời dùng ngôn ngữ phải biết khi
nào nên nói, nói gì, nói với ai, nói ở đâu. Năng lực nói chung và năng lực
ngơn ngữ nói riêng khơng phải tự nhiên mà có. Đó là kết quả của cả một quá
trình rèn luyện, học tập và phát triển của mỗi ngƣời.
Ngôn ngữ tiếng Việt là phƣơng tiện để thực hiện giao tiếp rất quan
trọng. Năng lực tiếng Việt là năng lực sử dụng tiếng Việt hiệu quả trong giao
tiếp ở mọi lĩnh vực của đời sống xã hội. Bao gồm:
18
