Thực trạng đào tạo thực hành cử nhân điều dưỡng đại học tại 5 cơ sở đào tạo năm 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO - BỘ Y TẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC Y TẾ CÔNG CỘNG

PHẠM THỊ KIM THANH

THỰC TRẠNG ĐÀO TẠO THỰC HÀNH

H
P

CỬ NHÂN ĐIỀU DƢỠNG ĐẠI HỌC TẠI 5 CƠ SỞ ĐÀO TẠO
NĂM 2014

U

LUẬN VĂN THẠC SĨ Y TẾ CÔNG CỘNG
MÃ SỐ CHUYÊN NGÀNH: 60.72.03.01

H

HÀ NỘI, 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO - BỘ Y TẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC Y TẾ CÔNG CỘNG

PHẠM THỊ KIM THANH

H
P

THỰC TRẠNG ĐÀO TẠO THỰC HÀNH
CỬ NHÂN ĐIỀU DƢỠNG ĐẠI HỌC TẠI 5 CƠ SỞ ĐÀO TẠO
NĂM 2014

U

LUẬN VĂN LUẬN VĂN THẠC SĨ Y TẾ CÔNG CỘNG

H

MÃ SỐ CHUYÊN NGÀNH: 60.72.03.01

GS.TS. Nguyễn Công Khẩn

HÀ NỘI, 2014

TS. Phạm Ngân Giang


i

LỜI CẢM ƠN

Trong thời gian học tập tại Trường Đại học Y tế công cộng (2012-2014),
tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, Phòng Đào tạo sau đại học và các
thầy, cơ đã tận tình giảng dạy, truyền đạt những kiến thức thiết thực và để hoàn
thành Luận văn được kết quả như hôm nay, tôi xin gửi lời cảm ơn đến:
Giáo viên hướng dẫn khoa học là TS.Phạm Ngân Giang và GS.TS.Nguyễn
Cơng Khẩn đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, truyền đạt kinh nghiệm cho tôi từ

H
P

xác định vấn đề nghiên cứu, xây dựng đề cương, tiến hành nghiên cứu và giúp
cho tơi hồn thành luận văn này.

Các Trường Đại học Y Hà Nội, Trường Đại học Điều dưỡng Nam Định,
Trường Đại học Y Dược Thái Nguyên, Trường Đại học Y Dược Huế, Đại học Y
Dược thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi thu thập số liệu

U

nghiên cứu.

Lãnh đạo Cục Khoa học cơng nghệ và Đào tạo, Văn phịng Cục, Phịng

H

Quản lý đào tạo, cao đẳng, trung cấp và dạy nghề và các cán bộ công chức Cục
Khoa học công nghệ và Đào tạo nơi tôi công tác đã tạo điều kiện giúp đỡ,
hướng dẫn, góp ý trong suốt q trình nghiờn cu.
Các thầy cô đà có những ý kiến hết sức quí báu giúp tôi hoàn thiện luận
văn này.

Gia ỡnh, bạn bè và đồng nghiệp đã tạo điều kiện, giúp đỡ và động viên tôi
trong suốt 2 năm học tập và nghiên cứu vừa qua.
Một lần nữa tôi xin trân trọng cảm ơn!

Phạm Thị Kim Thanh

ii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐD

ĐD

WHO

World Health Organization - Tổ chức Y tế thế giới

MRA

Mutual Recognition Agreement - Thỏa thuận
khung thừa nhận lẫn nhau

OSCE

Objective Structured Clinical Examination - Thi

H
P

lâm sàng theo cấu trúc khách quan

H

U

iii

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN ......................................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ....................................................................................ii
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................................... v
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ .............................................................................................vii
TÓM TẮT NGHIÊN CỨU ................................................................................................ viii
ĐẶT VẤN ĐỀ ....................................................................................................................... 1
MỤC TIÊU ............................................................................................................................ 4
Chƣơng 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU .................................................................................... 5
1.1.Một số khái niệm ............................................................................................................. 5
1.2.Lịch sử ngành Điều dƣỡng .............................................................................................. 6
1.2.1. Lịch sử phát triển của ngành điều dƣỡng ở Việt Nam.............................. 6
1.2.2.Thực trạng về nhân lực điều dƣỡng hiện nay ............................................ 7
1.3.Đào tạo cử nhân Điều dƣỡng ........................................................................................... 8
1.3.1.Đào tạo cử nhân Điều dƣỡng trên thế giới ................................................ 8
1.3.2. Đào tạo cử nhân Điều dƣỡng tại Việt Nam .............................................. 9
1.3.3. Quy định về chuẩn năng lực điều dƣỡng tại Việt Nam .......................... 13
1.3.4. Đào tạo thực hành cho cử nhân điều dƣỡng đại học .............................. 15
1.4. Một số mơ hình đánh giá chƣơng trình đào tạo ............................................................ 17
1.4.1. Mơ hình đánh giá hiệu quả chƣơng trình đào tạo ...................................................... 17
1.4.2. Mơ hình các yếu tố tổ chức ........................................................................................ 18
1.4.3. Mơ hình Kirkpatrick .................................................................................................. 18
1.5. Một số nghiên cứu về đánh giá đào tạo điều dƣỡng ..................................................... 19
1.5.1. Nghiên cứu trên thế giới ......................................................................... 19
1.5.2 Nghiên cứu về đào tạo Điều dƣỡng tại Việt Nam ................................... 21

Chƣơng 2: PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ..................................................................... 24
2.1. Thời gian và địa điểm nghiên cứu ................................................................................ 24
2.2. Thiết kế nghiên cứu ...................................................................................................... 24
2.3. Đối tƣợng nghiên cứu ................................................................................................... 24
2.4. Mẫu và phƣơng pháp chọn mẫu.................................................................................... 25
2.5. Phƣơng pháp và công cụ thu thập số liệu ..................................................................... 26
2.5.1. Công cụ thu thập số liệu ......................................................................... 26
2.5.2. Cách tổ chức thu thập số liệu.................................................................. 26
2.6. Phƣơng pháp phân tích và xử lý số liệu ....................................................................... 26
2.6.1. Số liệu định lƣợng .................................................................................. 26
2.6.2. Số liệu định tính...................................................................................... 27
2.7. Vấn đề đạo đức của nghiên cứu .................................................................................... 27
2.8. Hạn chế của nghiên cứu ................................................................................................ 27
2.9. Sai số và biện pháp khắc phục sai số ............................................................................ 28

H
P

H

U


iv

2.10. Các biến số nghiên cứu: .............................................................................................. 28
2.10.1. Số liệu định lƣợng ................................................................................ 28
2.10.2. Số liệu định tính.................................................................................... 36
2.11.Tiêu chuẩn đánh giá ..................................................................................................... 37
Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ................................................................................ 38

3.1.Thông tin về đối tƣợng nghiên cứu................................................................................ 38
3.2.Mức độ thực hành kỹ năng điều dƣỡng của sinh viên ................................................... 40
3.3.Các yếu tố ảnh hƣởng đến đào tạo thực hành tiền lâm sàng.......................................... 52
3.3.1. Chƣơng trình, tài liệu đào tạo ................................................................. 52
3.3.2. Giảng viên đào tạo thực hành tiền lâm sàng ........................................... 54
3.3.3.Môi trƣờng thực hành tiền lâm sàng........................................................ 61
3.4. Các yếu tố ảnh hƣởng đến đào tạo thực hành lâm sàng tại bệnh viện .......................... 65
3.4.1.Chƣơng trình, tài liệu đào tạo .................................................................. 65
3.4.2.Giảng viên đào tạo thực hành lâm sàng ................................................... 67
3.4.3.Môi trƣờng thực hành lâm sàng............................................................... 75
Chƣơng 4: BÀN LUẬN ....................................................................................................... 83
4.1. Thông tin chung về đối tƣợng nghiên cứu .................................................................... 83
4.2. Mức độ thực hiện kỹ năng điều dƣỡng ......................................................................... 83
4.3. Các yếu tố ảnh hƣởng đến đào tạo thực hành tiền lâm sàng......................................... 89
4.3.1. Yếu tố chƣơng trình, tài liệu đào tạo ...................................................... 89
4.3.2. Yếu tố giảng viên.................................................................................... 90
4.3.3. Yếu tố môi trƣờng thực hành.................................................................. 92
4.4. Các yếu tố ảnh hƣởng đến đào tạo lâm sàng ................................................................ 93
4.4.1. Yếu tố chƣơng trình, tài liệu đào tạo ...................................................... 93
4.4.2. Yếu tố giảng viên.................................................................................... 94
4.4.3. Yếu tố môi trƣờng thực hành.................................................................. 98
4.5. Hạn chế của nghiên cứu .............................................................................................. 100
Chƣơng 5: KẾT LUẬN ..................................................................................................... 102
1. Mức độ thực hành kỹ năng điều dƣỡng của sinh viên ................................................... 102
2. Các yếu tố ảnh hƣởng đến đào tạo thực hành tiền lâm sàng.......................................... 103
3. Các yếu tố ảnh hƣởng đến đào tạo thực hành lâm sàng................................................. 103
Chƣơng 6: KHUYẾN NGHỊ ............................................................................................. 105
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................. 107
PHỤ LỤC .......................................................................................................................... 111
Phụ lục 1: KHUNG LÝ THUYẾT VỀ ĐÁNH GIÁ ĐÀO TẠO THỰC HÀNH CỬ NHÂN

ĐIỀU DƢỠNG .................................................................................................................. 111
Phụ lục 2: BỘ CÂU HỎI TỰ ĐIỀN VỀ THỰC HÀNH KỸ NĂNG ĐIỀU DƢỠNG ....... 76
Phụ lục 3: HƢỚNG DẪN PHỎNG VẤN SÂU GIẢNG VIÊN DẠY THỰC HÀNH TIỀN
LÂM SÀNG TẠI TRƢỜNG ............................................................................................... 86
Phụ lục 4: HƢỚNG DẪN PHỎNG VẤN SÂU GIẢNG VIÊN HƢỚNG DẪN THỰC
HÀNH LÂM SÀNG TẠI BỆNH VIỆN .............................................................................. 88
Phụ lục 5: DANH MỤC CÁC KỸ NĂNG ĐIỀU DƢỠNG CẦN LÀM ĐƢỢC CỦA CỬ
NHÂN ĐIỀU DƢỠNG ĐẠI HỌC ...................................................................................... 90

H
P

H

U


v

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Danh sách các cơ sở đào tạo cử nhân điều dƣỡng đại học ...................... 10
Bảng 2.1: Số lƣợng sinh viên tham gia nghiên cứu ................................................. 25
Bảng 3.1: Số lƣợng sinh viên tham gia nghiên cứu ................................................. 38
Bảng 3.2: Thông tin chung về đối tƣợng nghiên cứu .............................................. 39
Bảng 3.3: Kết quả học tập của sinh viên.................................................................. 39
Bảng 3.4: Nhóm kỹ năng khống chế nhiễm khuẩn .................................................. 40
Bảng 3.5: Nhóm kỹ năng điều dƣỡng cơ bản .......................................................... 41
Bảng 3.6: Nhóm kỹ năng điều dƣỡng cơ bản (tiếp)................................................. 42

H

P

Bảng 3.7: Nhóm kỹ năng điều dƣỡng cơ bản (tiếp)................................................. 42
Bảng 3.8: Nhóm kỹ năng điều dƣỡng cơ bản (tiếp)................................................. 43
Bảng 3.9: Nhóm kỹ năng hồi sức tích cực ............................................................... 44
Bảng 3.10: Nhóm kỹ năng hồi sức tích cực (tiếp) ................................................... 44
Bảng 3.11: Nhóm kỹ năng nội khoa ........................................................................ 45
Bảng 3.12: Nhóm kỹ năng nội khoa (tiếp)............................................................... 46

U

Bảng 3.13: Nhóm kỹ năng ngoại khoa .................................................................... 47
Bảng 3.14: Nhóm kỹ năng ngoại khoa .................................................................... 47
Bảng 3.15: Nhóm kỹ năng nhi khoa ........................................................................ 48

H

Bảng 3.16: Nhóm kỹ năng nhi khoa (tiếp)............................................................... 49
Bảng 3.17: Nhóm kỹ năng Sản - phụ khoa .............................................................. 49
Bảng 3.18: Nhóm kỹ năng Sản - phụ khoa (tiếp) .................................................... 50
Bảng 3.19: Nhóm kỹ năng Sản - phụ khoa (tiếp) .................................................... 51
Bảng 3.20: Đánh giá khả năng thực hiện các kỹ năng điều dƣỡng của sinh viên
trong tổng số 60 kỹ năng đƣợc hỏi ...................................................................................... 51
Bảng 3.21: Tài liệu đào tạo thực hành tiền lâm sàng ............................................... 53
Bảng 3.22: Tài liệu học tập của sinh viên ................................................................ 54
Bảng 3.23: Số sinh viên/giảng viên ......................................................................... 54
Bảng 3.24: Thực hiện các bƣớc giảng dạy trên mơ hình ......................................... 56
Bảng 3.25: Mức độ hƣớng dẫn, giám sát sinh viên ................................................. 56
Bảng 3.26: Hình thức theo dõi, đánh giá ................................................................. 58

vi
Bảng 3.27: Ý kiến sinh viên về phƣơng pháp lƣợng giá ......................................... 60
Bảng 3.28: Nhận định của sinh viên về cơ sở vật chất của trƣờng .......................... 61
Bảng 3.29: Cơ hội thực hành tiền lâm sàng ............................................................. 64
Bảng 3.30: Thông tin về tài liệu đào tạo thực hành lâm sàng .................................. 66
Bảng 3.31: Ý kiến sinh viên về tỷ số sinh viên/giảng viên ...................................... 67
Bảng 3.32: Đánh giá về số lƣợng giảng viên ........................................................... 67
Bảng 3.33: Mức độ hƣớng dẫn, hỗ trợ sinh viên ..................................................... 70
Bảng 3.34: Hình thức theo dõi, đánh giá ................................................................. 73
Bảng 3.35: Ý kiến sinh viên về phƣơng pháp lƣợng giá ......................................... 74
Bảng 3.36: Số sinh viên thực hành trên một giƣờng bệnh ....................................... 75
Bảng 3.37: Cơ hội thực hành lâm sàng .................................................................... 76

H
P

Bảng 3.38: Sự hỗ trợ trong quá trình thực hành lâm sàng ....................................... 79

H

U


vii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1: Thời gian đào tạo thực hành tiền lâm sàng ...............................52
Biểu đồ 3.2: Thời gian đào tạo thực hành lâm sàng ......................................65

H
P

H

U


viii

TĨM TẮT NGHIÊN CỨU
Đào tạo nhân lực y tế nói chung và đào tạo điều dƣỡng (ĐD) nói riêng ln
gắn liền với thực hành, thực tập tại các cơ sở y tế ở nhiều tuyến khác nhau vì thế
đào tạo thực hành đóng một vai trị quyết định đến năng lực thực hành nghề nghiệp
của ngƣời ĐD. Tuy nhiên, hiện nay chất lƣợng đào tạo cử nhân ĐD chƣa đáp ứng
đƣợc các chuẩn năng lực nghề nghiệp đặc biệt là năng lực thực hành.
Nhằm đánh giá thực trạng đào tạo thực hành ĐD cung cấp các bằng chứng
cho việc cải thiện chất lƣợng đào tạo thực hành cử nhân điều dƣỡng đại học, góp
phần đổi mới và nâng cao chất lƣợng đào tạo nhân lực ĐD Việt Nam, chúng tôi tiến
hành nghiên cứu: “Thực trạng đào tạo thực hành cử nhân Điều dưỡng đại học tại

H
P

5 cơ sở đào tạo năm 2014”. với mục tiêu: 1. Mô tả mức độ thực hành kỹ năng điều
dƣỡng của sinh viên điều dƣỡng đại học tại 5 cơ sở đào tạo năm 2014; 2. Tìm hiểu
một số yếu tố ảnh hƣởng đến đào tạo thực hành tiền lâm sàng và lâm sàng cho cử
nhân điều dƣỡng đại học.

Nghiên cứu sử dụng phƣơng pháp nghiên cứu mơ tả cắt ngang có phân tích,

U

kết hợp định tính và định lƣợng tại 5 trƣờng đào tạo cử nhân điều dƣỡng là: Trƣờng
Đại học Y Hà Nội, Trƣờng Đại học Điều dƣỡng Nam Định, Trƣờng Đại học Y
Dƣợc Thái Nguyên, Trƣờng Đại học Y Dƣợc Huế và Đại học Y Dƣợc TP.Hồ Chí

H

Minh từ tháng 3/2014 đến tháng 10/2014. Nghiên cứu định lƣợng sử dụng phiếu tự
điền cho 408 sinh viên cử nhân điều dƣỡng năm cuối để tìm hiểu mức độ thực hành
kỹ năng điều dƣỡng của sinh viên và một số yếu tố ảnh hƣởng đến đào tạo thực
hành tại trƣờng và tại bệnh viện. Nghiên cứu định tính phỏng vấn sâu 10 giáo viên
hƣớng dẫn thực hành tiền lâm sàng và lâm sàng để thu thập thơng tin về q trình tổ
chức đào tạo thực hành cho sinh viên điều dƣỡng đại học. Phần mềm STATA 11.0
đƣợc sử dụng để phân tích số liệu định lƣợng và phƣơng pháp phân tích theo chủ đề
đƣợc sử dụng để phân tích số liệu định tính. Nghiên cứu tuân thủ các quy định về
đạo đức trong nghiên cứu.
Kết quả nghiên cứu cho thấy về mức độ thực hành kỹ năng điều dƣỡng, có
58/60 kỹ năng tồn tại một tỷ lệ nhất định sinh viên không đƣợc thực hành lần nào


ix
tại bệnh viện. Tỷ lệ sinh viên thực hiện đạt 50-60 kỹ năng chỉ chiếm 32.2%, thực
hiện đạt 40-49 kỹ năng chiếm 37.4%. Các kỹ năng sinh viên đƣợc thực hành nhiều
hơn thì sinh viên thực hiện kỹ năng đó tốt hơn và ngƣợc lại. Những kỹ năng khó,
phức tạp sinh viên đƣợc thực hành ít hơn hẳn và khả năng thực hiện cũng kém hơn.
Về một số yếu tố ảnh hƣởng đến đào tạo thực hành tiền lâm sàng và lâm
sàng, thời gian đào tạo chƣa phù hợp, đội ngũ giảng viên còn thiếu, phƣơng pháp

đánh giá chƣa đánh giá đúng năng lực của sinh viên. Phòng thực hành, các mơ hình
học cụ cịn hạn chế chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu thực tập của sinh viên. Sinh viên
không đƣợc thực hành nhiều do số lƣợng sinh viên quá đông.
Nghiên cứu đã đƣa ra một số khuyến nghị về sự cần thiết phải thay đổi trong

H
P

đào tạo thực hành tiền lâm sàng và lâm sàng để đảm bảo các sinh viên điều dƣỡng
đại học thực hành đầy đủ, đảm bảo chất lƣợng nhân lực điều dƣỡng. Đối với các cơ
sở đào tạo cần chú trọng đến tạo cơ hội thực hành, phƣơng pháp theo dõi, giám sát,
hỗ trợ sinh viên trong thực hành lâm sàng, đảm bảo tất cả sinh viên theo học đến
cuối khóa đều có cơ hội tham gia thực hành các kỹ năng lâm sàng tại bệnh viện; tổ

U

chức thực hành tiền lâm sàng và lâm sàng với số lƣợng sinh viên phù hợp, có đủ
giảng viên hƣớng dẫn để đảm bảo sinh viên đƣợc thực hành thành thạo các kỹ năng
điều dƣỡng. Đối với cơ quan quản lý cần có kế hoạch đầu tƣ lâu dài và tổng thể cho

H

phòng thực hành thực hành tiền lâm sàng ở các cơ sở đào tạo cử nhân điều dƣỡng
đại học; có các quy định phối hợp giữa trƣờng và cơ sở thực hành trong đào tạo
thực hành, cụ thể về trách nhiệm, quyền lợi của cơ sở đào tạo, cơ sở thực hành, của
đội ngũ giảng viên, quy định về tiêu chí bệnh viện thực hành, tiêu chí giảng viên
hƣớng dẫn thực hành, xem xét có chế độ đãi ngộ phù hợp cho giảng viên hƣớng dẫn
thực hành nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo thực hành cử nhân điều dƣỡng

1
ĐẶT VẤN ĐỀ
Điều dƣỡng (ĐD) là một trong các loại hình nhân lực y tế chủ chốt trong hệ
thống y tế tham gia bảo vệ, nâng cao sức khỏe cho các cá nhân, gia đình, cộng đồng
và xã hội. Tổ chức Y tế Thế giới (WHO) đã khẳng định dịch vụ ĐD là một trong
những trụ cột của hệ thống chăm sóc y tế, có mặt ở mọi tuyến của hệ thống y tế và
có vai trị quan trọng trong thực hiện các mục tiêu của hệ thống y tế nhƣ tăng cƣờng
sự tiếp cận dịch vụ y tế cơ bản, bảo đảm tính phổ cập, cơng bằng, hiệu quả trong các
dịch vụ chăm sóc sức khỏe [39].
Ở Việt Nam trƣớc đây, điều dƣỡng chỉ đƣợc coi là ngƣời thực hiện các y lệnh
của bác sĩ. Nhƣng ngày nay, điều dƣỡng đã đƣợc coi là một nghề độc lập, là một

H
P

thành viên trong nhóm chăm sóc y tế bao gồm bác sĩ, dƣợc sĩ và các nhân viên y tế
khác cung cấp dịch vụ chăm sóc sức khỏe cho cá nhân, gia đình, cộng đồng và xã
hội.

Theo Niên giám thống kê y tế năm 2012 cả nƣớc có 86.426 Điều dƣỡng, chiếm
khoảng 21,2% nhân lực của ngành y tế. Trong đó, trình độ đại học 7,1%, trình độ

U

cao đẳng và trung cấp chiếm 92,9%. Do số lƣợng có hạn, cử nhân điều dƣỡng đại
học chủ yếu công tác ở các bệnh viện tuyến trung ƣơng và tuyến tỉnh. Nhiều ngƣời
trong số họ đƣợc giao nhiệm vụ Điều dƣỡng trƣởng của các khoa, phòng và của
bệnh viện [10].

H

Từ năm 1994, Việt Nam bắt đầu đào tạo ĐD chính quy ở trình độ đại học. Đến
nay, trên tồn quốc đã có 24 cơ sở đào tạo ĐD trình độ đại học và sau đại học, 51
trƣờng cao đẳng và hệ thống trƣờng trung cấp chuyên nghiệp gồm 94 trƣờng khắp
các tỉnh thành trong cả nƣớc tham gia đào tạo điều dƣỡng [19]. Hiện đang có 5 loại
chƣơng trình đào tạo ĐD: y tá thôn bản (1 năm), ĐD trung học (2 năm), ĐD cao
đẳng (3 năm), cử nhân ĐD (4 năm) và thạc sĩ ĐD (2 năm). Tuy nhiên, theo kết quả
kiểm tra bệnh viện năm 2010 của Cục Quản lý khám, chữa bệnh, 85% lực lƣợng
ĐD, hộ sinh cịn ở trình độ trung cấp, nhƣ vậy chỉ có 15% ĐD viên, hộ sinh viên có
trình độ cao đẳng, đại học tƣơng đƣơng với chuẩn đào tạo mà chính phủ các nƣớc
ASEAN đã ký kết trong Thỏa thuận công nhận lẫn nhau về dịch vụ ĐD và theo
khuyến cáo của Tổ chức Y tế thế giới [13].


2
Với sự thay đổi mơ hình bệnh cũng nhƣ u cầu ngày càng cao của ngƣời dân
đối với dịch vụ chăm sóc sức khỏe, trọng tâm của các trƣờng y dƣợc nói chung và
ĐD nói riêng trong thời gian tới là tập trung vào nâng cao chất lƣợng giáo dục,
trong đó chất lƣợng giáo dục đại học là một trong những nền tảng quan trọng đối
với phát triển nguồn nhân lực y tế. Chƣơng trình hành động quốc gia về tăng cƣờng
công tác ĐD, hộ sinh giai đoạn từ nay đến năm 2020 đã đề ra mục tiêu: “Tăng
cường nguồn nhân lực ĐD, hộ sinh cả về số lượng, chất lượng, cơ cấu trình độ phù
hợp, ưu tiên nhân lực cho khu vực khó khăn (miền núi, vùng sâu, vùng xa, biên giới,
hải đảo và khu vục nông thôn) bảo đảm cân đối giữa đào tạo và sử dụng nhân lực y
tế, đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội, yêu cầu thực hiện thỏa thuận công nhận

H
P

lẫn nhau trong khu vực ASEAN, các chuẩn mực của Hội đồng ĐD quốc tế và Liên

đoàn Hộ sinh quốc tế”. Trong đó đã đề ra chỉ tiêu đến năm 2015, 70% sinh viên ĐD
tốt nghiệp và đến năm 2020, 100% sinh viên ĐD tốt nghiệp đạt chuẩn năng lực cơ
bản của ĐD đã phê duyệt [13].

Trƣớc thực tế đó thì nhiệm vụ của các cơ sở đào tạo ĐD để nâng cao chất

U

lƣợng đào tạo, gắn đào tạo với thực hành tay nghề trong suốt q trình đào tạo sẽ
đóng vai trò hết sức quan trọng trong việc đào tạo nguồn nhân lực cho ngành y tế
nƣớc nhà. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 tại Hội nghị Trung ƣơng lần

H

thứ 8 (khóa XI) về đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo đã xác định:
“Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển
toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với
thực tiễn”. Với đặc thù đào tạo nhân lực y tế nói chung và đào tạo ĐD nói riêng
ln gắn liền với thực hành, bao gồm thực hành tiền lâm sàng tại trƣờng và thực
hành lâm sàng tại bệnh viện các cơ sở y tế ở nhiều tuyến khác nhau thì đào tạo thực
hành đóng một vai trị quyết định đến năng lực thực hành nghề nghiệp của ngƣời
ĐD. Tuy nhiên, hiện nay chất lƣợng đào tạo cử nhân ĐD chƣa đáp ứng đƣợc các
chuẩn năng lực nghề nghiệp đặc biệt là năng lực thực hành, kỹ năng giao tiếp với
ngƣời bệnh, ngƣời nhà ngƣời bệnh và cộng đồng.


3
Nhằm cung cấp các bằng chứng cho việc cải thiện chất lƣợng đào tạo thực
hành cử nhân điều dƣỡng đại học, góp phần đổi mới và nâng cao chất lƣợng đào tạo
nhân lực ĐD Việt Nam, thì việc rà sốt, đánh giá thực trạng đào tạo thực hành ĐD

tại các cơ sở đào tạo đang đặt ra cấp thiết. Hiện nay, cả nƣớc có 24 trƣờng đại học
đào tạo cử nhân điều dƣỡng. Các trƣờng không phân bố đều theo các vùng kinh tế
xã hội. Vì vậy, tiêu chí chọn trƣờng theo vùng bắc, trung, nam và bao gồm các
trƣờng đã có q trình đào tạo điều dƣỡng lâu dài cũng nhƣ trƣờng mới đào tạo sau
này. Với các tiêu chí này, chúng tơi thực hiện rà sốt thực trạng đào tạo thực hành
cử nhân điều dƣỡng tại 5 trƣờng cơng lập. Trong đó có 03 trƣờng đại học đa ngành
tại Hà Nội, Huế, thành phố Hồ Chí Minh là Trƣờng Đại học Y Hà Nội, Trƣờng Đại

H
P

học Y Dƣợc Huế, Đại học Y Dƣợc thành phố Hồ Chí Minh, 01 trƣờng đại học đại
diện cho khu vực miền núi là Trƣờng Đại học Y Dƣợc Thái Nguyên và 01 trƣờng
đại học đào tạo điều dƣỡng chuyên ngành là Trƣờng Đại học Điều dƣỡng Nam
Định. Chính vì thế chúng tơi tiến hành nghiên cứu: “Thực trạng đào tạo thực hành
cử nhân Điều dưỡng đại học tại 5 cơ sở đào tạo năm 2014”

H

U


4

MỤC TIÊU
1. Mô tả mức độ thực hành kỹ năng điều dƣỡng của sinh viên điều dƣỡng đại
học tại 5 cơ sở đào tạo năm 2014.

H
P

2. Tìm hiểu một số yếu tố ảnh hƣởng đến đào tạo thực hành tiền lâm sàng và
lâm sàng cho cử nhân điều dƣỡng đại học.

H

U


5
Chƣơng 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU

1.1.Một số khái niệm
Điều dưỡng
Năm 1973, Hội đồng ĐD quốc tế đã chấp nhận định nghĩa của Virginia
Handerson: Chức năng duy nhất của ngƣời ĐD là hỗ trợ các hoạt động nâng cao
hoặc phục hồi sức khỏe ngƣời bệnh hoặc ngƣời khỏe, hoặc cho cái chết đƣợc thanh
thản mà mỗi cá thể có thể tự thực hiện nếu họ có sức khỏe, ý chí và kiến thức. Giúp
đỡ các cá thể sao cho họ đạt đƣợc sự độc lập càng sớm càng tốt [8].
Chức năng Điều dưỡng

H
P

Ngƣời ĐD có một số chức năng nhƣ sau:

Chức năng phụ thuộc: là các hoạt động thực hiện theo y lệnh của bác sĩ.
Chức năng phối hợp: là phối hợp với các thành viên trong nhóm chăm sóc,
nhân viên chuyên nghành khác, phối hợp với ngƣời bệnh để hoàn thành kế hoạch
chăm sóc ngƣời bệnh đạt hiệu quả cao.

U

Chức năng độc lập: là các hoạt động trong phạm vi thực hành, chẩn đốn ĐD
và xử trí đƣợc ĐD chủ động thực hiện, không cần bác sỹ ra y lệnh [2][31].
Vai trị của Điều dưỡng

H

Điều dƣỡng có vai trị thực hành trong thực hiện chăm sóc và bảo vệ sức
khoẻ nhân dân. Ngƣời ĐD phải cả quyết, tự tin, rút kinh nghiệm và đƣa ra những
thay đổi tốt trong chăm sóc. Vai trị nghiên cứu của ĐD để cải tiến các kỹ thuật
thích hợp và cải tiến cách chăm sóc ngƣời bệnh đạt hiệu quả cao [2].
Nhiệm vụ

Ngày 26/01/2011 Thông tƣ 07/2011/TT- BYT có quy định 12 nhiệm vụ của
ĐD trong cơng tác chăm sóc ngƣời bệnh tại bệnh viện: Tƣ vấn, hƣớng dẫn giáo dục
sức khỏe cho ngƣời bệnh; Chăm sóc về tinh thần; Chăm sóc vệ sinh cá nhân; Chăm
sóc về dinh dƣỡng; Chăm sóc vệ sinh cá nhân; Chăm sóc ngƣời bệnh có chỉ định
phẫu thuật thủ thuật; Dùng thuốc và theo dõi dùng thuốc cho ngƣời bệnh; Chăm sóc
ngƣời bệnh hấp hối và tử vong; Thực hiện các kỹ thuật ĐD; Theo dõi và đánh giá


6
ngƣời bệnh; Bảo đảm an tồn phịng ngừa sai sót chun mơn kỹ thuật trong chăm
sóc ngƣời bệnh; Ghi chép hồ sơ bệnh án [15].
Cơ sở đào tạo
Cơ sở đào tạo là các đại học, trƣờng đại học, học viện, trƣờng cao đẳng,
trƣờng trung cấp, đƣợc cơ quan có thẩm quyền giao nhiệm vụ đào tạo cán bộ y tế
trình độ sau đại học, đại học, cao đẳng và trung cấp [16].

Cơ sở thực hành
Cơ sở thực hành là bệnh viện, viện nghiên cứu, các cơ sở khám chữa bệnh
khác đƣợc cơ quan có thẩm quyền giao nhiệm vụ cung cấp các dịch vụ khám, chẩn
đốn, điều trị, phịng bệnh và tham gia đào tạo bồi dƣỡng cán bộ y tế [16].

H
P

Cử nhân điều dưỡng

Cử nhân điều dƣỡng là viên chức chuyên môn kỹ thuật của ngành y tế, thực
hiện, tổ chức thực hiện các kỹ thuật ĐD cơ bản và kỹ thuật ĐD chuyên khoa tại các
cơ sở y tế [5].
Năng lực điều dưỡng

U

Bản mô tả các kiến thức, kỹ năng, thái độ và hành vi yêu cầu cho hành nghề
điều dƣỡng

Thi lâm sàng theo cấu trúc khách quan (OSCE)

H

Là một phƣơng pháp đánh giá kỹ năng lâm sàng trong đào tạo chăm sóc sức
khỏe, theo đó tất cả các thí sinh đều tham dự cùng những cơng việc lâm sàng giống
nhau, cùng hoàn thành vào một khoảng thời gian và đƣợc đánh giá với cùng hệ
thống cho điểm có cấu trúc [32]
1.2.Lịch sử ngành Điều dƣỡng
1.2.1. Lịch sử phát triển của ngành điều dƣỡng ở Việt Nam

Sự ra đời của công tác y tá/điều dƣỡng của nƣớc ta xuất hiện khi nền y học
phƣơng Tây bắt đầu xâm nhập vào Việt Nam. Quá trình phát triển của chuyên
ngành Điều dƣỡng qua các thời kỳ lịch sử của dân tộc và của ngành y tế có thể điểm
qua các giai đoạn nhƣ sau [26]:
Dưới thời Pháp thuộc: Cuối thế kỷ XIX các thầy thuốc chuyên nghiệp của
Pháp đã thay thế các nhà truyền giáo và ngƣời Pháp đã bắt đầu xây dựng bệnh viện


7
và lập ra bộ máy y tế để bảo vệ sức khoẻ cho quân đội viễn chinh Pháp và kiều dân
Pháp. Ngƣời Pháp ban hành chế độ học việc và mở lớp nam y tá đầu tiên vào năm
1901 tại bệnh viện Chợ quán. Năm 1923 mở trƣờng y tá và ban hành ngạch bậc y tá
bản xứ. Năm 1937, Hội chữ thập đỏ Pháp tuyển sinh lớp nữ y tá đầu tiên tại Sài
gòn. Địa vị của y tá bản xứ khơng đƣợc tơn trọng do do chính sách của thực dân
Pháp không tôn trọng ngƣời bản xứ, coi rẻ và xem y tá là ngƣời giúp việc và chỉ biết
làm theo y lệnh của thầy thuốc.
Thời kỳ kháng chiến chống Pháp 1945-1954: Cách mạng tháng 8 thành công
đã mở ra kỷ nguyên mới cho lịch sử nƣớc ta nói chung và ngành y tế nói riêng. Qui
mơ đào tạo đào tạo y tá và nữ hộ sinh đƣợc mở rộng. Các chƣơng trình đào tạo y tá

H
P

giai đoạn này coi trọng phần thực hành, phần lý thuyết chỉ đủ để giải thích các hiện
tƣợng và phản ứng thơng thƣờng khi dùng thuốc.

Thời kỳ kháng chiến chống Mỹ 1955-1975: Đất nƣớc tạm thời chia cắt thành
hai miền và mỗi miền có những bƣớc phát triển riêng về cơng tác điều dƣỡng. Miền
Nam, năm 1956 bắt đầu đào tạo điều dƣỡng 3 năm. Năm 1970 thành lập Hội điều

U

dƣỡng Nam Việt. Tại Bộ Y tế Sài gịn đã có phịng điều dƣỡng, các bệnh viện có
phịng điều dƣỡng và đã có chức vụ giám thị điều dƣỡng cấp vùng và cấp miền.
Miền Bắc: Năm 1963, Bộ trƣởng Bộ Y tế ra quyết định về chức vụ y tá trƣởng.

H

Năm 1968 bắt đầu đào tạo y tá và nữ hộ sinh trung học 2.5 năm. Năm 1975, kháng
chiến chống Mỹ thắng lợi, đất nƣớc thống nhất từ đó điều dƣỡng trong cả nƣớc bắt
đầu tìm đƣợc tiếng nói chung.

Cơng tác y tá- điều dưỡng từ 1975 đến nay: Danh từ "Nurse" đƣợc gọi là Y
tá ở miền bắc và gọi là điều dƣỡng ở miền Nam. Y tá là một chức danh chính thức
do Nhà nƣớc qui định, tuy nhiên cán bộ y tế và nhân dân các tỉnh phía nam quen gọi
y tá là điều dƣỡng. Từ đó xuất hiện một danh từ kép là Y tá-Điều dƣỡng để dung
hoà trong trong giai đoạn quá độ. Tháng 8/1997, sau nhiều cố gắng của Hội y táđiều dƣỡng Việt Nam Nhà nƣớc chấp thuận đổi tên Hội Y tá-Điều dƣỡng thành Hội
Điều dƣỡng.
1.2.2.Thực trạng về nhân lực điều dƣỡng hiện nay


8
Hiện nay, cả nƣớc có 86.426 ĐD, chiếm khoảng 21,2% nhân lực của ngành y tế
[10].Tuy nhiên, nhân lực ĐD hiện nay chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu chăm sóc sức
khỏe nhân dân, còn thiếu cả số lƣợng, chất lƣợng và cơ cấu chƣa phù hợp. Theo
thống kê năm 2008 của WHO, tỷ lệ ĐD viên, hộ sinh viên/bác sỹ ở Philippine là
5,1; ở Indonesia là 8,0; Thái Lan là 7,0 trong khi đó tỷ lệ này ở Việt Nam chỉ là 1,6
xếp ở hàng thấp nhất trong khu vực Đơng Nam Á [13]. Tính đến năm 2015, ngành y
tế cần bổ sung 57270 ĐD đại học và trung cấp [12].
Bên cạnh đó, nhân lực ĐD hiện đang có sự mất cân đối về cơ cấu và phân bổ

ở các vùng nơng thơn và vùng khó khăn. Nhân lực ĐD có trình độ cao chủ yếu tập
trung ở khu vực thành thị và các trung tâm lớn. Tình trạng dịch chuyển nhân lực ĐD

H
P

từ tuyến dƣới lên tuyến trên, về các thành phố lớn là đáng báo động, ảnh hƣởng đến
việc bảo đảm số lƣợng nhân lực y tế cần thiết ở nông thôn, miền núi và y tế cơ sở.
1.3.Đào tạo cử nhân Điều dƣỡng

1.3.1.Đào tạo cử nhân Điều dƣỡng trên thế giới

Hiện nay trên thế giới có nhiều trƣờng đào tạo ĐD với trình độ khác nhau:

U

trung cấp, đại học và sau đại học. Ngồi ra cịn đào tạo ĐD chuyên khoa nhƣ: gây
mê, phòng mổ, hồi sức cấp cứu, nhi, sức khoẻ tâm thần, ngƣời cao tuổi và cộng
đồng. Chƣơng trình đại học ĐD đƣợc bắt đầu đào tạo vào những năm 1920 tại New

H

Zealand và đến năm 1950 chƣơng trình đào tạo đại học điều dƣỡng đã trở lên phổ
biến ở khu vực Bắc Mỹ. Ở các nƣớc tiên tiến nhƣ Hoa Kỳ, Anh, Úc và một số nƣớc
phát triển trong khu vực nhƣ Thái Lan, Hàn Quốc việc đào tạo ĐD có hệ thống ổn
định về quy mô đào tạo, đội ngũ cán bộ đạt chuẩn chất lƣợng và đã đào tạo các trình
độ cử nhân, thạc sỹ, tiến sỹ ĐD. Ở Philippin, có 192 trƣờng ĐD, Thái Lan có 63
trƣờng ĐD trong đó có 7 khoa ĐD thuộc đại học tổng hợp. Các trƣờng tuyển sinh
khơng nhiều, thƣờng có tỷ lệ giảng viên/sinh viên là 1/7 – 1/10 và giảng viên đều là
tiến sỹ, thạc sỹ ĐD chuyên ngành. Hàn Quốc có 128 trƣờng đào tạo ĐD (tính đến

tháng 12/2007), trong đó có 63 trƣờng đào tạo cao đẳng, 65 trƣờng đào tạo đại học,
khơng đào tạo trình độ trung cấp và sơ cấp [1].
Tổ chức Y tế thế giới, Hội đồng ĐD thế giới, Liên đoàn Hộ sinh thế giới đã
đƣa ra chuẩn cho ĐD, Hộ sinh tối thiểu là cao đẳng với thời gian đào tạo 3 năm trở


9
lên. Khuyến cáo này đã đƣợc Chính phủ của nhiều quốc gia thừa nhận trong đó có
các nƣớc ASEAN. Năm 2009, WHO đã đƣa ra Chuẩn toàn cầu giáo dục ĐD với
yêu cầu cụ thể về xây dựng chƣơng trình dựa trên năng lực, đào tạo tiếp cận đa
ngành, quy trình xây dựng và thẩm định chƣơng trình, cũng nhƣ các chuẩn đầu vào,
đầu ra [13]. Đây là những hƣớng dẫn có giá trị để hỗ trợ cho việc nâng cao chất
lƣợng đào tạo ĐD. Chƣơng trình đào tạo ĐD của các nƣớc nói trên đều dựa vào
chuẩn năng lực ĐD.
1.3.2. Đào tạo cử nhân Điều dƣỡng tại Việt Nam
Từ năm 1994, Việt Nam bắt đầu đào tạo ĐD chính quy ở trình độ đại học (4
năm) tại Trƣờng Đại học Y Hà Nội và Đại học Y Dƣợc Thành phố Hồ Chí Minh.

H
P

Đến nay, nƣớc ta có 24 cơ sở đào tạo ĐD trình độ đại học và sau đại học, 51 trƣờng
cao đẳng và hệ thống trƣờng trung cấp chuyên nghiệp gồm 94 trƣờng khắp các tỉnh
thành trong cả nƣớc tham gia đào tạo điều dƣỡng [19]. Cơ cấu tổ chức của cơ sở
đào tạo cử nhân ĐD (kể cả công lập và tƣ thục) đƣợc thực hiện theo quy định của
Điều lệ trƣờng đại học. Mơ hình của cơ sở đào tạo ĐD đƣợc cụ thể theo một trong

U

các hình thức: Trƣờng Đại học ĐD chuyên ngành (trƣờng chuyên ngành), Trƣờng

ĐD trong đại học và Khoa ĐD trong trƣờng đại học [11]. Nhìn chung, các trƣờng
đào tạo điều dƣỡng ở Việt Nam còn khá non trẻ. Đào tạo thạc sĩ mới chỉ bắt đầu

H

đƣợc hơn 5 năm, đào tạo cử nhân mới đƣợc 20 năm, hệ thống cao đẳng mới đƣợc
trên 10 năm. Đào tạo trung cấp có kinh nghiệm đào tạo đƣợc hơn 40 năm. Kinh
nghiệm đào tạo điều dƣỡng, đặc biệt là trình độ cao còn hạn chế. Trừ trƣờng Đại
học Điều dƣỡng Nam Định đƣợc xây dựng để đào tạo điều dƣỡng, còn các trƣờng
khác thiết kế chủ yếu do kinh nghiệm đào tạo bác sĩ y khoa. Hệ thống cao đẳng mới
đƣợc nâng cấp từ trung cấp nên một số trƣờng vẫn còn nhiều dáng dấp của trƣờng
trung cấp y tế.
Hiện nay, Việt Nam đang thực hiện 5 loại chƣơng trình đào tạo ĐD: y tá thôn
bản (1 năm), ĐD trung học (2 năm), ĐD cao đẳng (3 năm), cử nhân ĐD (4 năm) và
thạc sĩ ĐD (2 năm). Về đào tạo sau đại học, đào tạo thạc sĩ ĐD từ năm 2007 tại Đại
học Y Dƣợc thành phố Hồ Chí Minh, đào tạo thạc sĩ ĐD nhi tại Trƣờng Đại học Y
Hà Nội. Năm 2014, Trƣờng Đại học Điều dƣỡng Nam Định đã đƣợc Bộ Giáo dục


10
và Đào tạo cho phép mở ngành đào tạo thạc sĩ ĐD. Ngành ĐD là ngành lâm sàng
nên hiện nay đã mở đào tạo Chuyên khoa I về ĐD tại Trƣờng Đại học Điều dƣỡng
Nam Định, Trƣờng Đại học Y Dƣợc Huế và Bệnh viện Nhi Trung ƣơng. Tuy nhiên,
hiện nay vẫn có đến 85% lực lƣợng ĐD, Hộ sinh cịn ở trình độ trung cấp [21]. Nhƣ
vậy, hiện nay Việt Nam mới chỉ có 15% ĐD viên, Hộ sinh viên có trình độ cao
đẳng, đại học tƣơng đƣơng với chuẩn đào tạo mà chính phủ các nƣớc ASEAN đã ký
kết trong Thỏa thuận công nhận lẫn nhau về dịch vụ ĐD và theo khuyến cáo của
WHO.
Chất lƣợng đào tạo chƣa đáp ứng đƣợc các chuẩn năng lực nghề nghiệp đặc
biệt là năng lực thực hành, kỹ năng giao tiếp với ngƣời bệnh, ngƣời nhà ngƣời bệnh

H
P

và cộng đồng [13]. Do sự chuyển đổi sang kinh tế thị trƣờng nên một số trƣờng đã
tuyển sinh vƣợt quá năng lực hiện có của trƣờng, đặc biệt có trƣờng dù mới thành
lập nhƣng ngay khoá đầu đã tuyển hàng trăm sinh viên. Theo số liệu của Bộ Y tế, số
lƣợng sinh viên hệ bác sĩ chính quy đã tốt nghiệp và dự kiến sẽ tốt nghiệp trong 10
năm từ 2006 đến 2016 tăng hơn 3 lần từ 1785 lên đến 5713 và con số này đối với cử

U

nhân ĐD chính quy đã tăng lên 10 lần từ 140 đến 1429. Bên cạch đó, cơ sở vật chất,
trang thiết bị, thƣ viện thiếu thốn. Chỉ có một số ít trƣờng đào tạo ĐD xây dựng
đƣợc phịng thực hành kỹ năng hồn chỉnh. Giảng viên chƣa có nhiều kinh nghiệm

H

trong việc đào tạo ĐD đặc biệt là đào tạo kỹ năng do vậy chất lƣợng sinh viên ĐD
ra trƣờng còn nhiều hạn chế. Nhiều bệnh viện phải đào tạo lại kỹ năng của ĐD mới
ra trƣờng trƣớc khi giao việc chính thức [6].
Bảng 1.1. Danh sách các cơ sở đào tạo cử nhân điều dưỡng đại học
STT

Các trƣờng

Số lƣợng

Đồng bằng sông Hồng

7

1

Trƣờng Đại học Y Hà Nội

1

2

Trƣờng Đại học Y Dƣợc Hải Phòng

1

3

Trƣờng Đại học Thăng Long

1

4

Trƣờng Đại học Y Dƣợc Thái Bình

1

5

Trƣờng Đại học Điều dƣỡng Nam Định

1

6

Trƣờng Đại học Kỹ thuật Y tế Hải Dƣơng

1


11
7

Trƣờng Đại học Thành Tây (Hà Đông)

1

Trung du và miền núi phía Bắc

1

Trƣờng Đại học Y dƣợc Thái Nguyên

1

Bắc Trung Bộ và duyên hải miền Trung

6

9

Trƣờng Đại học Y khoa Vinh

1

10

Trƣờng Đại học Y Dƣợc Huế

1

11

Trƣờng Đại học Kỹ thuật Y Dƣợc Đà Nẵng

1

12

Trƣờng Đại học Đông Á (Đà Nẵng)

1

13

Trƣờng Đại học dân lập Duy Tân (Đà Nẵng)

1

14

Khoa Y Dƣợc – Đại học Đà Nẵng

1

Tây Nguyên

2

8

15

Khoa Y - Đại học Tây Nguyên

16

Trƣờng Đại học Yersin Đà Lạt

H
P

Đông Nam Bộ

1
1
5

17

Đại học Y dƣợc TP.HCM

18

Trƣờng Đại học Y khoa Phạm Ngọc Thạch

1

19

Trƣờng Đại học Quốc tế Hồng Bàng (Tp. HCM)

1

20

Trƣờng Đại học Quốc tế miền Đơng (Bình Dƣơng)

1

21

Trƣờng Đại học Nguyễn Tất Thành (Tp. HCM)

1

Đồng bằng sông Cửu Long

3

U

H

1

22

Trƣờng Đại học Y Dƣợc Cần Thơ

1

23

Trƣờng Đại học Tây Đô (Cần Thơ)

1

24

Trƣờng Đại học Trà Vinh

1

Tổng cộng

24

(Nguồn số liệu thống kê của Cục Khoa học công nghệ và Đào tạo – Bộ Y tế
năm 2014) [19]

Về chương trình đào tạo, trong nhiều năm, các cơ sở đào tạo cử nhân ĐD
thực hiện chƣơng trình đào tạo theo chƣơng trình chi tiết đƣợc xây dựng trên cơ sở
chƣơng trình khung do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành năm 2001. Theo đánh giá
tại Hội nghị nâng cao chất lƣợng đào tạo cán bộ y tế của Bộ Y tế năm 2008 thì hiện
nay chƣơng trình đào tạo ĐD cịn lạc hậu. Chúng ta vẫn học theo niên chế, còn nặng
về lý thuyết, kỹ năng thực hành tay nghề thấp, 50% sinh viên ra trƣờng phải đƣợc


12
đào tạo lại mới có thể làm việc đƣợc [14]. Năm 2012, Bộ Giáo dục và Đào tạo phối
hợp với Bộ Y tế đã xây dựng và ban hành Chƣơng trình khung đại học ĐD với mục
tiêu: Đào tạo Cử nhân Điều dƣỡng có y đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến
thức và kỹ năng thực hành nghề theo tiêu chuẩn năng lực nghề ĐD ở trình độ đại
học, có sức khoẻ; có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo, tự học và nghiên cứu
khoa học đáp ứng nhu cầu bảo vệ, chăm sóc và nâng cao sức khỏe nhân dân. Khung
chƣơng trình có khối lƣợng kiến thức tối thiểu: 202 đơn vị học trình, chƣa kể phần
nội dung về Giáo dục thể chất (5 đơn vị học trình) và Giáo dục Quốc phịng – an
ninh (11 đơn vị học trình) và thời gian đào tạo là 4 năm [4]. Tuy nhiên chƣơng trình
đào tạo điều dƣỡng hiện nay chƣa đƣợc cập nhật để đáp ứng với thay đổi của môi

H
P

trƣờng (cơ cấu bệnh tật, hệ thống y tế và nhu cầu chăm sóc sức khỏe của nhân dân).
Việc khảo sát nhu cầu xã hội, xin ý kiến nhà tuyển dụng, cựu sinh viên và sinh viên
cịn rất ít và chƣa có hệ thống. Mặc dù các trƣờng có báo cáo điều chỉnh chƣơng
trình hàng năm, việc điều chỉnh chủ yếu về tổ chức dạy học chứ không phải điều
chỉnh nội dung. Các trƣờng đều chƣa có quy chế, quy định về định kỳ cập nhật

U

chƣơng trình giáo dục có sự tham gia của các đối tƣợng liên quan ngoài trƣờng.
Phƣơng pháp dạy học và phƣơng pháp lƣợng giá sinh viên chƣa phù hợp [1].
Bắt đầu từ 01/01/2013, thực hiện Luật Giáo dục đại học 2012, cơ sở giáo
dục đại họ

H

chƣơng trình đào tạ

ựng, thẩm định, ban hành
ạc sĩ, tiến sĩ mà không cần dựa

trên chƣơng trình khung do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Bộ Giáo dục và Đào
tạo chỉ quy định thời gian đào tạo, khối lƣợng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng
lực mà ngƣời học đạt đƣợc sau khi tốt nghiệp [28]. Đây là một sự thay đổi lớn trong
chƣơng trình đào tạo đại học, cao đẳng, tạo sự chủ động, thuận lợi hơn rất nhiều cho
các trƣờng trong việc quyết định chƣơng trình đào tạo, các trƣờng có điều kiện đƣa
vào chƣơng trình những nội dung mới; tham khảo, sử dụng các chƣơng trình đào
tạo của các trƣờng tiên tiến, các trƣờng có uy tín; tiếp cận đƣợc với các chƣơng
trình tiên tiến trên thế giới... nhƣng cũng là một thách thức với các cơ sở đào tạo


13
trong việc chuẩn bị các điều kiện về đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất triển khai thực
hiện chƣơng trình nhằm đảm bảo và nâng cao chất lƣợng đào tạo.
Hiện nay, đội ngũ giáo viên tại nhiều cơ sở đào tạo còn thiếu số lƣợng và yếu
về chất lƣợng. Do đặc thù của nƣớc ta, việc đào tạo ĐD đều bắt đầu từ các trƣờng y
nên giáo viên đào tạo ĐD hầu hết là bác sĩ. Điều này có hạn chế đến trình độ kỹ
thuật tay nghề của ĐD. Theo số liệu thống kê năm 2008 của Vụ Khoa học và Đào

tạo, Bộ Y tế tại 12 cơ sở đào tạo cử nhân ĐD thì trong tổng số 3332 giảng viên cơ
hữu của trƣờng/khoa thì chỉ có 143 giảng viên có bằng cử nhân ĐD chiếm 0,4% [4].
Hiện nay, do còn thiếu nghiêm trọng đội ngũ giảng viên là ĐD, Hộ sinh có trình độ
và kỹ năng thực hành lâm sàng, nên phải sử dụng tới 75% giảng viên các chuyên

H
P

ngành khác để giảng dạy cho ĐD, Hộ sinh. Để chuẩn hóa đội ngũ giáo viên, Bộ Y tế
đã đặt ra mục tiêu: đến năm 2020 có 500 thạc sĩ ĐD, hộ sinh và 50 tiến sĩ ĐD, hội
sinh; đến năm 2015: 40% giáo viên trong các cơ sở đào tạo ĐD, Hộ sinh là ĐD
viên, Hộ sinh viên và đến năm 2020: 70% giáo viên trong các cơ sở đào tạo ĐD, Hộ
sinh là ĐD viên và Hộ sinh viên [13].

U

1.3.3. Quy định về chuẩn năng lực điều dƣỡng tại Việt Nam

Năm 2011, Bộ Y tế đã ban hành Thông tƣ 07/2011/TT-BYT hƣớng dẫn công
tác điều dƣỡng về chăm sóc ngƣời bệnh trong bệnh viện bao gồm tồn bộ các quy

H

định về nội dung, điều kiện bảo đảm và cơ chế hoạt động của cơng tác chăm sóc
ngƣời bệnh trong bệnh viện. Một nội dung hết sức quan trọng trong Thơng tƣ 07, đó
là đã quy định 12 nhiệm vụ chun mơn chăm sóc ngƣời bệnh trong bệnh viện, bao
gồm: công tác tƣ vấn, hƣớng dẫn, giáo dục sức khỏe; chăm sóc về tinh thần, dinh
dƣỡng, vệ sinh cá nhân cho ngƣời bệnh; chăm sóc ngƣời bệnh có chỉ định phẫu
thuật, thủ thuật; dùng thuốc và theo dõi dùng thuốc cho ngƣời bệnh; thực hiện các
kỹ thuật điều dƣỡng, theo dõi đánh giá, bảo đảm an toàn và phịng ngừa sai sót về

chun mơn kỹ thuật trong chăm sóc; ghi chép các thơng tin về ngƣời bệnh trong hồ
sơ bệnh án; hỗ trợ luyện tập và phục hồi chức năng sớm cho ngƣời bệnh đề phòng
biến chứng cũng nhƣ chăm sóc ngƣời bệnh giai đoạn hấp hối và ngƣời bệnh tử vong
[15]. Đây là căn cứ pháp lý quan trọng để các cơ sở đào tạo xác định chuẩn đầu ra


14
của sinh viên điều dƣỡng để có thể đáp ứng yêu cầu của ngƣời sử dụng nhân lực
điều dƣỡng, từ đó rà sốt và đánh giá chƣơng trình đào tạo điều dƣỡng.
Năm 2012, Bộ Y tế đã ban hành Chuẩn năng lực điều dƣỡng cơ bản Việt
Nam góp phần nâng cao trình độ điều dƣỡng Việt Nam, đồng thời thƣớc đo đánh
giá chất lƣợng đào tạo đầu ra về điều dƣỡng, thúc đẩy điều dƣỡng nƣớc ta sớm hòa
nhập với trình độ điều dƣỡng trong khu vực và thế giới. Bộ Chuẩn năng lực cơ bản
của điều dƣỡng Việt Nam đƣợc cấu trúc theo khuôn mẫu chung của điều dƣỡng khu
vực Châu Á Thái Bình Dƣơng và ASEAN để đáp ứng yêu cầu của khu vực và để dễ
so sánh với chuẩn năng lực điều dƣỡng các nƣớc. Tài liệu chuẩn năng lực cơ bản
điều dƣỡng Việt Nam đƣợc cấu trúc thành 3 lĩnh vực, 25 tiêu chuẩn và 110 tiêu chí.

H
P

Mỗi lĩnh vực thể hiện một chức năng cơ bản của ngƣời điều dƣỡng. Ba lĩnh vực của
chuẩn năng lực điều dƣỡng là: năng lực thực hành, quản lý chăm sóc và phát triển
nghề, luật pháp và đạo đức điều dƣỡng. Đây là cơ sở quan trọng để xây dựng chuẩn
đầu ra và từ đó rà sốt xây dựng chƣơng trình đào tạo, làm cơ sở đánh giá sinh viên,
đánh giá điều dƣỡng; làm cơ sở tuyển dụng và sử dụng nhân lực điều dƣỡng và

U

cũng là yêu cầu hội nhập của điều dƣỡng ASEAN. Trong khi đó, Việt Nam đã ký

Thỏa thuận khung thừa nhận lẫn nhau về dịch vụ điều dƣỡng giữa các nƣớc
ASEAN năm 2006 (MRA) và có hiệu lực thi hành kể từ năm 2009, theo đó tiến tới

H

cho phép cơng dân của các nƣớc thành viên đáp ứng các tiêu chuẩn chun mơn và
có chứng chỉ hành nghề hợp pháp đƣợc hành nghề điều dƣỡng ở các nƣớc thành
viên. Trình độ điều dƣỡng viên cao đẳng và đại học hóa đang là yêu cầu tối thiểu để
đƣợc đăng ký hành nghề và công nhận là điều dƣỡng chuyên nghiệp giữa các quốc
gia trong khu vực. Ba yếu tố then chốt để đạt đƣợc chuẩn khu vực và chuẩn thế giới
trong đào tạo điều dƣỡng đó là khung chƣơng trình giảng dạy điều dƣỡng phải tập
trung vào năng lực và kết quả đầu ra của ngƣời tốt nghiệp; giảng dạy phải lấy sinh
viên làm trọng tâm và trên cơ sở sinh viên chủ động học tập chứ không phải là
phƣơng pháp lấy giáo viên để làm trọng tâm và vai trò lãnh đạo trong đào tạo điều
dƣỡng phải do giáo viên điều dƣỡng đảm nhiệm [9].
Để triển khai thực hiện Chuẩn năng lực điều dƣỡng trong công tác đào tạo
điều dƣỡng, thời gian qua Bộ Y tế đang tích cực thực hiện đổi mới chƣơng trình