Phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 10 thông qua dạy học cụm bài phong cách ngôn ngữ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG DUNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH LỚP 10
THÔNG QUA DẠY HỌC CỤM BÀI PHONG CÁCH NGÔN NGỮ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG DUNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH LỚP 10
THÔNG QUA DẠY HỌC CỤM BÀI PHONG CÁCH NGÔN NGỮ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN NGỮ VĂN
Mã số: 8140111

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Ban

HÀ NỘI - 2020

LỜI CẢM ƠN
Trước tiên, em xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban Giám hiệu,
các thầy cô giáo trường Đại học Giáo dục đã tạo điều kiện tốt nhất cho
chúng em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đề tài.
Đặc biệt, em xin gửi lời cảm ơn chân thành, sâu sắc tới Tiến sĩ
Nguyễn Thị Ban, người đã trực tiếp hướng dẫn, cung cấp tư liệu và đóng góp
nhiều ý kiến quý báu cho em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn
thành Luận văn tốt nghiệp.
Em cũng xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu, các
thầy cô giáo và học sinh trường THPT Lý Thái Tổ và trường THPT Ngô Gia
Tự đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong quá trình nghiên cứu hoàn thành luận
văn.
Để hoàn thành luận văn này, em còn nhận được sự quan tâm, động viên
rất lớn từ gia đình, bạn bè. Một lần nữa, em xin được gửi lời cảm ơn trân trọng
nhất đến tất cả mọi người!
Hà Nội, ngày 20 tháng 7 năm 2020
Người viết

Nguyễn Thị Phương Dung

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Các chữ viết tắt

Các chữ viết thường

1) BT

Bài tập

2) CTGDPT

Chương trình giáo dục phổ thông

3) DH

Dạy học

4) NL

Năng lực

5) NLNN

Năng lực ngôn ngữ

6) PCNN

Phong cách ngôn ngữ

7) SGK

Sách giáo khoa

8) TV

Tiếng Việt

9) THCS

Trung học cơ sở

10) THPT

Trung học phổ thông

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH VÀ SƠ ĐỒ
Bảng 1.1. Nội dung phân phối cụm bài Phong cách ngôn ngữ trong chương
trình Ngữ văn THPT năm học 2018-2019. ..................................................24
Bảng 1.2. Khảo sát mức độ hiểu biết của giáo viên về phương pháp dạy học
theo định hướng phát triển năng lực HS .....................................................26
Bảng 1.3. Khảo sát mức độ cần thiết của việc phát triển NLNN trong dạy học
tiếng Việt. .................................................................................................27
Bảng 1.4. Khảo sát giáo viên về việc xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát
triển năng lực tiếng Việt cho HS.................................................................27
Bảng 1.5. Khảo sát những phương pháp dạy học mà giáo viên thường áp
dụng..........................................................................................................27
Bảng 1.6. Khảo sát giáo viên về những khó khăn khi xây dựng hệ thống bài
tập vào dạy học cụm bài PCNN. .................................................................27
Bảng 1.7. Khảo sát mức độ nhận biết của học sinh về cụm bài PCNN ..........29
Bảng 1.8. Khảo sát mức độ nhớ của học sinh về các PCNN đã học ..............29
Bảng 1.9. Khảo sát mức độ nhớ của học sinh về các đặc trưng của từng loại
phong cách ngôn ngữ .................................................................................29
Bảng 1.10. Khảo sát học sinh về các phương pháp dạy học mà các thầy/cô đã
áp dụng .....................................................................................................29

Bảng 1.11. Khảo sát học sinh về các phương pháp kiểm tra đánh giá mà
thầy/cô áp dụng. ........................................................................................30
Bảng 1.12. Khảo sát mức độ mong muốn được thay đổi cách học của HS ....30
Bảng 1.13. Khảo sát mức độ nhận biết của học sinh qua bài tập ...................30
Sơ đồ 2.1. Hệ thống bài tập tiếng Việt theo định hướng năng lực học sinh....43
Bảng 2.1. Tiêu chí HS tự đánh giá lẫn nhau ................................................62
Bảng 3.1. Số lượng HS lớp thực nghiệm và đối chứng của hai trường THPT
Lý Thái Tổ và THPT Ngô Gia Tự...............................................................72
Bảng 3.2. Kết quả kiểm tra của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng..94
iii


ở trường trung học phổ thông Lý Thái Tổ ...................................................94
Biểu đồ 3.1. Kết quả kiểm tra của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng...95
Bảng 3.4. Khảo sát học sinh về mức độ hứng thú của HS đối với giờ học tiếng
Việt theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ .....................................96
Bảng 3.5. Khảo sát HS về những lợi ích nhận được khi thực hiện việc đổi mới
PPDH tiếng Việt thông qua hệ thống bài tập phát triển năng lực ngôn ngữ cho
HS.............................................................................................................97
Bảng 3.6. Khảo sát HS về những khó khăn gặp phải trong quá trình học
tập…………………………………………………………………………..97
Bảng 3.7. Khảo sát học sinh về mức độ mong muốn được thầy cô áp dụng các
phương pháp dạy học phát triển năng lực cho HS thông qua hệ thống bài
tập…. ........................................................................................................98

iv


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................ i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................ ii
DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH VÀ SƠ ĐỒ ......................................... iii
MỤC LỤC ................................................................................................ v
MỞ ĐẦU ................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề..................................................................... 4
2.1. Những nghiên cứu về năng lực .............................................................. 4
2.2.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài ......................................................... 6
2.2.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ........................................................... 9
2.3. Tình hình nghiên cứu việc dạy học cụm bài Phong cách ngôn ngữ ........ 11
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................12
3.1. Mục đích nghiên cứu ........................................................................... 12
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................... 12
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ........................................................12
4.1. Đối tượng nghiên cứu .......................................................................... 12
4.2. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................. 13
5. Phương pháp nghiên cứu .....................................................................13
5.1 . Phương pháp nghiên cứu lí luận .......................................................... 13
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ....................................................... 13
5.3. Phương pháp điều tra, khảo sát ............................................................ 13
5.3. Phương pháp chuyên gia..................................................................... 14
5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ..................................................... 14
5.5. Phương pháp xử lí số liệu .................................................................... 14
6. Cấu trúc luận văn.................................................................................14
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........... 16
1.1. Cơ sở tâm lí .......................................................................................16
v


1.2. Đặc điểm nhận thức và thái độ học tập của học sinh lớp 10..............17

1.2.1. Về đặc điểm nhận thức ..................................................................... 17
1.2.2. Về thái độ học tập ............................................................................ 18
1.3. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực ...................................19
1.4. Năng lực ngôn ngữ của học sinh trung học phổ thông ......................20
1.5. Thực trạng dạy học cụm bài phong cách ngôn ngữ ở trường phổ
thông hiện nay..........................................................................................22
1.5.1. Về cụm bài Phong cách ngôn ngữ trong chương trình Ngữ văn trung
học phổ thông ............................................................................................22
1.5.2. Thực trạng dạy học cụm bài Phong cách ngôn ngữ ở trường phổ
thông..…………………………………………………………………………………26
Kết luận chương 1....................................................................................34
CHƯƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN
NGỮ CHO HỌC SINH LỚP 10 THÔNG QUA DẠY HỌC CỤM BÀI
PHONG CÁCH NGÔN NGỮ ................................................................. 35
2.1. Tăng cường luyện tập thực hành thông qua hệ thống bài tập ...........35
2.1.1. Vai trò của bài tập trong phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh
trong dạy học tiếng Việt ............................................................................. 35
2.1.2. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập ............................................... 37
2.1.3. Hệ thống bài tập ............................................................................... 43
2.1.4. Sử dụng hệ thống bài tập trong phát triển năng lực ngôn ngữ.............. 51
2.2. Tổ chức cho học sinh làm việc nhóm để trau dồi giao tiếp ngôn
ngữ…………………………………………………………………………...67
2.3. Chú trọng việc tổ chức cho học sinh so sánh, đối chiếu các loại
phong cách ngôn ngữ ...............................................................................67
Kết luận chương 2 .....................................................................................70
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................ 71
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm ..................................................71
vi

3.1.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................... 71
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ..................................................................... 71
3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm...........................................71
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ..................................................................... 71
3.2.2. Địa bàn và thời gian thực nghiệm ......................................................72
3.3. Nội dung và tiến trình thực nghiệm ..................................................73
3.3.1. Nội dung thực nghiệm ...................................................................... 73
3.3.2. Tiến trình thực nghiệm ..................................................................... 73
3.4. Giáo án thực nghiệm…………………………………………………..74
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ..........................................................94
3.5.1. Về mặt định tính. .............................................................................. 94
3.5.2. Về mặt định lượng............................................................................ 96
3.6. Đánh giá chung..................................................................................98
Tiểu kết chương 3 .................................................................................. 100
KẾT LUẬN ........................................................................................... 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................... 103
PHỤ LỤC

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp trọng yếu nhất của xã hội loài người,
là công cụ của tư duy, nó là đặc trưng chỉ có ở loài người để phân biệt với các
loài động vật khác. Trong quá trình phát triển của xã hội, ngôn ngữ có vai trò
vô cùng quan trọng bởi nó giúp các nền văn hóa có thể giao thoa, trao đổi với
nhau, đảm bảo sự đa dạng về văn hóa. Ngôn ngữ cũng giúp tăng cường hợp
tác, xây dựng xã hội tri thức toàn diện, bảo tồn các di sản văn hóa và tạo điều
kiện tiếp cận với một nền giáo dục có chất lượng cho mọi người. Do đó, vấn đề

phát triển năng lực ngôn ngữ là một vấn đề hết sức quan trọng, cần thiết của tất
cả các quốc gia trên thế giới và đã được nền giáo dục nước nhà quan tâm nhiều
hơn trong công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay. Ở Việt Nam, các nhà giáo dục
học đã rất chú trọng việc phát triển năng lực ngôn ngữ trong chương trình giáo
dục trung học phổ thông (THPT) theo định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất,
năng lực. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nhấn mạnh trong Đề án “Đổi mới chương
trình và SGK giáo dục phổ thông sau năm 2015”: “Xây dựng chương trình
giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực người học” [3]; Nghị quyết
về “Đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông số 88/2014/QH13”
(Thông qua ngày 28/11/2014 tại kì họp thứ 8, Quốc hội khóa XIII) cũng đã
nhấn mạnh “Tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng: phát
triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp
tác, làm việc nhóm và khả năng tư duy độc lập…” [12]. Vấn đề phát triển năng
lực, trong đó năng lực giao tiếp chính là một trong những mục tiêu chính của
chương trình dạy học theo định hướng kết quả đầu ra, nhằm hướng đến một
môi trường giáo dục hiện đại, chuẩn hóa và hội nhập quốc tế, giúp học sinh
phát triển năng lực giao tiếp ngôn ngữ ở tất cả các hình thức: đọc, viết, nói,
nghe, giúp HS sử dụng tiếng Việt chính xác, mạch lạc, có hiệu quả và sáng tạo
1


trong ngữ cảnh đa dạng, nghĩa là không chỉ hình thành ở người học năng lực
ngôn ngữ mà quan trọng hơn là phát triển năng lực giao tiếp.
Trong các môn học ở trường phổ thông, Ngữ văn (bao gồm các hợp phần:
Văn học - Làm văn - Tiếng Việt) là môn học quan trọng. Cùng với sự phát
triển giáo dục, hợp phần tiếng Việt (TV) ngày càng khẳng định vai trò quan
trọng không thể thiếu trong nhà trường, có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh
(HS) những tri thức ngôn ngữ học, hệ thống tiếng Việt, những quy tắc hoạt
động và những sản phẩm của nó trong mọi hoạt động giao tiếp, giúp HS sử

dụng đúng và linh hoạt vốn ngôn ngữ của mình, ứng dụng một cách phù hợp,
có hiệu quả vào mọi tình huống giao tiếp trong học tập và cuộc sống. Chất
lượng dạy - học tiếng Việt ở trường phổ thông có quan hệ trực tiếp tới việc
phát triển năng lực ngôn ngữ, năng lực tư duy của các thế hệ nối tiếp và ảnh
hưởng trực tiếp đến vận mệnh tiếng Việt, vận mệnh văn hóa Việt Nam bởi
tiếng Việt còn có một chức năng vô cùng quan trọng nữa là trang bị cho HS
công cụ để tiếp nhận và diễn đạt mọi kiến thức khoa học trong nhà trường. Vì
thế, phát triển NLNN cho HS trong dạy học TV có vai trò vô cùng quan trọng
và là việc làm vô cùng cần thiết,thiết thực.
Chương trình giáo dục phổ thông mới (2018) rất chú trọng việc phát
triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học, năng lực ngôn ngữ được xác
định là một năng lực đặc thù cần được phát triển, nâng cao dần ở các cấp học.
Cùng với quá trình đổi mới giáo dục, chương trình và sách giáo khoa mới đã
có sự thay đổi theo hướng lấy thực hành làm trọng tâm, xây dựng nhiều dạng
bài tập khác nhau nhằm nâng cao luyện tập thực hành, hướng vào chủ thể học
sinh.
Dạy tiếng Việt là dạy cho học sinh các phương tiện cần thiết để thực
hiện quá trình giao tiếp; các cách thức thể hiện, tập hợp thành những kiểu
phương tiện ngôn ngữ, đó chính là phong cách ngôn ngữ (PCNN). Do đó, mục
đích hướng tới của việc dạy học cụm bài Phong cách ngôn ngữ là hướng dẫn
2


người học cách giao tiếp như thế nào cho phù hợp với từng PCNN nhằm mang
lại hiệu quả cao nhất cũng như thể hiện được những phẩm chất năng lực của
HS. Hiện nay, đã có rất nhiều nghiên cứu đưa ra các phương pháp dạy học Làm
văn, Tiếng Việt ở trường phổ thông như: Phương pháp giao tiếp, phương pháp
nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học hợp tác (thảo luận nhóm)... tất
cả đều nhằm hướng đến mục đích phát triển năng lực ngôn ngữ để đạt hiệu quả
giao tiếp cho HS. Tuy nhiên, phần tiếng Việt nói chung và cụm bài Phong cách

ngôn ngữ nói riêng được biên soạn trong chương trình THPT hiện hành còn
mang tính chất khô khan, nặng về lí thuyết nên khó tiếp cận đối với HS mà thời
lượng dành cho việc dạy tiếng Việt, nhất là các bài phong cách học vẫn còn hạn
chế. Hơn nữa, nhiều giáo viên (GV) vẫn chỉ chú trọng dạy văn hơn là dạy tiếng
Việt, khi dạy tiếng Việt, GV vẫn còn chưa thực sự chú trọng đến việc dạy tiếng
Việt theo định hướng giao tiếp nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS. Vì
thế, chất lượng dạy và học chưa thực sự đạt hiệu quả so với mục tiêu đề ra.
Thực tế, năng lực tiếng Việt của HS chưa đủ đáp ứng yêu cầu giao tiếp trong
học tập cũng như trong cuộc sống, khả năng trình bày, diễn đạt của phần đông
HS còn chưa tốt. Việc dạy học tiếng Việt chỉ thật sự có ý nghĩa khi HS có thể
sử dụng tiếng Việt hiệu quả trong học tập và giao tiếp.
Để góp phần đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao hiệu quả dạy học
tiếng Việt ở bậc THPT, chúng tôi chọn đề tài: “Phát triển năng lực ngôn
ngữ cho học sinh lớp 10 thông qua dạy học cụm bài Phong cách ngôn ngữ”
để nghiên cứu như một sự đòi hỏi cấp thiết từ bản thân trước thực tế đổi mới
phương pháp dạy học Văn hiện nay nhằm nâng cao chất lượng dạy và học.
Trong đề tài này, chúng tôi đề xuất một số biện pháp cụ thể trong dạy học cụm
bài Phong cách ngôn ngữ nói riêng và tiếng Việt 10 nói chung để nhằm phát
triển năng lực sử dụng ngôn ngữ (nói-nghe-đọc-viết, đặc biệt là kĩ năng nói và
viết) cho HS trong học tập cũng như trong đời sống, giúp các em có thể vận
dụng linh hoạt, hiệu quả các kĩ năng ngôn ngữ này trong từng tình huống
3


giao tiếp cụ thể, nói và viết phù hợp với từng loại phong cách ngôn ngữ.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Những nghiên cứu về năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng Latinh được xuất
hiện trong nhiều lĩnh vực nghiên cứu khác nhau như: Tâm lý học, Triết học,
Xã hội học, Giáo dục học, Kinh tế học,... Hiện nay, trên thế giới có khá nhiều

định nghĩa, cách hiểu khác nhau về năng lực (NL). Phần lớn, các cách hiểu
về NL của các nhà nghiên cứu nước ngoài đều hiểu NL là khả năng của con
người như: Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) quan
niệm NL chính là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức
hợp trong một bối cảnh cụ thể; Christian Delory cho rằng NL là tập hợp các
kiến thức, kĩ năng làm việc, kĩ năng sống giúp thích nghi, giải quyết vấn đề
và thực hiện dự án trong một tình huống nào đó; Denysen Tremblay thì cho
rằng NL là khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy
động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình
huống trong cuộc sống; F. E. Weinert hiểu NL là tổng hợp các khả năng và
kĩ năng sẵn có hoặc học được của con người để giải quyết những vấn đề nảy
sinh. Còn theo Chương trình Giáo dục phổ thông Quescbec - Bộ Giáo dục
Canada, 2004 định nghĩa năng lực là một khả năng hành động hiệu quả bằng
sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực, bao gồm cả những gì học được từ nhà
trường cũng như những kinh nghiệm, những kĩ năng, thái độ và hứng thú của
HS. Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp để đạt hiệu quả;
Chương trình Giáo dục phổ thông của New Zealand cũng nêu ngắn gọn NL
là một khả năng hành động hiệu quả hoặc sự phản ứng thích đáng trong các
tình huống phức tạp nào đó.
Ở Việt Nam, khái niệm NL cũng được định nghĩa khá phong phú.
- Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê chủ biên định nghĩa NL là: “Khả
năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động
4


nào đó”; là “Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người có khả năng hình
thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [34, tr.816]
- Theo Nguyễn Quang Uẩn: NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá
nhân phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định bảo đảm cho hoạt
động đó có kết quả [48, tr.21].

- Nguyễn Minh Thuyết trong “Một số vấn đề về đánh giá chương
trình, SGK Ngữ văn hiện hành và đề xuất định hướng biên soạn chương trình,
SGK mới định nghĩa: “Năng lực là sự tích hợp của nhiều thành tố như tri
thức, kĩ năng, sự sẵn sàng hoạt động, khả năng hợp tác, khả năng huy động
những nguồn thông tin mới của học sinh để giải quyết những vấn đề đặt ra
trong cuộc sống” [42].
- Trong Chương trình GDPT tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo,
khái niệm NL được hiểu là: “thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển
nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy
động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như
hứng thú, niềm tin, ý chí...thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định,
đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [5, tr.36]
- Trong cuốn Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập theo định hướng phát triển NL học sinh của Bộ Giáo dục và Đào tạo
có định nghĩa: “Một NL là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kĩ năng và
thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối
cảnh thực và có nhiều biến động” [4, tr.27]
- PGS.TS Đỗ Ngọc Thống đã chỉ ra: “Năng lực là sự tổng hợp của
nhiều yếu tố (kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, ý chí, kinh nghiệm và
nhiều nguồn lực tinh thần khác); năng lực tức là phải có khả năng thực hiện,
phải thông qua làm, qua hành động để đo đếm và năng lực là phải tính đến
hiệu quả của việc vận dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm và hiểu biết nhằm
giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống” [39,tr.7].
5


Như vậy, ta có thể thấy tuy có nhiều các cách hiểu khác nhau về NL
nhưng tất cả đều thống nhất ở chỗ đều khẳng định NL trước tiên là một tập
hợp các yếu tố: kiến thức-kĩ năng-thái độ để thực hiện một việc gì đó (giải
quyết vấn đề hay thực hiện dự án) nhưng phải đặt trong một tình huống cụ

thể. NL không chỉ là biết và hiểu mà quan trọng là khả năng thực hiện, phải
biết làm. Trong đề tài này, chúng tôi quan niệm NL là khả năng làm chủ hệ
thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và biết vận dụng chúng một cách hợp lí để
thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết vấn đề đặt ra trong cuộc sống.
Mỗi NL gắn với một hoạt động và được thể hiện qua hoạt động. Trong dạy
học tiếng Việt, đó là NL giải quyết một nhiệm vụ giao tiếp cụ thể.
2.2. Những nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ và vấn đề phát triển năng
lực ngôn ngữ
2.2.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Vấn đề Năng lực ngôn ngữ (language competence) từ lâu đã được các
học giả trên thế giới nghiên cứu kĩ và đã có nhiều quan điểm khác nhau.
Lado,R. khi nghiên cứu về lĩnh vực kiểm tra ngôn ngữ đã trình bày một
mô hình NLNN gọi là mô hình “kĩ năng-yếu tố” với lí giải ngôn ngữ là một
hệ thống phức tạp với các cấp độ liên quan đến việc lựa chọn và sắp xếp các
đơn vị của kiến thức ngôn ngữ (được hiểu đơn giản chỉ gồm âm vị, cấu trúc,
từ vựng) và sự lắp ráp các đơn vị đó với nhau theo các kĩ năng: nghe-nói-đọcviết.
Chomsky, N. đã đưa ra hai khái niệm phân biệt là “ngữ năng” -kiến
thức ngôn ngữ của người nói và người nghe (biết) và “ngữ thi” (làm) [5] khi
bàn về tính sáng tạo, tính duy nhất của các câu riêng lẻ cũng như sự phân tách
ngữ năng với ngữ thi là tiền đề để khởi xướng sự quan tâm của các nhà ngôn
ngữ học ứng dụng đến khía cạnh chức năng và giao tiếp khi nhận ra rằng
NLNN không phải chỉ là nắm vững các cấu trúc ngữ pháp mà còn là sự thành
thạo trong giao tiếp.
6


Firth, J.R. coi ngôn ngữ là sự tương tác, là hoạt động liên nhân và có
mối quan hệ rõ ràng với ngữ cảnh. Theo quan điểm của ông thì học ngôn ngữ
là phải xem xét đến sự sử dụng (chức năng) của ngôn ngữ trong ngữ cảnh, cả
ngữ cảnh ngôn ngữ (các phát ngôn trước và sau) và ngữ cảnh xã hội (ai nói,

vai xã hội của họ, tại sao họ cùng tham gia giao tiếp).
Halliday, M.A.K. nhận thấy sự phát triển ngôn ngữ chính là khả năng
làm chủ ba chức năng ngôn ngữ cơ bản mà ông gọi là “siêu chức năng”, trong
đó, “chức năng tạo ý” diễn đạt nội dung, giúp xác định cách thức nhìn sự vật
của người nói; “chức năng liên nhân” thiết lập và duy trì mối quan hệ, phân
định các nhóm xã hội, nhận dạng và củng cố đặc điểm cá nhân; “chức năng
tạo văn bản” giúp tạo ra mối liên kết giữa bản thân ngôn ngữ với các đặc
điểm tình huống mà nó được sử dụng, giúp người nói (người viết) xây dựng
các đoạn văn của diễn ngôn phù hợp với tình huống và cho rằng bất cứ một
đơn vị ngôn ngữ nào đều là sự hiện thực hóa của ba chức năng trên. Theo
Halliday, M.A.K. ngôn ngữ là một hệ thống tam tầng với ba cấp độ lựa chọn:
ngữ pháp, ngữ nghĩa và hành vi xã hội. Lựa chọn ngữ pháp là hệ thống của “cái
mà người sử dụng có thể nói ra”. Hệ thống ngữ pháp này hoạt động như là sự
hiện thực hóa của các lựa chọn ngữ nghĩa “cái mà người sử dụng có thể muốn
nói”. Nhưng hệ thống ngữ nghĩa này không phải là đích cuối vì khi vượt ra khỏi
phạm vi ngôn ngữ, “có thể muốn nói” là hiện thực hóa của các lựa chọn hành vi
xã hội “có thể làm”.
Quan tâm đến ý nghĩa giao tiếp, Hymes,D. – Nhà ngôn ngữ học, xã hội
học người Mỹ - đã đưa ra khái niệm “năng lực giao tiếp” khi thể hiện sự
không đồng tình với quan điểm của Chomsky,N. về thuật ngữ “ngữ năng” và
“ngữ thi”. Ông phản đối sự phân tách “ngữ năng” đối lập với “ngữ thi” và cho
rằng cần xem xét chúng như hai mặt của đồng tiền: ngữ thi là là phần quan sát
được và ngữ năng là khả năng để sản sinh ra ngữ thi. Hymes,D. cho rằng mục
tiêu của một lí thuyết về NLNN là chỉ ra cách thức mà tính khả năng về mặt
7


hình thức, tính khả thi, và tính phù hợp được liên kết với nhau để sản sinh và
diễn giải một hành vi văn hóa thực sự có xuất hiện.
Các nhà giáo dục học ở Indonesia đã đưa ra bốn yêu cầu cần đạt được

đối với người học bao gồm: NL đề cập đến khả năng của HS khi làm một cái
gì đó trong những bối cảnh khác nhau - NL thể hiện kinh nghiệm học tập, ở
đó HS phải là người thành thạo - Kết quả học tập theo NL thể hiện ở việc giải
thích sự vật thông qua phương pháp học tập của HS - Những HS có NL khi
làm một cái gì đó cần xác định rõ khả năng trong một tiêu chuẩn rộng, có thể
đạt được kết quả thông qua việc thực hiện và có thể đo đếm được.
Trên cơ sở các quan điểm nghiên cứu của các tác giả, ta có thể thấy
rằng NLNN bao gồm một vốn các đơn vị và kết cấu ngôn ngữ học đã được
tích lũy cùng những kĩ năng thực tại hóa các đơn vị kết cấu đó trong quá trình
nghe, nói, đọc, viết và trong quá trình hoạt động ngôn từ. Một người được
đánh giá là có NLNN khi họ hội tụ được đầy đủ các yếu tố sau: có kiến thức
về lĩnh vực ngôn ngữ (nắm vững các đơn vị ngôn ngữ, các quy tắc kết hợp
giữa các đơn vị ngôn ngữ ấy...); có kĩ năng tiến hành các hoạt động ngôn ngữ,
biết vận dụng ngôn ngữ trong việc tiếp nhận, lĩnh hội văn bản (nghe - hiểu,
đọc - hiểu) và tạo lập văn bản (nói, viết); có sẵn điều kiện tâm lí để tổ chức và
thực hiện các tri thức, kĩ năng trong một cơ cấu thống nhất và theo một định
hướng cụ thể, rõ ràng (ý chí, niềm tin, thái độ của người đó đối với nội dung
mà mình đề cập đến).
Có thể nói, những mô hình NLNN của các tác giả trên đã có ảnh hưởng
rất lớn đến dạy học, xây dựng chương trình và đánh giá NLNN của người
học. Dạy tiếng/ ngôn ngữ không chỉ dạy cho người học kiến thức ngữ âm, từ
vựng, ngữ pháp mà còn cần phải hướng dẫn người học cách thức sử dụng
những kiến thức ngôn ngữ đó hiệu quả và phù hợp với những cảnh huống
giao tiếp đa dạng trong thực tế. Điều này đòi hỏi người giáo viên (GV) không
chỉ nắm vững kiến thức ngôn ngữ mà còn phải có nền kiến thức rộng và
8


thói quen sử dụng ngôn ngữ, kiến thức văn hóa xã hội. Đánh giá NLNN của
người học là phải đánh giá qua các hoạt động tương tác của họ trong các tình

huống giao tiếp thực tế hoặc mô phỏng thực tế chứ không phải là đánh giá các
kiến thức ngôn ngữ có trong đầu óc họ như ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp... Từ
đó cho thấy dạy học phát triển NLNN là nhiệm vụ thiết yếu, phù hợp với yêu
cầu đổi mới nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo của nước ta trong giai đoạn
hiện nay.
2.2.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, từ những năm 90 của thế kỉ XX đã xuất hiện nhiều nghiên
cứu mới về đổi mới chương trình dạy học, tiêu biểu phải kể đến chương trình
dạy học theo định hướng kết quả đầu ra (định hướng phát triển năng lực).
Chương trình chú trọng đề cao vai trò của người học với tư cách là chủ thể
của quá trình nhận thức nhằm thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện phẩm
chất và năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm
chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và
nghề nghiệp. Theo chương trình, mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các
năng lực cần hình thành. Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dụcđào tạo của Đảng (9/2013) và Nghị quyết 88 (2014) của Quốc hội đã nhấn
mạnh đến việc phát triển năng lực của người học hơn là cung cấp tri thức cho
họ. Và dự thảo Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể cũng trên
quan điểm phát triển phẩm chất và năng lực người học. Theo quan điểm của
chương trình thì giáo dục phải hướng tới người học làm được gì mà không
hướng tới mục tiêu người học biết gì, chú trọng năng lực vận dụng tri thức
trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải
quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp để sống tốt hơn, làm việc
hiệu quả hơn, đáp ứng được các yêu cầu của xã hội. Vì thế, nhiệm vụ của HS
là không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm; phải thông qua các
hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình
9


huống do cuộc sống đặt ra. Dạy học Ngữ văn nói chung và đặc biệt là đối với
phân môn tiếng Việt thì càng phải tuân thủ triệt để quan điểm này bởi mục

tiêu cuối cùng của môn học là phải làm cho người học sử dụng được và sử
dụng hiệu quả tiếng Việt như một công cụ giao tiếp quan trong trong đời sống
đó chính là NLNN.
Các nhà giáo dục Việt Nam cũng rất quan tâm nghiên cứu đến vấn đề
dạy học tiếng Việt theo quan điểm phát triển NL, điển hình phải kể đến các
công trình nghiên cứu như: Giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt của
tác giả Lê A (chủ biên), Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán (Nxb Giáo
dục); Bài viết “Xây dựng năng lực giao tiếp ngôn ngữ”, của PGS.TS Nguyễn
Thành Thi, trên trang Nhịp sống học đường (19/12/2015); Bài viết của TS.
Nguyễn Thị Hiền “Đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ” trên Tạp chí Khoa
học ĐHSP TPCHM; Bài viết “Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo
năng lực trong giáo dục: Một số vấn đề cơ bản” của Nguyễn Thu Hà trên Tạp
chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứa Giáo dục, Tập 30, Số 2 (2014) 56-64;
Nguyễn Minh Thuyết (2013), “Một số vấn đề đánh giá chương trình SGK
Ngữ văn hiện hành và đề xuất định hướng biên soạn chương trình, SGK
mới”, Kỉ yếu Hội thảo khoa học Quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ
thông Việt Nam, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội, (1196), (35-48). Các công
trình này đều khẳng định mục đích của dạy tiếng Việt không phải là cung cấp
tri thức lý thuyết ngôn ngữ một cách bị động mà cần hình thành ở HS những
kĩ năng hoạt động giao tiếp ngôn ngữ, không chỉ dừng lại ở quá trình tổ chức
ngôn ngữ để giao tiếp mà phải tiến tới quá trình tổ chức giao tiếp bằng ngôn
ngữ. Tiến sĩ Tôn Quang Cường cũng có bài nghiên cứu “Thiết kế hệ thống bài
tập tiếng Việt lớp 11 theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh” đã đề xuất cả
một hệ thống bài tập tiếng Việt nhằm phát triển năng lực người học ở các mức
độ nhận biết- thông hiểu-vận dụng với đa dạng các loại bài tập…Đó là cơ sở
thiết thực để chúng tôi tham khảo nghiên cứu cho đề tài của mình.
10


2.3. Tình hình nghiên cứu việc dạy học cụm bài Phong cách ngôn ngữ

Việc dạy học tiếng Việt nói chung và dạy học cụm bài phong cách
ngôn ngữ (PCNN) nói riêng ở trường THPT đã được các nhà nghiên cứu và
nhiều GV quan tâm. Đã có rất nhiều những cuốn sách liên quan trực tiếp đến
những phương pháp dạy học phân môn tiếng Việt nói chung và cụm bài về
PCNN nói riêng trong nhà trường như: cuốn Mấy vấn đề lí luận và phương pháp
dạy học từ ngữ tiếng Việt trong nhà trường của tác giả Nguyễn Đức Tồn. Trong
cuốn này, tác giả đề cập đến những vấn đề lý thuyết chung về tiếng Việt và ngôn
ngữ, đặc biệt là vấn đề dạy học từ ngữ; Tác giả Bùi Minh Toán trong “Tiếng Việt
ở trung học phổ thông” đã hệ thống lại toàn bộ các chủ đề trong phân môn tiếng
Việt THPT bao gồm các kiến thức cơ bản, kiến thức mở rộng, sau đó là các bài
tập thực hành có gợi ý lời giải. Đó là cuốn sách rất thiết thực đối với HS; Ngoài
ra, không thể không kể đến cuốn giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt của
tác giả Lê A (chủ biên), Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán (NXB Giáo dục),
cung cấp cho người đọc những vấn đề lí luận chung về phương pháp dạy học
tiếng Việt và phương pháp dạy học các hợp phần tiếng Việt ở THPT, trong đó
nội dung dạy học cụm bài PCNN được trình bày rất khoa học, cụ thể. Có thể nói,
những cuốn sách này sẽ hỗ trợ trực tiếp cho việc dạy học của GV từ khâu bao
quát kiến thức đến khâu thiết kế giáo án, phương pháp dạy học hiệu quả.
Bên cạnh đó phải kể đến một số cuốn sách chuyên sâu về PCNN như:
Phong cách học và đặc điểm tu từ của tiếng Việt (Cù Đình Tú); Phong cách học
tiếng Việt do tác giả Đinh Trọng Lạc chủ biên; Dẫn luận phong cách học của tác
giả Nguyễn Thái Hòa; Phân tích phong cách ngôn ngữ trong tác phẩm văn học
của hai tác giả Nguyễn Thị Ngân Hoa và Đỗ Việt Hùng. Đó là những cuốn sách
về lí luận có giá trị rất lớn cho việc nghiên cứu những kiến thức chuyên sâu về
PCNN, góp phần cung cấp cho GV những kiến thức lí luận cơ bản nhất về
PCNN. Trong mỗi công trình nghiên cứu của mình, các tác giả đều có những
đóng góp cần thiết, bổ ích cho GV trong quá trình dạy học. Tuy nhiên vì các lí
11

do khác nhau, các nhà nghiên cứu vẫn chưa có điều kiện để bàn kĩ đến các biện
pháp phát triển NLNN cho HS trong quá trình dạy học cụm bài về Phong cách
ngôn ngữ. Nghiên cứu đề tài này chúng tôi muốn đi sâu vào việc dạy học cụm
bài về Phong cách ngôn ngữ ở chương trình Ngữ văn 10 để phát triển NLNN
cho HS trong quá trình học tập và giao tiếp.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn về năng lực
ngôn ngữ và việc phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh trong nhà trường
phổ thông, luận văn đề xuất các biện pháp dạy học cụm bài Phong cách ngôn
ngữ ở chương trình Ngữ văn 10 nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ cho học
sinh, đồng thời góp phần nâng cao chất lượng dạy học cụm bài Phong cách
ngôn ngữ nói riêng và nâng cao chất lượng dạy học tiếng Việt trong nhà
trường nói chung.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về vấn đề dạy học phát triển năng lực và phát
triển năng ngôn ngữ cho học sinh THPT trong dạy học tiếng Việt ở trường THPT.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học cụm bài về Phong cách ngôn ngữ ở trường
THPT.
- Đánh giá thực trạng và phân tích các yếu tố có ảnh hưởng đến việc
phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh THPT qua dạy học cụm bài
Phong cách ngôn ngữ ở trường THPT.
- Đề xuất một số biện pháp dạy học cụm bài Phong cách ngôn ngữ
(Ngữ Văn 10) nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 10.
- Thực nghiệm kiểm chứng tính khả thi của những đề xuất.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Luận văn tập trung chủ yếu nghiên cứu các vấn đề lí luận và một số
12

biện pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh
trong dạy học cụm bài về Phong cách ngôn ngữ trong sách Ngữ văn 10.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi nội dung: Luận văn tập trung nghiên cứu vấn đề dạy học cụm
bài Phong cách ngôn ngữ ở sách Ngữ Văn 10; trong đó, tập trung xây dựng hệ
thống bài tập nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS lớp 10, góp phần nâng
cao chất lượng dạy học tiếng Việt trên cả hai bình diện: tiếp nhận và tạo lập
ngôn ngữ.
- Phạm vi khảo sát: Trường THPT Lý Thái Tổ - Đình Bảng - Từ Sơn Bắc Ninh và trường THPT Ngô Gia Tự - Tam Sơn – Từ Sơn – Bắc Ninh.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1 . Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài
đặc biệt là các tài liệu viết về phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS, dạy học
Tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực được những căn cứ làm cơ sở
lý luận ban đầu để tiếp tục nghiên cứu.
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Tìm hiểu thực trạng dạy học cụm bài về Phong cách ngôn ngữ ở một số
trường THPT hiện nay nhằm đánh giá chất lượng tiếp thu bài của học sinh,
giờ dạy và PPDH của giáo viên.
5.3. Phương pháp điều tra, khảo sát
- Tiến hành dự giờ, quan sát các giờ dạy học tiếng Việt theo định
hướng phát triển năng lực nhằm bổ sung cho lí luận và có cơ sở thực tiễn cho
việc đề xuất một số biện pháp sư phạm.
- Sử dụng phiếu điều tra khảo sát, phân tích kết quả khảo sát để đưa ra
những đánh giá sơ bộ tình hình dạy và học cụm bài về Phong cách ngôn ngữ
- Phỏng vấn, tham khảo giáo án, phương pháp của giáo viên…

13

5.3. Phương pháp chuyên gia
- Tham khảo ý kiến các chuyên gia, các giảng viên và GV có nhiều
kinh nghiệm: chuyên gia, cán bộ quản lý, GV, HS về phát triển năng lực
ngôn ngữ cho HS lớp 10 thông qua dạy học phân môn Tiếng Việt nói chung và
dạy cụm bài Phong cách ngôn ngữ nói riêng; và những thuận lợi, khó khăn khi
dạy học phân môn tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực trong thời
điểm hiện nay.
5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Tổ chức giảng dạy thực nghiệm, phát phiếu điều tra; so sánh đối chiếu
kết quả trước và sau quá trình thực nghiệm ở từng lớp và giữa các lớp, chiều
hướng biến đổi năng lực của học sinh giữa các lớp đối chứng và các lớp thực
nghiệm.
- Lớp thực nghiệm: là lớp được dạy học cụm bài Phong cách ngôn ngữ
theo hướng phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ.
- Lớp đối chứng: là lớp không được dạy học cụm bài Phong cách
ngôn ngữ theo hướng phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ.
5.5. Phương pháp xử lí số liệu
- Phân tích kết quả thực nghiệm bằng phương pháp phân tích định
lượng và phân tích định tính.
- Sử dụng các phần mềm xử lý số liệu vào việc đánh giá kết quả thu được.
- Tiến hành so sánh tổng hợp.
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu; Kết luận; Tài liệu tham khảo, luận văn bao gồm các
chương:
- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Về cơ sở lí luận, luận văn đề cập đến các vấn đề: Năng lực; NL ngôn
ngữ, việc phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS.

14

Về cơ sở thực tiễn, bên cạnh việc khảo sát nội dung chương trình, SGK,
chúng tôi sử dụng các phương pháp của khoa học giáo dục để khảo sát, đánh
giá năng lực GV, HS trong hoạt động DH ngôn ngữ tiếng Việt.
- Chương 2: Một số biện pháp phát triển năng lực ngôn ngữ cho học
sinh lớp 10 trong dạy học cụm bài về Phong cách ngôn ngữ
Ở chương này, luận văn đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực
ngôn ngữ cho HS, trong đó tập trung vào việc xây dựng hệ thống bài tập và
định hướng tổ chức thực hành bài tập theo định hướng phát triển năng lực sử
dụng ngôn ngữ cho HS lớp 10.
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Hoạt động thực nghiệm gồm thực nghiệm giảng dạy và đo nghiệm bằng
phiếu bài tập nhằm kiểm tra, đánh giá tính khả thi của các biện pháp đề xuất
trong luận văn và các bài tập thực hành phát triển năng lực ngôn ngữ tiếng
Việt cho HS.

15


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở tâm lí học
Theo nghiên cứu của các chuyên gia tâm lí thì mỗi thời kì phát triển có
một chức năng tâm lí phát triển chiếm ưu thế. Nói cách khác, ở mỗi lứa tuổi,
não có khả năng bắt đầu tiếp thu nhanh và tốt hơn so với lứa tuổi khác đối với
một loại tác động nhất định nào đó. Ví dụ, ở giai đoạn từ 2-5 tuổi là độ tuổi
phát triển ngôn ngữ tốt nhất cho trẻ, do đó cần tập trung môi trường ngôn ngữ
tốt nhất cho trẻ; giai đoạn từ 15-25 tuổi là giai đoạn phát triển khả năng nhớ
tốt; giai đoạn sau tuổi trưởng thành lại phát triển khả năng khái quát hóa... vì

vậy, cần khai thác tối đa tiềm năng của giai đoạn mang lại. Do đó, trong quá
trình dạy học, GV cần định hướng cho HS xác định được những mục tiêu,
mục đích học tập cụ thể. Người học sẽ có hứng thú học hơn, học hiệu quả hơn
khi họ xác định được mục đích học để làm gì? học kiến thức này có ích gì?...
và người học phải xác định được mình chính là chủ nhân của quá trình lĩnh
hội kiến thức, mình phải làm chủ hoạt động của chính mình, phải tự giác, chủ
động, phải chịu trách nhiệm về sự tiến bộ của mình. Có như vậy, HS mới trở
thành chủ thể của quá trình học tập.
Tâm lí lứa tuổi chia các giai đoạn tâm lí của HS ra làm ba thời kì: Thời
kì lứa tuổi nhi đồng (từ 6 đến 11, 12 tuổi); thời kì tuổi thiếu niên (từ 11, 12
tuổi đến 14,15 tuổi); thời kì đầu tuổi thanh niên (từ 14, 15 tuổi đến 16,17
tuổi). Mỗi thời kì có sự phát triển tâm lí đặc trưng riêng. Theo sự phân chia
các giai đoạn phát triển của Tâm lí học thì HS lớp 10 thuộc giai đoạn đầu tuổi
thanh niên. Đây là giai đoạn phát triển toàn diện về mọi mặt về thể chất cũng
như tâm lí, nhận thức, trí tuệ và nhân cách của HS tuy nhiên, ở lứa tuổi này,
các em cũng rất nhạy cảm, dễ bị kích thích, tò mò, nhất là đối với HS lớp 10
khi các em vừa chuyển từ giai đoạn HS THCS sang giai đoạn HS THPT, được
tiếp xúc với nhiều cái mới mẻ, bỡ ngỡ (môi trường học tập, bạn bè, thày cô,
16