Phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học dự án (trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
________________________________________________

Nguyễn Thị Thanh Thủy

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ
VÀ NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN
(trong dạy học hóa học lớp 10 Trung học phổ thông)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
________________________________________________________

Nguyễn Thị Thanh Thủy

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ
VÀ NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN
(trong dạy học hóa học lớp 10 Trung học phổ thơng)

Chun ngành : Lí luận và phương pháp dạy học mơn Hóa học
Mã số

: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. TRỊNH VĂN BIỀU

Thành phố Hồ Chí Minh – 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và chưa
từng được sử dụng để bảo vệ một học vị nào. Mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận
văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn
gốc rõ ràng và được phép cơng bố.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 18 tháng 9 năm 2016
Học viên thực hiện

Nguyễn Thị Thanh Thủy


LỜI CẢM ƠN
Hoàn thành luận văn là một niềm vui, sự hạnh phúc rất lớn đối với tơi. Để hồn
thành luận văn này, khơng chỉ có sự nỗ lực, cố gắng của bản thân mà cịn có cả sự sát
cánh, ủng hộ, hướng dẫn, giúp đỡ của rất nhiều người.
Đầu tiên, tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến thầy – PGS. TS Trịnh Văn Biều, người
đã tận tình hướng dẫn, góp ý, đưa ra những lời khuyên quý báu, ln động viên tơi trong
suốt q trình xây dựng và hồn thiện luận văn.
Tơi cũng xin chân thành cảm ơn q thầy cơ khoa Hóa học trường Đại học Sư
phạm Tp.HCM, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, trường Đại học Khoa học Tự nhiên
Tp.HCM đã trực tiếp giảng dạy tơi, đã giúp tơi có cơ hội học tập và nâng cao trình độ

về lĩnh vực lý luận và phương pháp dạy học hóa học.
Tơi xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám Hiệu, Phòng Sau đại học trường Đại học
Sư phạm Tp.HCM đã tạo điều kiện thuận lợi để tơi và các bạn hồn thành khóa học.
Tơi xin cảm ơn các bạn học viên cao học K24, K25, K26 cùng các bạn lớp Hóa
K35 trường Đại học Sư phạm Tp.HCM ln động viên, giúp tơi trong q trình học tập
và tiến hành điều tra thực tế.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, các thầy cô và các em học sinh các
trường THPT Nguyễn Huệ, THPT Bưng Riềng, THPT Phước Long, THPT Chuyên
NKTDTT Nguyễn Thị Định đã kề vai sát cánh cùng tôi, giúp đỡ tôi trong thời gian thực
nghiệm sư phạm tại trường.
Cuối cùng tôi xin gửi lời tri ân sâu sắ c đến gia đình, những người bạn thân thiết
đã luôn luôn sát cánh, là chỗ dựa cho tơi trong những lúc khó khăn nhất để tơi có tinh
thần học tập và hồn thành luận văn.
Mặc dù, tôi đã cố gắ ng hế t sức nhưng với thời gian có hạn nên luận văn còn có
nhiề u khiếm khuyế t và thiế u sót. Kı́nh mong nhận được sự nhận xét, góp ý xây dựng từ
thầ y cô và các bạn để luận văn được hoàn chı̉nh hơn.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 18 tháng 09 năm 2016
Nguyễn Thị Thanh Thủy


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ....................................................... 5

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ........................................................................... 5
1.1.1. Các nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ và năng lực hợp tác .................. 5
1.1.2. Các nghiên cứu về dạy học dự án....................................................... 10
1.1.3. Định hướng đổi mới giáo dục sau năm 2015 ...................................... 13
1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh THPT .................................. 15
1.2.1. Năng lực ............................................................................................ 15
1.2.2. Năng lực ngôn ngữ ............................................................................ 22
1.2.3. Năng lực hợp tác ............................................................................... 24
1.3. Đánh giá năng lực ...................................................................................... 27
1.3.1. Đánh giá qua quan sát ........................................................................ 27
1.3.2. Đánh giá qua hồ sơ ho ̣c tâ ̣p ................................................................ 28
1.3.3. Đánh giá quan sản phẩm của bài tập nghiên cứu ................................ 29
1.3.4. Đánh giá qua bài kiể m tra .................................................................. 29
1.3.5. Đánh giá quá trı̀nh và đánh giá đồng đẳng ......................................... 29
1.4. Dạy học dự án............................................................................................ 30
1.4.1. Khái niệm Dạy học dự án .................................................................. 30
1.4.2. Phân loại dự án học tập ...................................................................... 31
1.4.3. Đặc điểm của Dạy học dự án ............................................................. 32
1.4.4. Quy trình tổ chức Dạy học dự án ....................................................... 34


1.4.5. Đánh giá kết quả học tập trong Dạy học dự án ................................... 38
1.4.6. Ưu điểm và hạn chế của Dạy học dự án ............................................. 38
1.5. Thực trạng về phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực hợp tác cho HS
ở các trường THPT .................................................................................... 40
1.5.1. Mục đích điều tra ............................................................................... 40
1.5.2. Đối tượng điều tra.............................................................................. 40
1.5.3. Nội dung và phương pháp điều tra ..................................................... 40
1.5.4. Kết quả điều tra ................................................................................. 41
Tiểu kết chương 1 .................................................................................................... 46

Chương 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ VÀ NĂNG LỰC HỢP
TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG
DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 THPT ................................................ 48
2.1. Tổng quan về chương trình hóa học lớp 10 THPT ..................................... 48
2.1.1. Mục tiêu dạy học chương trình hóa học lớp 10 THPT........................ 48
2.1.2. Cấu trúc nội dung .............................................................................. 49
2.2. Những nguyên tắc khi tổ chức dạy học dự án để phát triển năng lực ngôn
ngữ và năng lực hợp tác ............................................................................. 51
2.2.1. Đảm bảo thực hiện mục tiêu môn học ................................................ 51
2.2.2. Khai thác đặc thù bộ mơn Hóa học .................................................... 52
2.2.3. Đảm bảo sự hòa hợp của cá nhân và tập thể ....................................... 52
2.2.4. Đảm bảo sự cộng tác làm việc giữa các thành viên ............................ 52
2.2.5. Đảm bảo mỗi cá nhân đều phát triển năng lực ngôn ngữ bản thân ...... 52
2.2.6. Đảm bảo lựa chọn nội dung, xây dựng dự án phù hợp ....................... 53
2.3. Các biện pháp phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực hợp tác cho học
sinh trong DHDA ...................................................................................... 53
2.3.1. Biện pháp 1: Tổ chức cho HS tìm hiểu tầm quan trọng của NLHT .... 53
2.3.2. Biện pháp 2: HS tìm hiểu kiến thức, rèn luyện năng lực hợp tác thơng
qua hoạt động nhóm .......................................................................... 55
2.3.3. Biện pháp 3: Giúp HS nhận thức về tầm quan trọng của năng lực
ngôn ngữ ........................................................................................... 59


2.3.4. Biện pháp 4: Hướng dẫn HS tìm hiểu kiến thức, rèn luyện các kỹ năng
cơ bản của năng lực thuyết trình ........................................................ 62
2.3.5. Biện pháp 5: Ứng dụng cơng nghệ thơng tin để hỗ trợ hoạt động
nhóm, theo dõi, lắng nghe ý kiến phản hồi và đánh giá ...................... 67
2.3.6. Biện pháp 6: Sử dụng sổ theo dõi dự án để ghi lại quá trình, sự tiến
bộ của các cá nhân, nhóm. ................................................................. 71
2.4. Hệ thống các đề tài dự án học tập mơn Hóa học 10 THPT ......................... 72

2.4.1. Các đề tài dự án nghiên cứu về chất ................................................... 72
2.4.2. Các đề tài dự án nghiên cứu về học thuyết, định luật hóa học cơ bản
và các khái niệm hóa học ................................................................... 75
2.5. Đánh giá năng lực ngơn ngữ và năng lực hợp tác của học sinh thông qua
dạy học dự án ............................................................................................ 76
2.5.1. Mục đích đánh giá ............................................................................. 76
2.5.2. Các phương pháp đánh giá................................................................. 76
2.5.3. Thiết kế bộ cơng cụ đánh giá ............................................................. 77
2.5.4. Cách tính điểm khi đánh giá .............................................................. 82
2.6. Các kế hoạch bài dạy theo dự án nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ và
năng lực hợp tác cho học sinh lớp 10 THPT .............................................. 84
2.6.1. Dự án “Bí mật những viên kim cương” và “Sự kỳ thú từ nước đá” .... 84
2.6.2. Dự án “Phiên tòa xét xử clo” ............................................................. 89
2.6.3. Dự án “Oxi - đồng hành cùng sự sống và phát triển” ......................... 93
2.6.4. Dự án “Nên hay không đánh đổi môi trường để phát triển kinh tế?” .. 99
2.6.5. Dự án “Axit sunfuric-máu của ngành công nghiệp” ......................... 104
Tiểu kết chương 2 .................................................................................................. 109
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................. 112
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................... 112
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm .............................................................. 112
3.3. Nội dung và tiến trình thực nghiệm sư phạm ........................................... 113
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................. 117
3.4.1. Sản phẩm dự án ............................................................................... 117


3.4.2. Kết quả thực nghiệm định tính ......................................................... 125
3.4.3. Kết quả thực nghiệm định lượng ...................................................... 129
3.5. Những khó khăn và kinh nghiệm khi thực nghiệm ............................... 137
Tiểu kết chương 3 .................................................................................................. 139
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................... 141

TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 146
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BRVT

:

Bà Rịa - Vũng Tàu

DA

:

Dự án

DHDA

:

Dạy học dự án

ĐC

:

Đối chứng

ĐHSP

:

Đại học Sư phạm

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

NLHT

:

Năng lực hợp tác

NLNN

:

Năng lực ngôn ngữ

Nxb

:

Nhà xuất bản

PPDH

:

Phương pháp dạy học

THCS

:

Trung học cơ sở

THPT

:

Trung học phổ thông

TN

:

Thực nghiệm

TNSP

:

Thực nghiệm sư phạm

Tp.HCM

:

Thành phố Hồ Chí Minh


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh da ̣y ho ̣c đinh
̣ hướng nô ̣i dung với da ̣y ho ̣c đinh
̣ hướng năng lực ... 19
Bảng 1.2. Học sinh tham gia điều tra ở các trường THPT tại Tp.HCM và BRVT ...... 40
Bảng 1.3. Sự cần thiết của việc phát triển NLNN cho HS .......................................... 41
Bảng 1.4. Mức độ biểu hiện năng lực ngôn ngữ của HS ............................................. 42
Bảng 1.5. Thực trạng tổ chức cho HS thuyết trình ..................................................... 43
Bảng 1.6. Sự cần thiết của việc phát triển NLNN cho HS .......................................... 43
Bảng 1.7. Mức độ biểu hiện NLHT của HS về mặt kỹ năng ....................................... 44
Bảng 1.8. Thực trạng tổ chức cho HS học tập hợp tác theo nhóm .............................. 45
Bảng 2.1. Bảng KWLH.............................................................................................. 57
Bảng 2.2. Bảng 5W1H ............................................................................................... 58
Bảng 2.3. Kế hoạch chung cho cả nhóm .................................................................... 58
Bảng 2.4. Bảng kiểm quan sát quá trình hoạt động nhóm ........................................... 78
Bảng 2.5. Phiếu đánh giá sản phẩm dự án .................................................................. 79
Bảng 2.6. Bảng kiểm đánh giá bài giới thiệu nhóm .................................................... 81
Bảng 2.7. Bảng học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau ......................................... 82

Bảng 2.8. đánh giá ngôn ngữ viết thông qua bài kiểm tra. .......................................... 82
Bảng 2.9. Bảng tổng kết các tiêu chí đánh giá ............................................................ 83
Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng .......................................... 112
Bảng 3.2. Kết quả tổng kết lớp 10A2 trong dự án “Oxi-sự sống và phát triển”......... 118
Bảng 3.3. Kết quả dự án “Axit sunfuric-máu của ngành công nghiệp” lớp 10A2 ..... 119
Bảng 3.4. Kết quả dự án “Oxi-sự sống và phát triển” của lớp 10A2 ......................... 120
Bảng 3.5. Kết quả dự án “Axit sunfuric - máu của ngành công nghiệp” lớp 10A5 ... 122
Bảng 3.6. Kết quả 2 dự án của lớp 10A8, trường THPT Phước Long ....................... 124
Bảng 3.7. Kết quả 2 dự án lớp 10A5, trường THPT Chuyên NKTDTT Nguyễn Thị
Định .......................................................................................................... 124
Bảng 3.8. Kết quả tự đánh giá sự tiến bộ về năng lực ngôn ngữ của HS sau TN....... 125
Bảng 3.9. Kết quả tự đánh giá sự tiến bộ về năng lực hợp tác của HS sau TN .......... 126
Bảng 3.10. Kết quả đánh giá ngôn ngữ viết thông qua bài kiểm tra ......................... 128
Bảng 3.11. Bảng phân phố i tần số bài kiểm tra ........................................................ 129


Bảng 3.12. Bảng phân phố i tần suất bài kiểm tra...................................................... 129
Bảng 3.13. Bảng phân phố i tầ n suất tı́ch lũy bài kiểm tra ........................................ 129
Bảng 3.14. Bảng phân loa ̣i kế t quả bài kiểm tra ....................................................... 130
Bảng 3.15. Bảng tổ ng hơ ̣p các tham số đă ̣c trưng của bài kiểm tra ........................... 130
Bảng 3.16. Phân phố i tần số bài thực hành ............................................................... 133
Bảng 3.17. Phân phố i tần suất bài thực hành ............................................................ 133
Bảng 3.18. Phân phố i tầ n suất lũy tıć h bài thực hành ............................................... 133
Bảng 3.19. Phân loa ̣i kế t quả bài thực hành.............................................................. 134
Bảng 3.20. Tổ ng hơp các tham số đă ̣c trưng của bài thực hành ................................ 134


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Cấu trúc năng lực hành động ...................................................................... 18
Hình 1.2. Sơ đờ thể hiêṇ sự phù hơ ̣p giữa bố n thành phầ n của năng lực với bố n

tru ̣ cô ̣t giáo du ̣c theo UNESCO .................................................................. 21
Hình 1.3. Cấu trúc năng lực ngơn ngữ........................................................................ 22
Hình 1.4. Cấu trúc năng lực hợp tác ........................................................................... 25
Hình 1.5. Sơ đồ những đặc điểm của DHDA ............................................................. 32
Hình 1.6. Quy trình tổ chức DHDA ........................................................................... 35
Hình 1.7. Sơ đồ các bước của DHDA ........................................................................ 36
Hình 2.1. Giao diện trang Facebook nhóm ................................................................. 68
Hình 2.2. Giao diện trang Google Docs ..................................................................... 69
Hình 2.3. Giao diện trang chủ trang Wiki .................................................................. 70
Hình 2.4. Giao diện trang Page and Files trong wiki .................................................. 71
Hình 2.5. Sơ đồ tư duy của dự án “Oxi-đồng hành cùng sự sống và phát triển” ......... 98
Hình 2.6. Sơ đồ tư duy dự án “Axit sunfuric-máu của ngành cơng nghiệp”.............. 108
Hình 3.1. Buổi báo cáo dự án “oxi-sự sống và phát triển” ........................................ 115
Hình 3.2. Buổi báo cáo dự án “axit sunfuric - máu của ngành cơng nghiệp” ............ 115
Hình 3.3. Buổi báo cáo sản phẩm dự án “Oxi-Sự sống và phát triển” ....................... 115
Hình 3.4. Thực nghiệm tại trường THPT Phước Long, quận 9, Tp.HCM ................. 116
Hình 3.5. Sơ đồ tư duy của lớp 10A2 THPT Nguyễn Huệ, dự án 1 .......................... 118
Hình 3.6. Sản phẩm của lớp 10A2 trường THPT Nguyễn Huệ, dự án 2 ................... 119
Hình 3.7. Sản phẩm dự án brochure về tầm quan trọng của oxi ................................ 121
Hình 3.8. Sơ đồ tư duy của lớp 10A5, trường THPT Bưng Riềng ............................ 122
Hình 3.9. Sơ đồ tư duy dự án 1 lớp 10A8, trường THPT Phước Long...................... 123
Hình 3.10. Sản phẩm dự án 1, Trường Nguyễn Thị Định ......................................... 125
Hın
̣ ̀ ng lũy tı́ch bài kiểm tra lớp 10A2 và 10A4 ............................ 131
̀ h 3.11. Đồ thi đươ
Hı̀nh 3.12. Đồ thi đươ
̣ ̀ ng lũy tı́ch bài kiểm tra lớp 10A5 và 10A4 ............................ 131
Hın
̣ ̀ ng lũy tı́ch bài kiểm tra lớp 10A8 và 10A11 .......................... 131
̀ h 3.13. Đồ thi đươ

Hın
̣ ̀ ng lũy tı́ch bài kiểm tra lớp 10A5 và 10A7 ............................ 131
̀ h 3.14. Đờ thi đươ
Hình 3.15. Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra lớp 10A2 và 10A4 ............................ 132


Hình 3.16. Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra lớp 10A5 và 10A4 ............................ 132
Hình 3.17. Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra lớp 10A8 và 10A11 .......................... 132
Hình 3.18. Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra lớp 10A5 và 10A7 ............................ 132
Hın
̣ ̀ ng lũy tı́ch bài thực hành lớp 10A2 và 10A4 .......................... 134
̀ h 3.19. Đồ thi đươ
Hın
̣ ̀ ng lũy tı́ch bài thực hành lớp 10A5 và 10A4 .......................... 135
̀ h 3.20. Đồ thi đươ
Hı̀nh 3.21. Đồ thi đươ
̣ ̀ ng lũy tı́ch bài thực hành lớp 10A8 và 10A11 ........................ 135
Hın
̣ ̀ ng lũy tı́ch bài thực hành lớp 10A5 và 10A7 .......................... 135
̀ h 3.22. Đờ thi đươ
Hình 3.23. Biểu đồ phân loại HS bài thực hành lớp 10A2 và 10A4 .......................... 135
Hình 3.24. Biểu đồ phân loại HS bài thực hành lớp 10A5 và 10A4 .......................... 136
Hình 3.25. Biểu đồ phân loại HS bài thực hành lớp 10A8 và 10A11 ........................ 136
Hình 3.26. Biểu đồ phân loại HS bài thực hành lớp 10A5 và 10A7 .......................... 136


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Sự nghiệp cách mạng nước ta đang tiến hành chuyển từ chủ yếu trang bị kiến thức
sang hình thành, phát triển tồn diện phẩm chất và năng lực của học sinh, gắn lý thuyết
với thực hành, tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học tích cực. Trước bối cảnh
đó và để chuẩn bị cho quá trình đổi mới chương trình, sách giáo khoa năm 2018-2019,
cần thiết phải đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả giáo
dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
Triết gia người Anh – Francis Bacon có câu nói nổi tiếng: “Tri thức là sức mạnh”.
Đó là điều khơng ai có thể phủ nhận. Tuy nhiên, ngày nay ngoài việc truyền đạt tri thức
thì cần phải quan tâm, chú trọng vấn đề phát triển năng lực cho HS. Vậy làm sao để học
sinh phát triển các năng lực cần thiết? Đó là câu hỏi gây ra nhiều sự trăn trở cho các nhà
giáo dục. Như ta đã biết, học sinh chỉ thật sự học khi các em có cơ hội được hoạt động,
thông qua hoạt động, học sinh nắm vững tri thức, hiểu sâu, nhớ lâu và biết vận dụng
kiến thức vào thực tế đồng thời phát triển cho học sinh nhiều năng lực như năng lực phát
hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực hợp tác,… giúp học sinh
tự tin, chủ động, bản lĩnh trước mọi tình huống. Vì vậy hãy trao cơ hội cho học sinh hoạt
động.
Dạy học dự án (Project based learning) là một phương pháp, một hình thức dạy
học hiệu quả của việc thực hiện quan điểm dạy học định hướng vào người học, thông
qua việc học sinh tự giải quyết một bài tập tình huống (dự án) có thật trong đời sống,
qua đó học sinh có nhiều cơ hội để hoạt động. Dạy học dự án (DHDA) góp phần gắn lý
thuyết với thực hành, tư duy và hành động, phát triển các năng lực cần thiết cho học
sinh. Dạy học dự án là phương pháp dạy học tích cực, phù hợp với những mục tiêu và
định hướng đổi mới hiện nay.
Với yêu cầu phát triển ngày càng cao của xã hội, ngồi kiến thức đã được học thì
các kỹ năng, năng lực ngày càng có vai trị to lớn và quan trọng trong sự phát triển toàn
diện của học sinh. Năng lực ngôn ngữ và năng lực hợp tác là hai trong những năng lực
cơ bản, thiết yếu để đào tạo, bồi dưỡng học sinh thích nghi và bắt kịp với xu hướng tồn
cầu hóa và hội nhập quốc tế. Tuy nhiên, việc phát triển các năng lực ngôn ngữ và năng

2

lực hợp tác vẫn chưa được chú trọng nhiều trong q trình dạy học. Từ đó học sinh mất
dần khả năng giao tiếp, hợp tác với người khác. Trong khi đó lại là những hành trang vơ
cùng q báu với các em trong công việc cũng như trong cuộc sống sau này. Thiết nghĩ,
nó cần được quan tâm và đầu tư đúng mức.
Với mong muốn tìm hiểu, nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn cho các vấn đề
trên, tạo ra một nguồn tư liệu cho bản thân cũng như muốn làm thay đổi nhận thức và
hành động của chính mình, qua đó đề xuất và xây dựng một số dự án mới và ứng dụng
DHDA vào dạy học bộ mơn Hóa học ở trường Trung học phổ thơng (THPT), góp phần
đưa DHDA đến gần với thực tiễn dạy học đồng thời giúp học sinh phát huy năng lực
ngôn ngữ và năng lực hợp tác. Từ những cơ sở trên, tôi quyết định thực hiện đề tài
“PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ VÀ NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
THƠNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN (trong dạy học hóa học lớp 10 Trung học phổ thơng)”.

2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng dạy học dự án vào dạy học hóa học lớp 10 THPT nhằm phát triển cho
học sinh năng lực ngơn ngữ, năng lực hợp tác góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ
mơn Hóa học.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
Đối tượng nghiên cứu: Phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực hợp tác cho
học sinh thơng qua DHDA trong dạy học hóa học lớp 10 THPT.
4. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung: Chương trình Hóa học lớp 10 THPT.
Địa bàn thực nghiệm sư phạm: Một số trường THPT ở Tp.HCM và BRVT
Thời gian thực hiện đề tài: 01/09/2015 đến 30/09/2016.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được các dự án phù hợp và biết cách sử dụng phối hợp với các PPDH
tích cực khác để tổ chức hiệu quả các dự án thì sẽ phát triển năng lực ngôn ngữ và năng

lực hợp tác cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học lớp 10 THPT.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu


3

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài: tổng quan vấn đề nghiên cứu,
năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh, dạy học dự án, phát triển năng lực ngôn
ngữ, phát triển năng lực hợp tác, phân tích mối quan hệ giữa dạy học dự án và phát triển
năng lực ngôn ngữ, năng lực hợp tác cho học sinh.
Nghiên cứu chương trình và SGK hóa học 10 THPT
Điều tra thực trạng việc vận dụng dạy học dự án ở một số trường THPT.
Thiết kế và thực hiện một số dự án học tập chương trình Hóa học 10 THPT.
Đề xuất các biện pháp để phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực hợp tác cho học
sinh trong DHDA.
Thiết kế thang đo để đánh giá sự phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực hợp
tác cho học sinh trong DHDA.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm: thử nghiệm các dự án dạy học trong thực tế, so
sánh và đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của dự án.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
- Đọc và nghiên cứu tài liệu.
- Phương pháp phân tích và tổng hợp.
- Phương pháp diễn dịch và quy nạp.
- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn.
- Phương pháp điều tra thu thập thông tin.
- Phương pháp thực nghiệm.

- Phương pháp chuyên gia.
7.3. Nhóm phương pháp toán học
- Lập bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích.
- Tính các tham số thống kê đặc trưng.
- Kiểm định giả thuyết thống kê bằng phép thử Student.
8. Đóng góp mới của đề tài


4

- Khai thác những nội dung trong chương trình Hóa học 10 để thiết kế một số dự
án trong việc dạy học hóa học 10 THPT.
- Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực hợp tác cho học
sinh thông qua dạy học dự án.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực ngôn ngữ và năng lực hợp tác thông qua
dạy học dự án.


5

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ và năng lực hợp tác
1.1.1.1. Các nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ
Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người. Có thể nói nhờ
có ngơn ngữ mà con người mới có sự tiến hóa và đạt được những thành tựu như ngày
hơm nay. Ngôn ngữ là một hiện tượng xã hội đặc biệt, tồn tại và phát triển theo sự tồn
tại và phát triển của xã hội lồi người. Ngơn ngữ gắn liền với tư duy. Nếu khơng có ngơn
ngữ thì cũng khơng có tư duy. Một khi ngơn ngữ khơng phát triển thì tư duy cũng bị hạn
hẹp. Do đó, việc phát triển ngôn ngữ rất quan trọng trong thời đại ngày nay và cũng

được quan tâm, chú trọng. Đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về phát triển ngơn ngữ
như:
- Lê Phương Nga (2000), “Dạy học tập đọc ở tiểu học”, Luận án Tiến sĩ, Nxb Giáo
dục Hà Nội.
- Nguyễn Thị Hạnh (2001), “Dạy đọc hiểu ở tiểu học”, Luận án Tiến sĩ, Nxb Đại
học Sư phạm Hà Nội.
- Phạm Văn Lam - Hoàng Thị Nhung (2015), phát hành bộ sách (12 cuốn) “Phát
triển năng lực tư duy ngôn ngữ dành cho các HS tiểu học”, Nxb Giáo dục Việt Nam
nhằm phát triển các thao tác tư duy, phân loại, quy loại, phân tích, khái qt hóa, phát
triển vốn kĩ năng về từ ngữ, ngữ nghĩa, ngữ pháp cho trẻ em.
Việc phát triển cho HS năng lực sử dụng ngôn ngữ vào một môn học khoa học cụ
thể cũng được các nhà nghiên cứu quan tâm, nên cũng có một số cơng trình nghiên cứu
như:
- Nguyễn Văn Thuận (2004), “Góp phần phát triển năng lực tư duy logic và sử dụng
chính xác ngơn ngữ tốn học cho HS đầu cấp trung học phổ thông trong dạy học đại
số”, Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Nxb Đại học Sư phạm Vinh. Tác giả đã xác lập những
định hướng cơ bản làm cơ sở cho việc xây dựng các biện pháp nhằm phát triển năng lực
tư duy logic và sử dụng chính xác ngơn ngữ tốn học cho HS.


6

- Trong nghiên cứu “Dạy - học Tiếng Việt trong Nhà trường theo định hướng phát
triển năng lực”, PGS.TS. Đỗ Việt Hùng, ĐH Sư phạm Hà Nội (2014) có đề cập đến
năng lực Tiếng Việt và chuẩn đầu ra ứng với các cấp bậc Tiểu học, THCS, THPT. Tác
giả cũng có đề cập đến các năng lực thành phần của năng lực Tiếng Việt như năng lực
nghe, nói, đọc, viết với các thành phần cụ thể hơn.
Các môn học khác cũng đề cập đến việc dạy học theo định hướng phát triển năng
lực (trong đó có năng lực ngơn ngữ).
Đối với mơn Hóa học, cũng có các luận án tiến sĩ, luận văn Thạc sĩ và khóa luận,

tạp chí khoa học đã nghiên cứu vấn đề này như:
- Luận án tiến sĩ của tác giả Hoàng Thị Chiên: “Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngơn ngữ
hố học (về thuật ngữ hoá học) cho sinh viên miền núi trong trường Sư phạm các tỉnh
phía Bắc” bảo vệ năm 2005 tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Huỳnh Thiên Lương: “Hình thành những khái niệm
hóa học cơ bản cho học sinh người dân tộc Khmer ở trường Trung học cơ sở tỉnh Trà
Vinh” bảo vệ năm 2007 tại trường Đại học Sư phạm, Hà Nội.
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Hồng Mai: “Rèn luyện kỹ năng sử dụng
ngơn ngữ hố học cho học sinh lớp 11 Trung học phổ thông ở tỉnh Đắk Nông” bảo vệ
năm 2010 tại trường Đại học Sư phạm Huế.
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Lưu Thị Hồng Duyên, “Dùng bài tập phát triển năng
lực sử dụng ngơn ngữ hóa học cho học sinh lớp 10 trường chuyên” bảo vệ năm 2015 tại
trường Đại học Sư phạm Tp.HCM.
- Đoàn Cảnh Giang, Trịnh Lê Hồng Phương (2015), “Xây dựng thang đánh giá năng
lực sử dụng ngơn ngữ hóa học cho học sinh phổ thơng”, Tạp chí Khoa học ĐHSP Tp.
HCM số 3(68).
Nhìn chung, ở cấp Tiểu học, việc phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS chủ yếu tập
trung vào việc giúp HS nhận biết từ ngữ, làm đa dạng vốn từ của các em, biết ráp câu,
tạo câu, đọc và hiểu văn bản,... Sang cấp THCS và THPT, vấn đề phát triển năng lực
ngôn ngữ cho HS gần như được giao phó cho mơn Ngữ văn. Các mơn học khác có đề
cập đến việc phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ. Tuy nhiên, các nghiên cứu chưa
nhiều và cũng chưa thật sự đi sâu vào nghiên cứu năng lực ngôn ngữ chung mà chủ yếu


7

là nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ cho một môn cụ thể và các biện pháp phát triển việc
sử dụng ngơn ngữ cho mơn học đó. Đối với mơn Hóa học, việc phát triển NLNN cho
HS chủ yếu thơng qua việc giúp cho HS hiểu các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học,
cách trình bày các nội dung cũng như các giải một bài tập hóa học, hiểu về hiện tượng

hóa học, vận dụng nội dung hóa học vào cuộc sống,.. Nhưng chưa chú trọng nhiều về
năng lực trình bày vấn đề như thuyết trình, viết báo cáo, sử dụng ngơn ngữ cơ thể khi
trình bày các vấn đề nói chung và vấn đề hóa học nói riêng. Việc liên kết các năng lực
sử dụng ngôn ngữ ở các mơn khoa học cịn rời rạc, riêng lẻ. Thiết nghĩ, cần có nhiều
nghiên cứu về việc phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS hơn nữa.
1.1.1.2. Các nghiên cứu về năng lực hợp tác
Hợp tác là yếu tố không thể thiếu trong cuộc sống. Xét về mặt xã hội, hợp tác diễn ra
trong suốt cuộc đời con người, trong gia đình, trong cộng đồng. Năng lực hợp tác
(NLHT) được coi là một trong những năng lực quan trọng giúp con người giải quyết có
hiệu quả những vấn đề xảy ra trong học tập, công tác và sinh hoạt. Vấn đề này đã được
đề cập đến trong một số công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngồi nước.
Các nghiên cứu ở nước ngoài
Từ những năm cuối thế kỷ XVIII đầu thế kỉ XIX, Andrew Bell và Joseph Lancaster
người Anh đã tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ, họ chia HS thành từng nhóm để hoạt
động. Thơng qua hoạt động nhóm, người học trao đổi, chia sẻ, giúp nhau tìm hiểu, khám
phá vấn đề và thu được kết quả học tập tốt. Ý tưởng học tập hợp tác được nhanh chóng
đưa từ Anh sang Mỹ và đã nhận được sự hưởng ứng, phát triển rộng rãi bởi những nhà
giáo dục tiên phong như John Dewey, Roger Parker, Morton Deutch.. Có nhiều cơng
trình nghiên cứu về NLHT như:
- Vào đầu những năm 1990, John Dewey có một quan niệm khá độc đáo: Giáo dục
là chính bản thân cuộc sống của mỗi người (Education is life itself). Ơng ln nhấn
mạnh vai trò của giáo dục và coi giáo dục như là một phương tiện dạy cho con người
cách sống hợp tác trong một xã hội dân chủ.
- Từ những năm 1930, nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin (Đức – Mỹ) khi nghiên cứu
hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên ở các nhóm dân chủ, ơng đã nhấn mạnh đến
tầm quan trọng của “cách thức cư xử trong nhóm”. Sau đó, Mornton Deutsch, một học


8

trị của Lewin, đã phát triển “lí luận về hợp tác và cạnh tranh” trên cơ sở những lí luận
nền tảng của Lewin.
- 1960 - 1961: Stuart Cook: Nghiên cứu về hợp tác (Research on cooperation);
Madsen (Kagan): Nghiên cứu về hợp tác và cạnh tranh ở trẻ (Research on cooperation
& competition in children); Bruner, Suchman: Khám phá về học tập bằng hoạt động
(Inquiry Learning Movement); B.F. Skinner: Lập trình học tập, sự thay đổi hành vi
(Programmed learning, behavior modification).
- 1966: David Johnson: Đào tạo giáo viên dạy học hợp tác (Begins training teachers
in Cooperative Learning).
- 1974 - 1975: David & Roger Johnson: Nghiên cứu về sự hợp tác và cạnh tranh
(Research review on cooperation & competition); David & Roger Johnson: Học tập tập
thể và cá nhân (Learning Together and Alone).
- 1985: Elizabeth Cohen: Thiết kế nhóm làm việc (Designing Groupwork); Spencer
Kagan: Phát triển cấu trúc dạy học hợp tác (Developed structures approach to
cooperative learning).
- Những nghiên cứu trên cho thấy rằng giáo dục mang tính hợp tác sẽ tạo ra nhiều
thành cơng hơn so với giáo dục mang tính cạnh tranh hoặc cá nhân.
Các nghiên cứu ở trong nước
Vấn đề hợp tác và phát triển NLHT cho HS ở Việt Nam đã được một số nhà nghiên
cứu đề cập đến, như:
- Tác giả Thái Duy Tuyên trong tài liệu “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi
mới” đã đề cập tới: Hợp tác là gì? Tầm quan trọng của hợp tác, bồi dưỡng kỹ năng hợp
tác. Tác giả cho rằng: Sự hợp tác là một yếu tố không thể thiếu trong cuộc sống và diễn
ra trong suốt cuộc đời mỗi con người, diễn ra trong mọi gia đình, trong mọi cộng đồng
khi các thành viên cùng hoạt động để đạt mục đích chung. Trong các tình huống hợp
tác, các cá nhân nhận thấy họ có thể đạt đến mục tiêu của mình khi và chỉ khi các thành
viên khác cũng đạt được điều đó. Tác giả cũng đã khẳng định: Kỹ năng hợp tác là một
loại kỹ năng quan trọng đối với con người cũng như đối với học sinh, bởi vì hầu hết các
mối quan hệ của con người đều là hợp tác. Mọi kỹ năng có liên quan tới cá nhân, nhóm

9

và tổ chức đều được coi là kỹ năng hợp tác. Do đó, việc rèn luyện các kỹ năng hợp tác
ngay từ khi trẻ còn ngồi trên ghế nhà trường là rất quan trọng.
- Tác giả Đặng Thành Hưng, trong một số cơng trình nghiên cứu cũng đã bàn luận
khá sâu sắc về vấn đề nhóm hợp tác và dạy học hợp tác. Tác giả cho rằng: Quan hệ giữa
người học với nhau trong quá trình dạy học hiện đại nói chung mang tính hợp tác và tính
cạnh tranh tương đối. Tính chất này của dạy học làm cho nó năng động hơn, có động
lực cơng khai và có chiều hướng hiệu quả hơn.
- Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ “Dạy học hóa học ở trường Trung học phổ
thơng theo hướng dạy học tích cực và dạy học hợp tác” Tp.HCM tháng 6 năm 2011 do
PGS. TS Trịnh Văn Biều (chủ nhiệm đề tài) cùng sự đóng góp của rất nhiều thầy cô và
cộng tác viên.
- Luận án tiến sĩ giáo dục học, chuyên ngành lí luận và lịch sử giáo dục “Phát triển
kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên Trung học cơ sở” của Nguyễn Thành Kỉnh,
trường ĐHSP Thái Nguyên (2010).
- Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
Trung học cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp” của tác giả Lê Thị Minh
Hoa, Hà Nội (2015). Trong đề tài nghiên cứu, tác giả đã đề ra 5 biện pháp phát triển
NLHT cho HS, đồng thời đề ra được 4 công cụ đánh giá sự phát triển NLHT của HS
thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
- Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
trong dạy học phần Dẫn xuất hidrocacbon hóa học 11 Trung học phổ thông” của
Nguyễn Quỳnh Mai Phương, trường ĐHSP Tp.HCM (2015), đã nêu các biểu hiện của
năng lực hợp tác, các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực hợp tác, từ đó đề xuất 4 biện pháp
phát triển năng lực hợp tác cho HS bằng cách sử dụng các phương pháp dạy học theo
góc, dạy học dự án, dạy học hợp tác, tổ chức trò chơi tập thể.
- Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Một số biện pháp phát triển năng lực hợp
tác cho học sinh trong dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 Trung học phổ thông” của

Lê Bảo Như Ý, trường ĐHSP Tp.HCM (2014).
Như vậy, vấn đề hợp tác của HS đã được nhiều tác giả nghiên cứu, đa số các tác
giả đều cho rằng hợp tác là một trong những yếu tố không thể thiếu trong cuộc sống xã


10

hội, do đó cần rèn luyện kỹ năng hợp tác cho HS trong dạy học, qua đó đề xuất một số
biện pháp nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS.
1.1.2. Các nghiên cứu về dạy học dự án
Dạy học dự án là một trong những phương pháp dạy học tiêu chuẩn (Apel &
Knoll), được coi là một phương tiện qua đó người học có thể phát triển khả năng tự lập
và trách nhiệm, khả năng thực hành các hoạt động xã hội và dân chủ.
1.1.2.1. Trên thế giới
Khái niệm dự án (DA) trong dạy học đã được sử dụng từ thế kỉ XVI ở các trường
dạy nghề kiến trúc tại Ý sau đó lan rộng sang các nước châu Âu khác và Mĩ từ thế kỉ
XVIII. Cuối thế kỉ XIX và đầu thế kỉ XX, DHDA đã được sử dụng trong dạy học phổ
thơng tại Mĩ. Người đóng vai trị quan trọng đối với việc hình thành cơ sở lí thuyết cho
phương pháp DHDA là các nhà sư phạm Mĩ J.Dewey và Charles Peirce. Họ đã đưa ra
những cơ sở cho DHDA và khẳng định rằng, tất cả mọi người dù già hay trẻ đều học
bằng hoạt động thông qua mối quan hệ với môi trường thực tế. Tuy nhiên, thời điểm đó,
DHDA vẫn cịn nhiều hạn chế do thiếu tư liệu và ảnh hưởng của chiến tranh thế giới thứ
II.
Có thể chia q trình lịch sử nổi bật của phương pháp DHDA thành các giai đoạn
như sau:
- Từ 1590 – 1765: Sinh viên được làm việc theo dự án tại các học viện kiến trúc ở
Roma và Paris. Các dự án học tập thường là những bài tập tình huống giả định trong đó
sinh viên được giao nhiệm vụ thiết kế và gia cơng một sản phẩm hồn thiện một cách tự
lực.
- Từ 1765 – 1880: Dự án đã trở thành phương pháp dạy học phổ biến. Tư tưởng

dạy học này đã được kế tục tại các trường kỹ thuật mới thành lập ở Pháp, Đức và Thuỵ
Điển. Năm 1865, dự án được giới thiệu bởi William B. Rogers tại viện công nghệ
Massachusetts ở Hoa kỳ.
- Từ năm 1880 – 1918: Calvin M.Wooward đã đưa phương pháp DHDA vào các
trường nghề. Tại các trường này sinh viên thường giới thiệu các dự án mà học thiết kế.
Ý tưởng DHDA đã được chuyển dần từ việc đào tạo thủ cơng sang giáo dục nghề nghiệp
và khoa học nói chung.


11

- Từ 1918 – 1965: William Kilpatric định nghĩa lại DHDA và đưa nó từ Mỹ quay
lại Châu Âu.
- Từ năm 1965 đến nay, các nhà giáo dục khám phá lại ý tưởng về phương pháp
DHDA và phổ biến nó trên tồn cầu. Có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về lý luận cũng
như thực nghiệm như: Tổ chức giáo dục George Lucas đưa ra bài tóm tắt về nghiên cứu
DHDA cùng với gian trưng bày các mậu dự án ở dạng ấn phẩm và video vào tháng 11
năm 2001, John W. Thomas đã tiến hành khảo sát cơ sở lý luận cho nghiên cứu về
DHDA.
Tất cả các cơng trình trên đều đề cập đến cơ sở lí luận của DHDA, bản chất q
trình thực hiện DHDA ở nhiều góc độ khác nhau, trong các môn học khác nhau.
Ngày nay, DHDA được ứng dụng trong mọi cấp từ giáo dục phổ thông, đào tạo
nghề cho tới cấp đại học ở nhiều nước phát triển trên thế giới.
1.1.2.2. Tại Việt Nam
Từ những đòi hỏi mạnh mẽ về đổi mới phương pháp dạy học, dạy học dự án đã
được nghiên cứu, phổ biến để đưa vào vận dụng trong thực tế dạy và học. Năm 2004,
phương pháp dạy học dự án đã được bồi dưỡng cho giáo viên và tiến hành thí điểm bằng
việc đưa công nghệ thông tin vào dạy học thơng qua chương trình “Dạy học hướng tới
tương lai”. Chương trình này được sự hỗ trợ của Intel nhằm giúp các giáo viên khối phổ
thông trở thành những nhà sư phạm hiệu quả thông qua việc hướng dẫn họ cách thức

đưa công nghệ vào bài học, cũng như thúc đẩy kỹ năng giải quyết vấn đề, tư duy phê
phán và kỹ năng hợp tác đối với học sinh. Cho đến nay, đã có 33.251 giáo viên và giáo
sinh từ 21 tỉnh/ thành phố tham dự các chương trình dạy học của Intel. Chương trình
này đã tạo ra những sự thay đổi tích cực trong thực tiễn dạy học và cả trong quản lý dạy
học ở các trường phổ thông tại Việt Nam.
Bên cạnh chương trình của Intel, dạy học dự án cũng xuất hiện trong chương trình
“Partner in learning” của Microsoft. Chương trình này khơng chỉ đào tạo, bồi dưỡng
phương pháp dạy học dự án kết hợp sử dụng công nghệ thơng tin mà cịn tổ chức cuộc
thi “Giáo viên sáng tạo” thu hút sự tham gia của khá nhiều giáo viên trên cả nước với
nhiều bài học vận dụng dạy học dự án rất hiệu quả ở hầu hết các bộ mơn.
Hịa cùng với việc tích cực vận dụng công nghệ trong dạy học, dạy học dự án đã


12

được nhiều sinh viên, giáo viên, nhà nghiên cứu giáo dục tìm hiểu để vận dụng linh
hoạt, hiệu quả vào thực tế nước ta. Những cơng trình nghiên cứu liên quan tới DHDA
ở Việt Nam của các tác giả thời gian gần đây như:
- “Dạy học dự án và vận dụng trong đào tạo GV THCS môn công nghệ” của
Nguyễn Thị Diệu Thảo (2009), Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.
- Luận văn thạc sĩ giáo dục học bộ môn Vật lí: "Vận dụng mơ hı̀nh dạy học dự án
vào dạy học chương Các đi ̣nh luật bảo toàn – Vật lı́ 10 THPT nhằ m phát huy tı́nh tı́ch
cực, tự lực và khả năng làm viê ̣c theo nhóm của học sinh" của Nguyễn Đăng Thuấn
(2010), trường ĐHSP Tp.HCM. Tác giả đã trình bày tương đối đầy đủ cơ sở lí luận của
phương pháp DHDA, thiết kế 2 dự án vật lí, nghiên cứu và đánh giá về vai trị của
DHDA trong việc phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh.
- "Áp dụng dạy học dự án trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông"
của Nguyễn Thị Thanh Mai (2011), Luận văn thạc sĩ giáo dục học trường ĐHSP
Tp.HCM. Tác giả trình bày tương đối đầy đủ cơ sở lí luận và thực tiễn của phương pháp
DHDA: quá trình hình thành, phát triển và ứng dụng DHDA; khái niệm, đặc điểm, các

bước thực hiện…; khảo sát thực trạng sử dụng phương pháp DHDA ở Tp.HCM và một
số tỉnh phía nam. Đồng thời, tác giả đã xây dựng các giai đoạn của tiến trình thực hiện
DHDA, và xây dựng các dự án thuộc chương Oxi - Lưu huỳnh lớp 10 và chương Nitơ Phot pho lớp 11 THPT.
- "Vận dụng dạy học dự án trong dạy học hóa học lớp 11 trường trung học phổ
thơng" của Nguyễn Thị Lan Phương (2012), Luận văn thạc sĩ giáo dục học trường ĐHSP
Tp.HCM. Bên cạnh phần cơ sở lí luận, tác giả đã xây dựng được một số dự án học tập
cho chương trình hóa học lớp 11 THPT và tiến hành thực nghiệm để khảo sát tính khả
thi và hiệu quả của mơ hình dạy học này.
- Luận án tiến sĩ “Vận dụng phương pháp dạy học dự án phần hóa phi kim chương
trình hóa học THPT” của tác giả Phạm Hồng Bắc (2013), Đại học Sư phạm Hà Nội.
- Luận án tiến sĩ “Dạy học theo dự án và vận dụng trong đào tạo giáo viên hóa học
tại các trường Đại học Sư phạm” của tác giả Phan Đồng Châu Thủy (2014), Đại học Sư
phạm Hà Nội.
Ngồi ra, cịn có nhiều luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ giáo dục học khác.