Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức chương cảm ứng điện từ sgk vật lý 11 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực tự chủ của học sinh trong học tập

Lời cảm ơn
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hớng dẫn khoa học PGS.TS
Lê Thị Oanh đà tận tình giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thày cô trong tổ Phơng pháp giảng dạy,
Ban chủ nhiệm khoa Vật lý trờng ĐHSP Hà Nội đà tạo điều kiện giúp đỡ và cho
tôi nhiều ý kiến chỉ dẫn quý báu trong quá trình tôi thực hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các đồng nghiệp trờng Cao
đẳng Nông Lâm nơi tôi công tác, cùng gia đình và bạn bè đà động viên, tạo điều
kiện và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn.
Hà Nội, tháng 11 năm 2007
Tác giả
Ngô ThÞ TuyÕt


Các chữ cái viết tắt trong luận văn
Nhà xuất bản

NXB

Trung học cơ sở

THCS

Trung học phổ thông
Sách giáo khoa

THPT
SGK

Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Câu hỏi đặt ra cho học sinh O
Hoạt động của giáo viªn

◊


Mục lục
Trang
Mở đầu.1
1.
Lý
do
chọn
đề
tài...1
2.
Mục
đích
nghiên
cứu.................2
3. Đối tợng nghiên cứu ...2
4. Giả thuyết khoa học .........2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu3

6. Phơng pháp nghiên cứu...3
7.
Đóng
góp
của
luận
văn..................................................................................4
8.
Cấu
trúc
luận
văn...........................................................................................4
Chơng 1: Cơ sở lý luận..................................................................................5
1.1. Các luận điểm khoa học xuất phát của đề tài.............................................5
1.2. Tổ chức tình huống có vấn đề....................................................................8
1.2.1. Khái niệm tình huống có vấn đề.............................................................8
1.2.2. Các kiểu tình huống có vấn đề................................................................9
1.2.3.
Điều
kiện
cần
của
việc
tạo
tình
huống
vấn
đề.......................................10
1.2.4. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn
đề..................................11

1.3. Vấn đề định hớng khái quát chơng trình hóa hành động nhận thức tự chủ,
tích cực của học sinh...............................................................................12
1.3.1. Các kiểu định hớng hành động học tập trong dạy học........................12
1.3.2. Tiêu chuẩn câu hỏi định hớng hành động...........................................14
1.3.3. Điều kiện cần của công cụ định hớng khái quát hữu hiệu đối với hành
động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề..........................................................14
1.3.4. Hệ thống các câu hỏi đề xuất vấn đề trong các tình huống vấn đề theo
tiến trình khoa học xây dựng một kiÕn thøc míi............................................15
1.4. Ph¸t huy tÝnh tÝch cùc cđa häc sinh trong häc
tËp....................................16
1.4.1. TÝnh tÝch cùc cña häc sinh trong häc tËp VËt
lý....................................16
1.4.2.
C¸c
biĨu
hiƯn
cđa
tÝnh
tÝch
cùc
häc


1.5. Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học theo hớng phát triển hoạt động nhận
thức tích cực, sáng tạo của học sinh.......................................................18
1.5.1. Thiết lập sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học đối với
tri thức cần dạy................................................................................................18
1.5.2. Thiết kế phơng án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể.....................22
Kết luận chơng 1...........................................................................................26
Chơng 2: Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chơng Cảm ứngCảm ứng

điện từ (SGK Vật lý 11 nâng cao) (SGK Vật lý 11 nâng cao).......................................................27
2.1. Nội dung và phân phối chơng trình chơng Cảm ứngCảm ứng điện từ (SGK Vật lý 11 nâng cao)............27
2.2. Tìm hiểu thực tế dạy học hai bài: Dòng điện Phu cô, Hiện tợng tự cảm ở
trờng THPT...................................................................................................28
2.3. Sơ đồ cấu trúc logic nội dung chơng Cảm ứngCảm ứng điện từ (SGK Vật lý 11 nâng cao).......................32
2.4. Sơ đồ mạch kiến thức chơng Cảm ứngCảm ứng điện từ (SGK Vật lý 11 nâng cao)...................................33
2.5. Thiết kế tiến trình dạy học bài: Dòng điện Phu cô, Hiện tợng tự cảm...34
2.5.1. Thiết kế tiến trình dạy học bài: Dòng điện Phu
cô................................34
2.5.2. Thiết kế tiến trình dạy học bài: Hiện tợng tự cảm...............................55
Kết luận chơng 2...........................................................................................74
Chơng 3: Thực nghiệm s phạm75
3.1. Mục đích thực nghiệm s phạm...75
3.2. Đối tợng thực nghiệm s phạm..75
3.3. Phơng pháp thực nghiệm ...75
3.4.
Kế
hoạch
thực
nghiệm..75
3.5. Kết quả thực nghiệm ...76
Kết luận chơng 3.100
Kết luận chung101
Tài liƯu tham kh¶o......................................................................................103
Phơ
lơc..........................................................................................................105


Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài

Đất nớc ta đang bớc vào thời kỳ công nghiệp hóa hiện đại hãa, thêi kú
cđa sù bïng nỉ tri thøc vµ khoa học công nghệ. Để hòa nhập với tốc độ phát triển
của nền khoa học và kỹ thuật trên thế giới đòi hỏi giáo dục đào tạo cũng phải đổi
mới nhằm đào tạo những con ngời có đủ kiến thức, năng lực, trí tuệ sáng tạo và
phẩm chất đạo đức tốt làm chủ đất nớc. Do vậy, Nghị quyết TW II khóa VIII đÃ
vạch ra phơng hớng cho ngành giáo dục Cảm ứngđổi mới phơng pháp dạy học, khắc
phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp t duy sáng tạo cho ngời học (SGK Vật lý 11 nâng cao).
Thực hiện yêu cầu trên, những năm gần đây ngành giáo dục đào tạo nớc ta
không ngừng đổi mới SGK và sách tham khảo, trong đó có cả gợi ý về phơng
pháp dạy học theo hớng phát huy tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh. Nhng
những thay đổi đó vẫn cha đem lại kết quả nh mong muốn bởi không ít giáo viên
vẫn còn bảo thủ, cha từ bỏ thói quen giảng dạy theo phơng pháp cũ, dạy chay
vẫn còn phổ biến. Ngoài ra, rất nhiều giáo viên còn cha cập nhật lý luận về thiết
lập sơ đồ logic của tiến trình nhận thức khoa học, điều kiện để tạo tình huống
vấn đề và cách định hớng của giáo viên trong hoạt động dạy học nhằm phát huy
tính tích cùc, tù chđ cđa häc sinh. Do ®ã, häc sinh ít tự lực suy nghĩ, thiếu tính
độc lập sáng tạo, cha đáp ứng đợc những yêu cầu đổi mới dạy học vật lý ở
THPT.
Trong chơng trình giảng dạy Vật lý ở trờng phổ thông thì một số kiến thức
chơng Cảm ứngCảm ứng điện từ (SGK Vật lý 11 nâng cao) là không quá khó, nhng kiểu dạy học thông báo, áp đặt
hiện nay không phát huy đợc khả năng tìm tòi, sáng tạo của học sinh. Nếu chỉ
dạy học theo đúng nội dung SGK thì cha kích thích đợc hứng thú học tập của
học sinh.
Trớc đây, đà có một số đề tài khoa học nghiên cứu hoạt động dạy học chơng
Cảm ứngCảm ứng điện từ (SGK Vật lý 11 nâng cao) theo híng ph¸t huy tÝnh tÝch cùc, tù lùc của học sinh, nh đề
tài: Cảm ứngTổ chức tình huống và định hớng hành động học tập tích cực, tự lực của học
sinh trong quá trình dạy học chơng Cảm ứngCảm ứng điện từ (SGK Vật lý 11 nâng cao) líp 11 THPT – Ngun
H¶i Nam – 2000” (SGK VËt lý 11 nâng cao). Cảm ứngXây dựng và sử dụng phần mềm hỗ trợ dạy học định luật
cảm ứng điện tõ” (SGK VËt lý 11 n©ng cao) – Ngun Quang Vinh 2002. Nhng những nghiên cứu trớc
đó không thiết kế hoạt động dạy học trên cơ sở là sơ đồ biểu đạt logic của tiến

trình khoa học xây dựng từng đơn vị kiến thức. Ngoài ra, những đề tài này cha
chú trọng đến việc dạy học những ứng dụng kÜ tht cđa VËt lý, nh øng dơng cđa
dßng Phu cô trong thực tế làm cho học sinh cha thấy đợc tầm quan trọng của


kiến thức chơng Cảm ứngCảm ứng điện từ (SGK Vật lý 11 nâng cao) nói chung, kiến thức về dòng Phu cô nói
riêng.
Trớc thực trạng đó, chúng tôi nhận thấy cần phải thiết kế các tiến trình dạy
học sao cho nếu tổ chức dạy học theo tiến trình đó thì sẽ phát huy đợc tính tích
cực, tự chủ tìm tòi, giải quyết vấn đề học tập, đồng thời đảm bảo kiến thức mà
học sinh tiếp thu là kiến thức sâu sắc, vững chắc.
Với mong muốn góp phần nâng cao chất lợng dạy học Vật lý ở trờng THPT
chúng tôi đà chọn đề tài Cảm ứngThiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức
chơng Cảm ứng điện từ SGK Vật lý 11 nâng cao nhằm phát huy tÝnh tÝch
cùc, tù chñ cña häc sinh trong häc tập (SGK Vật lý 11 nâng cao).
2. Mục đích nghiên cứu.
Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức chơng Cảm ứngCảm ứng
điện từ (SGK Vật lý 11 nâng cao) (SGK Vật lý 11 nâng cao) đáp ứng đợc yêu cầu phát huy tính tích cực,
tự chủ, của học sinh bằng cách lôi cuốn học sinh tham gia vào tiến trình tìm tòi
giải quyết vấn đề trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
3. Đối tợng nghiên cứu.
Hoạt động dạy học một số kiến thức chơng Cảm ứngCảm ứng điện từ (SGK Vật lý 11 nâng cao) SGK Vật lý
11 nâng cao.
4. Giả thuyết khoa học.
Việc vận dụng đợc một cách thích hợp lý luận dạy học về lập sơ đồ logic
của tiến trình khoa học giải quyết vÊn ®Ị ®èi víi kiÕn thøc cơ thĨ, sư dơng định
hớng khái quát chơng trình hóa thích hợp sẽ cho phép xây dựng đợc tiến trình
dạy học một số kiến thức chơng Cảm ứngCảm ứng điện từ (SGK Vật lý 11 nâng cao) đáp ứng đợc yêu cầu phát
huy tính tÝch cùc, tù chñ cña häc sinh trong häc tËp.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.

Để đạt đợc mục đích nghiên cứu, phải thực hiện những nhiệm vụ nghiên
cứu sau:
- Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về dạy học, cơ sở lý luận về việc thiết
kế tiến trình dạy học, tổ chức tình huống dạy học và cách định hớng của giáo
viên trong hoạt động dạy học nhằm phát huy tính tÝch cùc, tù chđ cđa häc sinh.
- Nghiªn cøu néi dung chơng Cảm ứngCảm ứng điện từ (SGK Vật lý 11 nâng cao) SGK Vật lý 11 nâng cao
và các tài liệu liên quan nhằm xác định mức độ nội dung các kiến thức cơ bản,
các kỹ năng học sinh cần nắm vững.
- Tìm hiểu thực tế dạy học chơng Cảm ứngCảm ứng điện từ (SGK Vật lý 11 nâng cao) ở THPT nhằm tìm hiểu
phơng pháp dạy học của giáo viên, phơng pháp học của học sinh, những khó
khăn của giáo viên và học sinh trong khi dạy học chơng Cảm ứngCảm ứng điện từ (SGK Vật lý 11 nâng cao). Tìm


hiểu nguyên nhân dẫn tới các khó khăn, sai lầm của học sinh để tìm cách khắc
phục.
- Lập sơ đồ logic của tiến trình nhận thức khoa học phù hợp với trình độ học
sinh đối với một số kiến thức chơng Cảm ứngCảm ứng điện từ (SGK Vật lý 11 nâng cao).
- Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chơng Cảm ứngCảm ứng điện từ (SGK Vật lý 11 nâng cao)
theo hớng phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh
tri thức.
- Tiến hành thực nghiệm s phạm theo tiến trình đà soạn thảo để đánh giá
hiệu quả của nó đối với việc tiếp thu kiến thức mới và việc phát huy tÝnh tÝch
cùc, tù chđ cđa häc sinh trong qu¸ trình học tập. Qua đó bổ sung, sửa đổi tiến
trình dạy học đà soạn thảo.
6. Phơng pháp nghiên cứu.
Để thực hiện các nhiệm vụ trên chúng tôi sử dụng phối hợp các phơng pháp
nghiên cứu sau:
- Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học vật lý làm
cơ sở định hớng cho quá trình nghiên cứu. Nghiên cứu các tài liệu Vật lý: SGK
Vật lý 11 nâng cao, sách giáo viên, sách tham khảo về Cảm ứngCảm ứng điện từ (SGK Vật lý 11 nâng cao) nhằm

định hớng cho việc thực hiện mục đích nghiên cứu.
- Điều tra khảo sát thực tế: Dự giờ, dùng phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp
với giáo viên để nắm đợc tình hình soạn giáo án, tổ chức dạy học; dùng bài kiểm
tra để làm cơ sở đánh giá møc ®é nhËn thøc cđa häc sinh ®èi víi kiÕn thức chơng
Cảm ứngCảm ứng điện từ (SGK Vật lý 11 nâng cao).
- Thực nghiệm s phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của tiến trình
dạy học đà soạn thảo. Từ đó, sửa đổi, bổ sung để hoàn thiện tiến trình dạy học.
- Sử dụng phơng pháp thống kê toán học để xử lý kết quả của bài kiểm tra,
từ đó đánh giá kết quả thực nghiệm s phạm.
7. Đóng góp của luận văn.
- Thông qua việc thiết kế các tiến trình dạy học các kiến thức cụ thể làm
sáng tỏ và cụ thể hóa cơ sở lý luận của việc tổ chức tình huống học tập và định hớng hoạt động tích cực, tự chủ của học sinh.
- Phân tích đợc nội dung kiến thức, thiết lập đợc sơ đồ biểu đạt logic của
tiến trình nhận thức khoa học đối với một số kiến thức chơng Cảm ứngCảm ứng điện từ (SGK Vật lý 11 nâng cao)
phù hợp với trình độ học sinh, soạn thảo đợc tiến trình dạy học đối với từng đơn
vị kiến thức đó theo hớng phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tù chñ cña häc
sinh.


- Bổ sung tài liệu tham khảo cho các giáo viên dạy học Vật lý THPT, sinh
viên các trờng Đại học S phạm và Cao đẳng S phạm, đóng góp một phần đổi mới
phơng pháp dạy học, nâng cao chất lợng dạy học môn Vật lý ở trờng THPT.
8. Cấu trúc luận văn.
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chơng:
- Chơng I. Cơ sở lý luận.
- Chơng II. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chơng Cảm ứngCảm ứng
điện từ (SGK Vật lý 11 n©ng cao) SGK VËt lý 11 n©ng cao.
- Chơng III. Thực nghiệm s phạm.

Chơng 1: Cơ sở lý luận

1.1. Các luận điểm khoa học xuất phát trong nghiên cứu chiến lợc dạy học
phát triển hoạt động tích cực, sáng tạo tìm tòi giải quyết vấn đề của học
sinh [16]
Dạy học là môn khoa học ở nhà trờng không chỉ đơn thuần nhằm một mục
tiêu duy nhất là giúp học sinh có đợc một số kiến thức cụ thể nào đó. Điều quan
trọng hơn là trong quá trình dạy học các tri thức cụ thể đó rèn luyện cho häc sinh
tiỊm lùc ®Ĩ khi ra trêng hä cã thĨ tiếp tục tự học tập, có khả năng nghiên cứu tìm
tòi giải quyết vấn đề, đáp ứng đợc những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn
không ngừng phát triển. Cũng chỉ trong điều kiện dạy học nh vậy mới đảm bảo
những kiến thức học sinh đà học đợc là những kiến thức thực sự có chất lợng sâu
sắc, vững chắc, vận dụng đợc.
Việc quán triệt quan điểm trên đây về mục tiêu dạy học các môn khoa học,
cùng với việc quán triệt quan điểm hoạt động về bản chất của học và của dạy và
quan điểm hiện đại của phơng pháp luận khoa học, dẫn tới việc xác lập một hệ
thống các luận điểm quan trọng làm nền tảng cho việc nghiên cứu thực nghiệm
dạy học về Cảm ứngchiến lợc dạy học phát triển hoạt động tự chủ chiÕm lÜnh tri thøc, båi
dìng t duy khoa häc – kỹ thuật và năng lực giải quyết vấn đề (SGK Vật lý 11 nâng cao). Đó là sáu luận
điểm cơ bản dới đây, đợc coi là sáu nguyên tắc chỉ đạo hoạt động dạy.
1.1.1. Vai trò quan trọng của sự dạy là thực hiện đợc việc tổ chức, kiểm tra,
định hớng hữu hiệu hoạt động học.
Nói chung, sự học là sự thích ứng của ngời học với những tình huống thích
đáng, làm nảy sinh và phát triển ở ngời học những dạng hoạt động xác định, phát
triển ở ngời học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách cá nhân. Nói
riêng, sự học có chất lợng một tri thức khoa học mới nào đó phải là sự thích øng


của ngời học với những tình huống học tập thích đáng. Chính quá trình thích ứng
này là hoạt động của ngời học xây dựng nên tri thức mới với tính cách là phơng
tiện tối u giải quyết tình huống mới. Đồng thời đó là quá trình góp phần làm phát
triển các năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách của ngời học.

1.1.2. Sự cần thiết tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học.
Tri thức khoa học đợc xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải quyết một
vấn đề, tìm lời giải đáp cho một câu hỏi đặt ra mà việc tìm tòi lời giải đáp cho
câu hỏi đó chính là phải tìm tòi một cái mới, chứ không chỉ đơn thuần là việc tái
hiện, lặp lại các kiến thức và cách thức hoạt động quen thuộc có sẵn.
Bởi vậy trong việc dạy học môn khoa học, giáo viên cần tổ chức đợc những
tình huống vấn đề. Đó chính là việc tổ chức những tình huống trong đó có xuất
hiện vấn đề cần giải quyết mà học sinh tự thấy mình có khả năng tham gia giải
quyết và do đó sẽ suy nghĩ và đa ra giải pháp riêng của mình, tự tìm tòi cách giải
quyết thích hợp. Chính trong điều kiện đó, với sự giúp đỡ định hớng của giáo
viên, học sinh sẽ xây dựng đợc cho mình những tri thức khoa học sâu sắc, vững
chắc và vận dụng đợc, đồng thời qua quá trình đó năng lực trí tuệ của học sinh sẽ
đợc phát triển.
1.1.3. Sự cần thiết thiết lập đợc sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức
khoa học đối với tri thức cần dạy.
Nhận thức thực tế khách quan (nhận thức một tình huống vật lý) là biểu đạt
nó bằng một mô hình hợp thức (một mô hình có hiệu lực). Quá trình nhận thức
khoa học trong thực tế khách quan, xét cho cùng là một quá trình vận động vô
tận của việc xây dựng mô hình, hợp thức hoá mô hình và hoàn thiện mô hình.
Tiến trình giải quyết vấn đề, xây dựng tri thức vật lý là tiến trình Cảm ứngtừ đề xuất vấn
đề nghiên cứu suy đoán giải pháp, khảo sát lý thuyết / thực nghiệm, rồi xem xét
đánh giá khả năng chấp nhận đợc của các kết quả tìm đợc, trên cơ sở vận dụng
chúng để giải thích / tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết
và thực nghiệm (SGK Vật lý 11 nâng cao) (chứ không phải chỉ theo con đờng kinh nghiệm cảm tính, trực
quan ghi nhận, quy nạp chđ nghÜa). ViƯc vËn dơng tri thøc míi vµo thùc tiễn
đồng thời cũng là việc tiếp tục kiểm tra để bỉ sung ph¸t triĨn tri thøc khoa häc.
Bëi vËy trong dạy học, hoạt động nhận thức khoa học của học sinh cần đợc
định hớng phù hợp với tiến trình xây dựng tri thức nh thế. Việc này đòi hỏi sự
phân tích sâu sắc cấu trúc nội dung tri thức cần dạy và xác lập đợc sơ đồ Cảm ứngtừ tình
huống xuất phát thế nào, nảy sinh vấn đề gì; tìm tòi giải quyết vấn đề và đi tới

kết quả nh thế nào (SGK Vật lý 11 nâng cao), một cách phù hợp với trình độ học sinh và xét trong qu¸


trình xây dựng, kiểm tra, vận dụng tri thức mới. Trong đó xác định điều kiện cần
thiết và những câu hỏi định hớng hữu hiệu cho hành động tìm tòi giải quyết vấn
đề, một cách phù hợp với phơng pháp nhận thức khoa học.
1.1.4. Sự cần thiết sử dụng những quan niƯm vèn cã cđa häc sinh trong viƯc
tỉ chøc tình huống và định hớng hành động giải quyết vấn đề của học sinh
trong quá trình xây dựng kiến thức mới.
Tri thức mới đợc xây dựng dựa trên các tri thức đà có và đồng thời còn phải
đối chọi lại với các quan điểm đà có nhng lại là trở lực đối với sự hình thành tri
thức mới. Tri thức mới, với ý nghĩa đúng đắn của nó, chỉ có thể thực sự đợc xác
lập, hoà nhập vào vốn hiểu biết riêng của học sinh, khi mà nó đợc xây dựng trên
cơ sở tri thức đà có của học sinh, đồng thời làm biến đổi và khắc phục đợc các
quan điểm cũ, cách hiểu cũ sai lạc, trái ngợc với nó.
Bởi vậy, trong dạy học cần nghiên cứu các quan niệm hoặc cách hiểu sai
lầm vốn có của học sinh có liên quan tới tri thức cần xây dựng. Chúng là chỗ
dựa, đồng thời là trở lực tất yếu cần khắc phục đối với quá trình xây dựng tri thức
mới cho học sinh. Cần sử dụng các quan niệm vốn có đó của học sinh vào việc
xây dựng tình huống vấn đề và định hớng giải quyết vấn đề một cách hữu hiệu
sao cho tạo đợc điều kiện cho những quan niệm đó đợc học sinh vận dụng, đợc
thử thách trong quá trình kiểm tra hợp thức hoá, khiến cho ngời học tự nhận thấy
chỗ sai lầm (không hợp thức), thấy cần thay đổi quan niệm, khắc phục sai lầm để
xây dựng tri thức mới phù hợp.
1.1.5. Sự cần thiết phát huy tác dụng của sự trao đổi và tranh luận của học
sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Sự xây dựng tri thức khoa học là quá trình mang tính xà hội. Nhận thức của
mỗi cá nhân, thành viên xà hội, tiến triển trong sự tơng tác xà hội và xung đột xÃ
hội nhận thức. Trong nghiên cứu khoa học, kết quả nghiên cứu của các nhà
khoa học có sự đóng góp của cộng đồng các nhà khoa học. Kết quả nghiên cứu

của mỗi cá nhân nhà khoa học có sự hỗ trợ của ngời khác. Kết quả đó đợc trình
bày, đợc thông báo và trải qua tranh luận phản bác, bảo vệ trong cộng đồng khoa
học. Khi đó mới có những tri thức khoa học có đầy đủ giá trị.
Sự học tập, xây dựng tri thức của học sinh sẽ đợc tạo thuận lợi và có hiệu
quả hơn nhờ trao đổi và sự tranh luận với những ngời ngang hàng. Trong điều
kiện đó sẽ phát huy đợc ảnh hởng của sự môi giới, hỗ trợ của những ngời trong
cộng đồng đối mỗi cá nhân qua vùng phát triển gần nhất của cá nhân.


1.1.6. Sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình nghiên cứu
xây dựng, bảo vệ tri thức khoa học.
Để phát huy tổng hợp các nhân tố tác động: vai trò của học sinh trong sự tự
chủ hành động xây dựng kiến thức, vai trò của giáo viên trong việc tổ chức tình
huống học tập và định hớng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của học sinh,
vai trò tơng tác của xà hội (của tập thể học sinh) đối với quá trình nhận thức của
mỗi cá nhân học sinh và đồng thời cho học sinh tập quen với quá trình xây dựng
và bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học thì cần tổ chức tiến trình dạy học
phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vƯ tri thøc míi trong nghiªn cøu khoa häc.
1.2. Tỉ chức tình huống có vấn đề [16]
1.2.1. Khái niệm Cảm ứngTình huống có vấn đề (SGK Vật lý 11 nâng cao) trong dạy học một kiến thức mới cụ
thể
- Khái niệm Cảm ứngTình huống (SGK Vật lý 11 nâng cao)
Một tình huống nào đó đối với một chủ thể là một hoàn cảnh cụ thể mà
một chủ thể đợc đặt vào đó, nó tác động vào chủ thể kích thích chủ thể hoạt động
đặt ra cho chủ thể nhiệm vụ nào đó.
- Khái niệm Cảm ứngVấn đề (SGK Vật lý 11 nâng cao)
Khái niệm vấn đề dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà
ngời học không thể giải quyết đợc chỉ bằng kiến thức sẵn có theo khuân mẫu có
sẵn nghĩa là không dùng t duy tái hiện đơn thuần để giải quyết đợc mà phải tìm
tòi sáng tạo để giải quyết, và khi giải quyết đợc thì ngời học đà thu nhận đợc

kiến thức, kỹ năng mới. Vấn đề chứa đựng câu hỏi nhng đó là câu hỏi về một cái
cha biết, câu hỏi mà câu trả lời là một cái mới phải tìm tòi sáng tạo mới xây
dựng đợc chứ không phải là câu hỏi chỉ đơn thuần yêu cầu nhớ lại những kiến
thức sẵn có.
- Khái niệm Cảm ứngTình huống có vấn đề (SGK Vật lý 11 nâng cao)
Tình huống có vấn đề là tình huống mà học sinh tham gia giải quyết thì
gặp một khó khăn, học sinh ý thức đợc vấn đề, mong muốn để giải quyết vấn đề
đó và cảm thấy với khả năng của mình có thể giải quyết đợc, do đó bắt tay vào
giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận thức
tích cực của học sinh: đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đà đề xuất.
1.2.2. Các kiểu tình huống có vấn đề
Khi học sinh đợc lôi cuốn vào hoạt động tích cực thực hiện nhiệm vụ (có
tiềm ẩn vấn đề mà học sinh đà đảm nhận), học sinh nhanh chãng nhËn thÊy sù
bÊt ỉn cđa kiÕn thøc ®· có của mình, vấn đề xuất hiện, học sinh ở vào một tình


thế (tình huống) có thể thuộc một trong các loại sau :
- Tình thế lựa chọn: chủ thể ở trạng thái suy tính cân nhắc, khi cần lựa chọn
một phơng án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giải quyết vấn
đề (tức là cần lựa chọn mô hình vận hành đợc).
- Tình thế bất ngờ: chủ thể ở trạng thái ngạc nhiên, khi gặp cái mới lạ, cha
hiểu vì sao, cần biết căn cứ lý lẽ (tức là cần có mô hình mới).
- Tình thế bế tắc: chủ thể ở trạng thái túng bí, khi cha biết làm thế nào để
giải quyết đợc khó khăn gặp phải, cần có cách giải quyết (tức là cần có mô hình
mới).
- Tình thế không phù hợp: chủ thể ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc, khi
gặp sự kiện mới, trái ngợc với lẽ thờng, với kết quả có thể rút ra đợc từ căn cứ lí
lẽ đà có, do đó cần xét lại để có căn cứ lí lẽ thích hợp hơn (tức là cần có mô hình
thích hợp hơn).
- Tình thế phán xét: chủ thể ở trạng thái nghi vấn khi gặp các cách giải thích

với các căn cứ lí lẽ khác nhau, cần xem xét, kiểm tra các căn cứ lí lẽ đó (tức là
cần kiểm tra, hợp thức hoá mô hình đà đợc đề cập).
- Tình thế đối lập: chủ thể ở trạng thái bất đồng quan điểm, khi gặp một
cách giải thích có vẻ logic, nhng lại xuất phát từ một căn cứ lí lẽ sai trái với căn
cứ lí lẽ đà đợc chấp nhận, cần bác bỏ căn cứ lí lẽ sai lầm đó để bảo vệ căn cứ lí lẽ
đà chấp nhận (tức là phê phán, bác bỏ mô hình không hợp thức, bảo vệ mô hình
hợp thức đà có).
1.2.3. Điều kiện cần của việc tạo tình huống vấn đề
Việc tổ chức đợc các tình huống vấn đề và định hớng hành động học giải
quyết vấn đề đòi hỏi:
Thứ nhất, giáo viên có dụng ý tìm cách cho học sinh tự giải quyết một
vấn đề, tơng ứng với việc xây dựng một tri thức khoa học cần dạy. Do đó, giáo
viên cần nhận định về câu hỏi đặt ra, các khó khăn trở lực học sinh phải vợt qua
khi giải đáp câu hỏi đó.
Thứ hai, giáo viên phải xác định rõ kết quả giải quyết mong muốn đối với
vấn đề đợc đặt ra là học sinh chiếm lĩnh đợc tri thức cụ thể gì (diễn đạt cụ thể
một cách cô đọng, chính xác nội dung đó).
Thứ ba, giáo viên soạn thảo đợc một nhiệm vơ (cã tiỊm Èn vÊn ®Ị) ®Ĩ
giao cho häc sinh, những điều kiện cần thiết khiến cho học sinh tự c¶m thÊy


mình có khả năng tham gia giải quyết nhiệm vụ đặt ra và đợc lôi cuốn vào hoạt
động tích cực giải quyết nhiệm vụ đó.
Để soạn thảo đợc nhiệm vụ nh vậy cần có hai yếu tố cơ bản sau:
- Tiền đề hay t liệu (thiết bị, sự kiện, thông tin) cần cung cấp cho học sinh hoặc
gợi ra cho học sinh.
- Lệnh hoặc câu hỏi đề ra cho học sinh.
Thứ t, trên cơ sở vấn đề cần giải quyết, kết quả mong đợi, những quan
niệm, khó khăn trở lực của học sinh trong điều kiện cụ thể, giáo viên đoán trớc
những đáp ứng có thể của học sinh và dự định tiến trình định hớng, giúp đỡ học

sinh (khi cần) một cách hợp lí, phù hợp với tiến trình khoa học giải quyết vấn đề.
1.2.4. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
Để phát huy đầy ®đ vai trß cđa häc sinh trong viƯc tù chđ hành động xây
dựng kiến thức, vai trò của giáo viên trong tổ chức tình huống học tập và định h ớng tìm tòi xây dựng tri thức của học sinh đối với quá trình nhận thức của mỗi cá
nhân, đồng thời làm cho học sinh làm quen với quá trình xây dựng, bảo vệ cái
mới trong nghiên cứu khoa học thì có thể thực hiện tiến trình dạy học theo các
pha phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa
học. Tiến trình gồm các pha nh sau:
Pha thø nhÊt: Chun giao nhiƯm vơ, bÊt ổn hoá tri thức, phát biểu vấn đề.
Dới sự hớng dẫn của giáo viên, học sinh quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra sẵn sàng
nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ.
Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tòi giải
quyết vấn đề. Học sinh tự xoay sở vợt qua khó khăn, có định hớng của giáo viên
khi cần. Học sinh diễn đạt trao đổi với ngời khác trong nhóm về cách giải quyết
vấn đề và kết quả thu đợc, qua đó có thể chØnh lý hoµn thiƯn tiÕp.
Pha thø ba: Tranh ln, thĨ chÕ ho¸, vËn dơng tri thøc míi. Díi sù híng
dÉn của giáo viên, học sinh tranh luận bảo vệ cái xây dựng đợc. Giáo viên chính
xác hoá, bổ sung thể chÕ ho¸ tri thøc míi. Häc sinh chÝnh thøc ghi nhËn tri thøc
míi vµ vËn dơng.


Pha thø nhÊt: Chun
giao nhiƯm vơ, bÊt ỉn
ho¸ tri thøc, phát
biểu vấn đề

Pha thứ hai: Học sinh
hành động độc lập, tự
chủ, trao đổi tìm tòi
giải quyết vấn đề

Pha thứ ba: Tranh
luận, thể chế hoá,
vận dụng tri thức mới

(1) Tình huống tiềm ẩn có vấn đề
(2) Phát biểu vấn đề Bài toán

(3) Giải quyết vấn đề:
Suy đoán, thực hiện giải pháp
(4) Kiểm tra, xác nhận kết quả: Xem
xét sự phù hợp của lý thuyết và thực
nghiệm
(5) Trình bày, thông báo, th¶o ln,
b¶o vƯ kÕt qu¶
(6) VËn dơng tri thøc míi để giải
quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

Sơ đồ các pha của tiến trình
Sơ đồ tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới
dạy học giải quyết vấn đề
trong nghiên cứu khoa học
1.3. Vấn đề định hớng khái quát chơng trình hoá hành động nhận thức tự
chủ, tích cực của học sinh [18]
Trên cơ sở các tình huống có vấn đề trên, điều kiện cần của việc tạo tình
huống có vấn đề, giáo viên dự kiến những khó khăn lúng túng và khả năng đáp
ứng có thể có ở học sinh. Để định hớng hành động của học sinh, giáo viên chuẩn
bị các câu hỏi đề xuất vấn đề, bổ sung những gợi ý, những ý kiến yêu cầu học
sinh xem xét thảo luận, sau đó giáo viên sẽ bổ sung, chính xác hoá, khái quát
hoá, tổng kết và thể chế hoá kiến thức ở chỗ cần thiết.

Tơng ứng với các mục tiêu rèn luyện khác nhau đòi hỏi học sinh các hành
động nhận thức với các trình độ khác nhau, có thể phân biệt các kiểu định hớng
khác nhau.
1.3.1. Các kiểu định hớng hành động học tập trong dạy học
- Định hớng tái tạo từng thao tác cụ thể riêng rẽ: Học sinh theo dõi, thực hiện,
bắt chớc lặp lại theo thao tác mẫu cụ thể do ngời dạy chỉ ra.
- Định hớng tái tạo Angorit: Ngời dạy chỉ ra một cách khái quát tổng thể trình
tự hành động để ngời học tự chủ giải quyết đợc nhiệm vụ.
- Định hớng tìm tòi: Ngời dạy không đợc chỉ ra cho học sinh một cách tờng
minh các kiến thức và cách thức hoạt động cho học sinh cần áp dụng, mµ ngêi


dạy chỉ đa ra cho học sinh những gợi ý sao cho học sinh có thể tự tìm tòi, huy
động xây dựng kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết nhiệm
vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là đòi hỏi học sinh tự xác định hành động thích hợp
trong tình huống không phải là đà quen thuộc với họ.
- Định hớng khái quát chơng trình hoá: Đó là kiểu định hớng phối hợp các đặc
điểm của hai loại định hớng trên. Trong đó trớc hết ngời dạy cũng gợi ý cho học
sinh ý thức đợc những đờng lối khái quát của việc tìm tòi giải quyết vấn đề và
định hớng chơng trình hoá theo các bớc dự định hợp lý. Theo các yêu cầu từ cao
đến thấp đối với học sinh: từ tổng quát, tổng thể, toàn bộ đến riêng biệt, chi tiết,
bộ phận; từ tìm tòi đến tái tạo, sao cho thực hiện đợc một cách có hiệu quả các
yêu cầu cao nhất, vừa sức với häc sinh. Ngêi d¹y thùc hiƯn tõng bíc viƯc híng
dÉn học sinh giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận :
* Sự định hớng ban đầu đòi hỏi học sinh tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đÃ
đặt ra.
* Nếu học sinh không đáp ứng đợc thì sự hớng dẫn tiếp theo của giáo viên
là sự phát triển định hớng khái quát hoá ban đầu để thu hẹp hơn phạm vi, mức độ
phải tìm tòi giải quyết cho vừa sức với học sinh.
* Nếu học sinh vẫn không đáp ứng đợc thì sự hớng dẫn của giáo viên

chuyển dần sang kiểu định hớng tái tạo. Khi cần thiết phải chuyển sang định hớng tái tạo thì trớc hết là sử dụng kiểu định hớng Angorit để sau đó học sinh tự
giải quyết vấn đề đà đặt ra.
* Nếu học sinh vẫn không đáp ứng đợc thì mới thực hiện hớng dẫn tái tạo
đối với mỗi hành động, thao tác cụ thể riêng biệt của trình tự hành động, thao tác
đó.
1.3.2. Tiêu chuẩn câu hỏi định hớng hành động
Phơng tiện quan trọng để giáo viên định hớng hành động nhận thức của
học sinh là câu hỏi. Để cho câu hỏi thực hiện chức năng định hớng hành động
nhận thức của học sinh, nó phải đáp ứng đợc những yêu cầu cơ bản, cũng chính
là những tiêu chuẩn chung để đánh giá chất lợng câu hỏi.
- Câu hỏi phải đợc diễn đạt chính xác về ngữ pháp và về nội dung khoa học.
Chỉ khi đó câu hỏi mới có nội dung chính xác.
- Câu hỏi phải diễn đạt chính xác điều định hỏi. Chỉ khi đó mới có thể hi vọng
câu hỏi thực hiện chức năng định hớng hành động của học sinh theo ý định của
giáo viên, và chỉ khi đó giáo viên mới có thể lấy đáp án của mình làm căn cứ để


đánh giá việc trả lời của học sinh là đúng hay sai
- Nội dung câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sự định hớng hành động của
học sinh trong tình huống đang xét, cả về phơng diện kiểu định hớng hành động
học tập dự định, cũng nh về phơng diện sát hợp với việc thực hiện nhiệm vụ nhận
thức đang đặt ra. Chỉ khi đó câu hỏi mới có ý nghĩa là câu hỏi nhằm định hớng
hành động nhận thức của học sinh theo mục tiêu dạy học cụ thể.
- Câu hỏi phải vừa sức học sinh. Chỉ khi đó câu hỏi mới có thể đa đến sự đáp
ứng của học sinh.
1.3.3. Điều kiện cần của công cụ định hớng khái quát hữu hiệu đối với hành
động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề
Năng lực định hớng hữu hiệu hành động học hỏi tìm tòi giải quyết vấn đề
khi xây dựng các tri thức cụ thể đợc xây dựng theo các tiêu chí chung sau đây:
- Định hớng đợc hành động học nhằm trúng mục tiêu kiến thức kỹ năng cần

đạt.
- Định hớng hành động phù hợp với đờng lối tiếp cận khoa học, phơng pháp
hợp lý giải quyết vấn đề, nhiệm vụ đặt ra.
- Định hớng hành động trong điều kiện vừa sức ngời học, gây đợc động cơ
thúc đẩy ngời học hành động.
- Công cụ định hớng hành động đồng thời là phơng tiện cho phép kiểm soát
đợc hành động để có thể điều chỉnh bổ sung sự định hớng một cách hữu hiệu.
1.3.4. Hệ thống các câu hỏi đề xuất vấn đề (định hớng t duy) trong các tình
huống vấn đề theo tiến trình khoa häc x©y dùng mét kiÕn thøc míi
- C©u hái kích thích học sinh có nhu cầu kiến thức để giải quyết vấn đề
Phơng hớng cơ bản của việc tổ chức tình huống vấn đề ở pha khởi đầu là
giáo viên mô tả bằng một tình huống, hay đặt ra một nhiệm vụ dẫn học sinh tới
chỗ phải trả lời câu hỏi loại: Cảm ứngSẽ nh thế nào, nếu.? (SGK Vật lý 11 nâng cao), Cảm ứngPhải làm thế nào,
để? (SGK Vật lý 11 nâng cao), Cảm ứngVì sao nh thế? (SGK Vật lý 11 nâng cao). Tình huống này đòi hỏi học sinh phải nhận ra và vận
hành một mô hình xác định nào đó. Sự bất ổn hoá tri thức do học sinh cha có đủ
kiến thức và kỹ năng phù hợp, do đó học sinh có nhu cầu xác lập một mô hình
hoặc sửa đổi một mô hình đà có (nhng không phù hợp) sẽ là động lực của tiến
trình xây dựng, vận dụng tri thức mới.
- Câu hỏi định hớng nội dung cần xác lập
Việc tìm cách trả lời câu hỏi trên gắn liền với việc đặt ra câu hỏi Cảm ứngCó mối
liên hệ nào (có cái gì) chi phối mà từ đó sẽ suy ra đợc câu trả lời cho câu hỏi đặt


ra? (SGK Vật lý 11 nâng cao). Câu hỏi này đòi hỏi học sinh phải vận hành một mô hình nào đó. Vì vậy
điều quan trọng trớc hết sẽ là phải xác định và thảo luận về mô hình đó.
- Câu hỏi yêu cầu xác định giải pháp tìm tòi, xác lập kiến thức cần xây dựng,
vận dụng
Nếu không sử dụng mô hình đà có mà xác lập một mô hình mới thì câu hỏi
tiếp theo là: Cảm ứngMột cách lý thuyết có thể xác lập tính chất, mối liên hệ đó (mô
hình giả thuyết) nh thế nào? (SGK Vật lý 11 nâng cao) hoặc Cảm ứngLàm thế nào thì có thể sẽ thấy đợc cái gì cần

thiết cho việc xác lập mô hình? (SGK Vật lý 11 nâng cao)
- Câu hỏi yêu cầu diễn đạt chính xác, cô đọng kiến thức xác lập đợc
Nghĩa là cần trả lời đợc câu hỏi: Cảm ứngNội dung của kiến thức đà đợc xác lập
diễn đạt một cách chính xác, cô đọng nh thế nào? (SGK Vật lý 11 nâng cao)
- Câu hỏi yêu cầu vận dụng, kiểm tra kiến thức đà xác lập
Việc sử dụng mô hình đà lựa chọn cho phép rút ra câu trả lời cho các câu
hỏi: Cảm ứngVì sao nh thế? (giải thích thế nào?) (SGK Vật lý 11 nâng cao), Cảm ứngSẽ nh thế nào nếu (SGK Vật lý 11 nâng cao), Cảm ứngPhải thế nào
để (SGK Vật lý 11 nâng cao). Đó là loại câu hỏi vận dụng kiến thức đà xác lập. Việc xem xét sự phù
hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm trong việc trả lời các câu hỏi là sự kiểm tra
hợp thức ho¸ tri thøc míi.
1.4. Ph¸t huy tÝnh tÝch cùc cđa häc sinh trong häc tËp [23]
1.4.1. TÝnh tÝch cùc cña häc sinh trong häc tËp VËt lý
TÝnh tÝch cùc häc tập là một hiện tợng s phạm biểu hiện ở sự cố gắng cao
về nhiều mặt trong học tập. Học tập là một trờng hợp riêng của nhận thức Cảm ứng một
sự nhận thức đà đợc làm cho dễ dàng đi và đợc thực hiện dới sự chỉ đạo của giáo
viên (SGK Vật lý 11 nâng cao) ( P.N.Erđơniev, 1974). Nãi tíi tÝch cùc häc tËp thùc chÊt lµ nãi tíi tÝnh tÝch
cùc nhËn thøc, mµ tÝnh tÝch cùc nhËn thức là trạng thái hoạt động nhận thức của
học sinh đặc trng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá
trình nắm vững kiến thức. Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa
học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài
ngời cha biết về bản chất, quy luật của các hiện tợng khách quan mà nhằm lĩnh
hội tri thức mà loài ngời đà tích lũy đợc. Tuy nhiên trong học tập học sinh cũng
phải Cảm ứngkhám phá (SGK Vật lý 11 nâng cao) ra những điều mới đối với bản thân mình, dù đó chỉ là những
khám phá lại những điều loài ngời đà biết.
Con ngời chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đà giành đợc bằng hoạt
động của bản thân. Học sinh sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đà trải qua hoạt
động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em đà phải có những cố gắng trí


tuệ, đó là cha nói lên tới một trình độ nhất định, thì sự học tập tích cực sẽ mang

tính nghiên cứu khoa học và ngời học cũng làm ra kiến thức mới cho nhân loại.
1.4.2. Các biểu hiện của tính tích cực học tập.
Có những trờng hợp tính tích cực học tập biểu hiện ở những hoạt động cơ
bắp nhng quan trọng là sự biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ. Hai hình thức
biểu hiện này thờng đi liền với nhau. Theo G.I. Sukina(1979) có thể nêu những
dấu hiệu của tính tích cực hoạt động trí tuệ nh sau:
- Học sinh khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ
sung câu trả lời của bạn, thích đợc phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.
- Học sinh hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo
viên trình bày cha đủ rõ.
- Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng ®· häc ®Ĩ
nhËn ra vÊn ®Ị míi.
- Häc sinh mong muốn đợc đóng góp với thày với bạn những thông tin tơi
mới lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vợt ra ngoài phạm vi bài học, môn
học.
Ngoài những biểu hiện nói trên mà giáo viên dễ nhận thấy còn có những biểu
hiện về mặt xúc cảm, khó nhận thấy hơn, nh thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay
ngạc nhiên, hoan hỉ hay buồn chán trớc một nội dung nào đó của bài học hoặc
khi tìm ra lời giải cho một bài tập. Những dấu hiệu này biểu hiện kh¸c nhau ë
tõng c¸ thĨ häc sinh, béc lé râ ở các lớp học sinh bé, kín đáo ở học sinh lớp trên.
G.I. Sukina còn phân biệt những biểu hiện cđa tÝnh tÝch cùc häc tËp vỊ mỈt
ý chÝ:
- TËp trung chú ý vào vấn đề đang học
- Kiên trì làm xong các bài tập
- Không nản trớc những tình huống khó khăn
- Thái độ phản ứng khi chuông báo hết tiết học: tiếc rẻ cố làm cho xong
hoặc vội vàng gấp vở chờ đợc lệnh ra chơi.
1.4.3. Các cấp ®é cđa tÝnh tÝch cùc häc tËp [16]
Cã thĨ ph©n biệt ở ba cấp độ khác nhau từ thấp lên cao:
- Bắt chớc: học sinh tích cực bắt chớc hoạt động của giáo viên, của bạn bè.

Trong hành động bắt chớc cũng phải có sự gắng sức của thần kinh và cơ bắp.
- Tìm tòi: Học sinh tìm cách độc lập giải quyết bài tập nêu ra, mò mẫm
những cách giải khác nhau để tìm ra lời giải hợp lý nhÊt.


- Sáng tạo: Học sinh nghĩ ra cách giải mới độc đáo hoặc cấu tạo những bài
tập mới, hoặc cố gắng lắp đặt những thí nghiệm mới để chứng minh bài học. Dĩ
nhiên mức độ sáng tạo của học sinh là có hạn nhng đó chính là mầm mống để
phát triển trí sáng tạo về sau.
1.5. Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học theo hớng phát triển hoạt động
nhận thức tích cực, sáng tạo của học sinh [18]
Để nâng cao chất lợng, hiệu quả dạy học đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh
tri thức, kĩ năng đồng thời bồi dỡng đợc t duy khoa học, t duy sáng tạo, phát
triển đợc ở học sinh hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề trong quá trình
chiếm lĩnh tri thức khoa học và từ đó chuẩn bị tốt cho học sinh có thể thích ứng
đợc với thực tiễn cuộc sống không ngừng phát triển thì đòi hỏi việc thiết kế hoạt
động dạy học kiến thức cụ thể phải đợc thực hiện một cách khoa học theo quy
trình hợp lý. Từ việc tổng hợp các luận điểm xuất phát của chiến lợc dạy học đÃ
trình bày ở trên, ta có thể rút ra kết luận khái quát chỉ đạo việc thiết kế tiến trình
dạy học các tri thức cụ thể gồm các bớc sau:
* Thiết lập sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học đối với tri
thức cần dạy.
* Tổ chức tình huống có vấn đề
* Xác định việc định hớng khái quát chơng trình hoá hành động nhận thức
tích cực, tự chủ của học sinh và việc tổ chức hợp lý hoạt động của cá nhân và
tập thể học sinh.
1.5.1. Thiết lập sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học đối với
tri thức cần dạy.
Từ sự hiểu biết sâu sắc về kiến thức cần dạy, giáo viên thiết lập sơ đồ biểu
đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học, đáp ứng đợc đòi hỏi phơng pháp luận

của tiến trình khoa học xây dựng tri thức, đồng thời phải phù hợp với trình độ
nhận thức của học sinh. Đó là cơ sở quan trọng, là tiền đề cần thiết để có thể tổ
chức và định hớng khái quát hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề của học
sinh trong quá trình dạy học.
1.5.1.1. Tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một kiến thức vật lý cụ thể.
Tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề khi xây dựng, vận dụng một tri thức
vật lí cụ thể nào đó đợc biểu đạt bằng sơ đồ sau:
Cảm ứngĐề xuất vấn đề Suy đoán giải pháp và khảo sát lí thuyết/ hoặc thực
nghiệm Kiểm tra, vận dụng kết quả (SGK VËt lý 11 n©ng cao).


* Đề xuất vấn đề: Từ cái đà biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu
cầu về cái còn cha biết, về một cách giải quyết không có sẵn, nhng hy vọng có
thể tìm tòi, xây dựng đợc. Diễn đạt nhu cầu đó bằng một câu hỏi.
* Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát
cho phép đi tìm lời giải: Chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành đợc để đi
tới cái cần tìm, hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra nhờ đó
có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.
* Khảo sát lý thuyết hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết luận
lôgíc cái cần tìm hoặc thiết kế phơng án thực nghiệm, tiến hành thí nghiệm, thu
thập dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm.
*Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận đợc của các kết
quả tìm đợc trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích hoặc tiên đoán các sự kiện
và xem xét sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự khác biệt giữa
kết luận có đợc nhờ suy luận lí thuyết với kết luận có đợc từ các dữ liệu thực
nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm đợc khi có sự phù hợp giữa lý thuyết
và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi với thực nghiệm hoặc đối với
sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát khi cha có sự phù hợp giữa lí thuyết
và thực nghiệm nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm.
1.5.1.2. Sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một

kiến thức vật lý cụ thể.
Để có cơ sở khoa học cho việc xác định mục tiêu, thiết kế hoạt động dạy
học cho một tri thức cụ thể nào đó phù hợp với trình độ của học sinh thì ngời
giáo viên phải phân tích cấu trúc nội dung và tiến trình khoa học giải quyết vấn
đề, xây dựng tri thức, giải đáp đợc các câu hỏi: Kiến thức cần xây dựng là điều
gì, đợc diễn đạt nh thế nào? Nó là câu trả lời rút ra đợc từ việc giải bài toán cụ
thể nào? Xuất phát từ câu hỏi nào? Chứng tỏ tính hợp thức khoa học của câu trả
lời nh thế nào? Nghĩa là ngời giáo viên phải thiết lập đợc sơ đồ mô phỏng tiến
trình khoa học giải quyết vấn đề xây dựng hoặc kiểm nghiệm vận hành tri thức
cụ thể. Dạng khái quát của sơ đồ này đợc mô tả nh hình sau:

Vấn đề (đòi hỏi tìm kiếm xây dựng kiến thức)

Điều kiện cần sử dụng để đi tìm câu trả lời
cho vấn đề đặt ra