Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông

LÊ ĐlNH TRUNG (chù biên) - PHAN THỊ THANH HỘI

DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG HÌNH THÀNH
VÀ PHÁT TRIỂN NÂNG Lực NGƯỜI HỌC
Ở TRƯỜNG PHỔ THƠNG
(In lần thứ tư, có chỉnh h và bổ sung)

TRƯỜNG DẠI HỌC KHÁNH HÒA

T r!

NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM


DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN n a n g Lự c NGƯỜI HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THƠNG
LÊ ĐÌNH TRUNG (Chủ biên) - PHAN THỊ THANH HỘI

Bản quyển xuất bản thuộc vể Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.
Mọi hình thức sao chép tồn bộ hay một phẩn hoặc các hình thức phát hành
mà khơng có sự cho phép trước bằng văn bản
của Nhà xuất bản Đại học sư phạm đểu là vi phạm pháp luật.

Chúng tơi ln mong muốn nhận được những ý kiến đóng góp của q vị độc giả
để sách ngày càng hồn thiện hơn. Mọi góp ý về sách, liên hệ về bản thào và dịch vụ bản quyền
xin vui lòng gửi về địa chỉemail:
K________________________________________________________________ _______________________ )


MỤC LỤC
Trong
LỜI NÓI ĐẨU..............................................................................................................................5

MỞ Đ ẨU.......................................................................................................................................7
PHẨN I: MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỂ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN
NĂNG L ự c NGƯỜI HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC... 12
Chương 1: Khái quát về năng lực và dạy học tiếp cận năng lực.........12
1. Khái niệm năng lực.............................................................................................12
2. Tiếp cận nội dung và tiếp cận năng lực về mặt giá trị.......................14
3. Cấu trúc năng lực................................................................................................ 17
4. Phân loại năng lự c ..............................................................................................18
Chương 2: Hệ thống năng lực chung và năng lực chuyên biệt
được hình thành và phát triển cho người học
ởtrường phổ thông trung học...............................................22
1 . Cơsở khoa học để xây dựng hệ thống năng lực...............................22
2. Hệ thống năng lực chung............. .................................................................. 22
3. Hệ thống năng lực chuyên môn ở một số môn học.......................... 30
PHẦN II: ĐỊNH HƯỚNG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG Lự c
Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC........................!........................... 63
Chương 3: Dạy học theo tiếp cận năng lực người học................................63
1. Chương trình dạy học theo tiếp cận năng lự c..................................... 63
2. Dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực người học................ ;.67
3. Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực
người học................................................................................................................. 69
Chương 4: Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực
người học trong dạy học......................................................... 82
1. Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực....................................... 82
2. Vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực................................................ 12C
3. Thiết kế các chuyên đề dạy học để hình thành và phát triển
năng lực người học.......................................................................................... 126


PHẨN III: KIỂM TRA-ĐÁN H GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG HÌNH THÀNH

VÀ PHÁT TRIỂN NẮNG Lực NGƯỜI H Ọ C...............................................137
Chương 5: Một số vấn đề chung về kiểm tra - đánh g iá ..................... 137
1. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến kiểm tra - đánh g iá ......137
2. Mục tiêu của kiểm tra - đánh giá năng lực người học
trong dạy học........................................................................................................... 140
3. Vai trò kiểm tra - đánh giá năng lực người h ọ c................................... 143
4. Xây dựng một chương trình kiểm tra - đánh giá thích h ợ p ........ 144
5. Năm đặc trưng cơ bản kiểm tra - đánh giá năng lực người
học trong chương trình cụ thể cần tuân th ủ .........................................144
6. Khái quát về thực trạng kiểm tra - đánh giá ở trường phổ
thông hiện n ay........................................................................................................144
7. Phân loại kiểm tra - đánh giá năng lực của người h ọ c ...................145
8. Các nhu cầu kiểm tra - đánh giá...................................................................147
9. Phân loại các mục tiêu để kiểm tra - đánh giá xác định
năng lực người h ọc...............................................................................................148
10. Các yêu cầu của công tác đánh giá thơng qua kiểm tra..............149
Chương 6: Quy trình đánh giá người học theo định hướng
hình thành và phát triển năng lực......................................... 151
1. Các đặc điểm cơ bản của đánh giá năng lực người h ọ c .................. 151
2. Quy trình đánh giá năng lực người học trong dạy h ọ c.................... 151
3. Tiêu chí đánh giá một số năng lực chủ yếu..............................................160
4. Thiết kế công cụ đánh giá cho một số năng lực................................... 165
5. Xây dựng đường phát triển để đánh giá năng lực người học.....174


LỜI NĨI ĐẦU
Chun khảo Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực
người học ở trườngpìtổ thơng được nhóm tác giả đúc kết lại từ các kết quả
nghiên cứu trong nhiều năm và qua đề tài cấp Bộ: Dạy học theo định hướng
hình thành và phát triển năng lực cho người học trong nhà trường phổ thông

- Mã số: B2013-17.43. Mặc dù đã có nhiều nghiên cứu liên quan đến vấn đề
này trên thế giới, ở Việt Nam vẫn chưa có nhiều nghiên cứu tập trung theo
hướng này ngoại trừ các nghiên cứu cải cách giáo dục của Bộ Giáo dục và
Đào tạo.
Nội dung chính của chuyên khảo gồm 6 chương:
Chương 1: Khái quát về năng lực và dạy học tiếp cận năng lực;
Chương 2: Hệ thống năng lực chung và các năng lực chuyên biệt được
hình thành và phát triển cho người học ở trường phổ thông trung học;
Chương 3: Dạy học theo tiếp cận năng lực người học;
Chương 4: Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực người học
trong dạy học;
Chương 5: Một số vấn đề chung về kiểm tra - đánh giá;
Chương 6: Quy trình đánh giá người học theo định hướng hình thành
và phát triển năng lực.
Chúng tơi xin cảm ơn Bộ Giáo dục và Đào tạo đã hỗ trợ kinh phí thực
hiện đề tài; cảm ơn các đơn vị, các nhà khoa học: Nguyễn Văn Biên,
Trần Trung Ninh, Chu cẩm Thơ, Nguyễn Văn Ninh, Nguyễn Thị Thu Hiền
đã trực tiếp tham gia nghiên cứu, có nhiều đóng góp cho đề tài. Chúng tôi
cảm ơn Nhà xuất bản Đại học Sư phạm đã tạo điều kiện thuận lợi để chuyên
khảo được in và phổ biến phục vụ cho công tác đào tạo.
Chuyên khảo khó tránh khỏi những thiếu sót. Các tác giả mong nhận
được ý kiến đóng góp chân thành của quý bạn đọc để lần tái bản nội dung
chuyên khảo được hoàn thiện hơn.
CÁC TÁC GIẢ



MỞ ĐẦU
Thế kỉ XXI, thế giới đang có những bước chuyển mình mạnh mẽ trong
lĩnh vực giáo dục, tri thức nhân loại ngày càng phát triển. Vì vậy, mơ hình

giáo dục ở nhà trường phổ thông và đại học theo hướng tiếp cận nội dung
khơng cịn phù hợp nữa.
Giáo viên và học sinh trong thời đại hội nhập và toàn cầu hoá đang chịu
nhiều sức ép và thách thức lớn mang tính thời đại; theo đó, giáo dục buộc
phải thay đổi cách tiếp cận từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực để
sản phẩm của đào tạo là học sinh phải “biết làm”, nghĩa là mang tính ứng
dụng cao.
Thế kỉ XXI, tri thức đến với học sinh từ nhiều nguồn đa dạng, phong
phú; học sinh có thể tự học nếu biết được cách học. Giáo viên ở thế kỉ này
phải có năng lực hướng dẫn cho học sinh, để học sinh tự tìm tịi lấy nội dung
cần học và áp dụng vào thực tiễn không ngừng thay đổi. Vì vậy, đào tạo
năng lực cho người học là mục tiêu cao nhất và cần thiết để người học có
thể khẳng định được mình trong cộng đồng phức tạp, đa dạng và đổi thay,
tạo ra thích ứng cao vói mọi hồn cảnh.
Vậy tiếp cận năng lực là gì? Hiện tại có nhiều cách định nghĩa khác
nhau, nhưng tựu trung lại có thể hiểu: Năng lực là khả năng con người thực
hiện nhiệm vụ được giao một cách có trách nhiệm và hiệu quả bằng hành
động để giải quyết các vấn đề trong nhiều bối cảnh khác nhau, thuộc lĩnh
vực nghề nghiệp, xã hội, cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và
kỉnh nghiệm để tạo ra sản phẩm có giả trị, phục vụ cho chính cuộc sổng của
họ và cộng đồng.
Trên thế giới, trước những năm 1990, có hai cách tiếp cận trong xây
dựng chưorng trình giáo dục và trong đào tạo nhân lực đó là:
+ Tiếp cận nội dung hay tiếp cận chủ đề (content or topic approach), trả
lời câu hỏi: Học sinh biết được cái gì? Giáo dục theo cách tiếp cận này
mang tính hàn lâm, ít chú ý tới nhu cầu phát triển năng lực cho người học
nên hiệu quả giáo dục thấp, chưa đáp ứng được các nhu cầu đòi hỏi ngày
càng cao của xã hội.
+ Tiếp cận đầu ra (outcome based approach) nhằm trả lời câu hủi: Học
sinh làm được gì từ cái đã biết?

Sang thế ki XXI, thế giới hướng vào mơ hình tiếp cận năng lực để khác
phục các hạn chế của tiếp cận nội dung, đảm bảo cho học sinh thu nhận tri
thức (tri thức khoa học và tri thức phương pháp) thông qua tự học, tự nghiên
cứu và thực hành tri thức tiếp thu được; từ đó, vừa tạo ra năng lực thích ưng
cho học sinh, đáp ứng thay đổi nghề nghiệp trong thời đại ngành nghê luôn
thay đổi. Ở thế kỉ này, thế giới đã và đang thiết kế chương trình giáo dục,
nội dung giáo dục, phương pháp dạy học theo hướng tiêp cận năng lực và
xây dựng hệ thống các năng lực chung và năng lực chuyên biệt cho từng
mơn học. Mỗi năng lực có 3 vấn đề lớn cần đạt được, đó là:
•/ Góp phần tạo nên kết quả đầu ra, đem lại các giá trị hữu ích cho xã
hội và cộng đồng. Sản phẩm giáo dục và đào tạo có thể sừ dụng cho
khu vực và thế giới về mặt chất lượng.
v' Tạo điều kiện cho mỗi cá nhân sau khi được đào tạo có thể thích
nghi chương trình giáo dục, đáp ứng với thực tiễn xã hội, chuẩn bị
tốt để chuẩn bị tham gia vào nghề nghiệp trong tương lai.
•/ Phù hợp với tất cả mọi người học ở bất cứ chuyên môn nào.
Trong giáo dục và đào tạo, cần coi trọng các năng lực chung; năng lực
này vượt ra ngồi giá trị một mơn học, các mơn học cần góp phần vào việc
hình thành các năng lực chung này. Nghĩa là tạo ra năng lực biết làm
(Know-how) thay vì chỉ dừng lại ở trang bị kiến thức (Know-what). Để xây
dựng các năng lực chung, cần dựa vào 3 tiêu chí:
s Năng lực đó mang lại lợi ích cho hầu hết các thành viên của cộng đồng.
Năng lực đó phải phù họp với giá trị đạo đức, kinh tế, văn hố, luật
pháp, tín ngưỡng và các quy ước của xã hội trong nước và quốc té.
s Năng lực đó phải được thể hiện đầy đủ trong từng hồn cảnh cụ thể
nghĩa là phải có mức độ phổ dụng và thích ứng cao.
Để xác định năng lực chung khi thiết kế chương trình giáo dục chúng
tơi nhận thấy cần phải dựa vào 3 yếu tố cơ bản sau:

^ Yêu cầu phát triển nguồn nhân lực trong từng giai đoạn cụ thể của sự
phát triển đất nước.
ự Thực hạng về năng lực của người học và người lao động trong giai
đoạn hiện nay.
/ Xu thế phát triển nguồn nhân lực của đất nước đáp ứng yêu cầu thị
trường lao động trong tầm gần và trong tầm xa.


Theo nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy việc xác định hệ thống năng lực
chung thường dựa vào thực tiễn đặc điểm nguồn nhân lực ở mỗi nước.
Vì vậy, hệ thống năng lực này thường có những điểm khác nhau:
Ở khối Cộng đồng chung châu Âu, có 8 năng lực chung đó là:
V Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ;
V Giao tiếp bằng tiếng nước ngồi;
V Cơng nghệ thơng tin và truyền thơng;
V Tính tốn và năng lực tính tốn, khoa học, công nghệ;
V Doanh nghiệp và kinh doanh;
V Năng lực của cá nhân, năng lực công dân;
V Hiểu biết về học;
V Văn hoá chung.
Các năng lực này khi xây dựng thường được nhấn mạnh ở mỗi năng lực
người học phải làm được gì. Đối với năng lực chuyên biệt phải xác định
được cụ thể số loại năng lực cho mỗi môn học; mỗi năng lực phải được cụ
thể hoá đầu ra làm được gì.
Nghiên cứu đã thống kê trên 11 quốc gia bao gồm tổng cộng 35 năng
lực khác nhau, trong đó có 8 năng lực được nhiều nước lựa chọn, đó là:
V Tư duy phê phán, tư duy logic;
V Giao tiếp, làm chủ ngơn ngữ;
V Tính tốn, ứng dụng số;
V Đọc —viết;

V Làm việc nhóm - quan hệ với người khác;
s Công nghệ thông tin và truyền thông;
V Giải quyết vấn đề;
V Sáng tạo, tự chủ.
Có nhiều năng lực đặc thù chỉ có ở một quốc gia, như:
V Hiểu biết về văn hố (úc);
V Nhận thức tồn cầu (Singapore);
V Hiểu biết văn hoá —nghệ thuật (Tây Ban Nha);


V Học độc lập (Đức);
•/ Năng lực xã hội (úc và Singapore);
■S Trực giác (Nhật Bản).
Số lượng năng lực chung ở mỗi nước cũng khơng giơng nhau. Ưc có 10
năng lực, Canada có 9 năng lực, khối EU có 8 năng lực, New Zealand có 5
năng lực, Nam Phi có 4 năng lực.
Đối với năng lực chuyên biệt, dựa vào đặc trung từng môn học, khi xây
dựng cần phải nhấn mạnh năng lực đó là người học phải làm được gì. Ngồi
ra, cần lưu ý đển khả năng tích hợp liên quan đến lí thuyết, thực hành, ứng
dụng vào thực tiễn xã hội.
Ở Việt Nam, vấn đề dạy học theo tiếp cận năng lực sớm được đưa vào
nguyên lí giáo dục trong nhà trường với phương châm học đi đôi với hành,
giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn với thực tiễn, giáo dục
nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội. Trong Chương trinh
giáo dục phổ thông Tổng thể tháng 7/2017, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác
định các năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp
phàn hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và
hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; Những năng lực chun
mơn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt
động giáo dục nhất định: năng lực ngơn ngữ, năng lực tính tốn, năng lực

tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực
thẩm mĩ, năng lực thể chất1. Trên cơ sở các năng lực này, chương trình nội
dung các mơn học được thiết kế nhằm đáp ứng hình thành và phát triển các
năng lực đó ở người học.
Nghiên cứu của chúng tôi nhằm xác định nội dung các mơn học hiện có
hay sắp sửa hình thành sẽ có những đóng góp ở những mức độ nào cho việc
phát triển các năng lực chung bên cạnh các năng lực chuyên biệt mà các
môn học đảm nhận. Đe có được những nhận thức tồn diện và triệt để trong
chuyên khảo này, chúng tôi đề cập tới những nét khái quát về năng lưc và
dạy học theo tiếp cận năng lực, các năng lực chung, và năng lực chun biệt
cho các mơn học: Tốn học, Vật lí, Hố học, Sinh học Ngữ văn Lich sử
Địa lí, mang tính đại diện. Trên cơ sở đó trình bày quy trình các biện pháp
1 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Chương trình giáo dục phổ thơng - Chương trình tổng thể


phương pháp, cách thức tổ chức quá trình dạy học để hình thành, phát triển
các năng lực chung và năng lực chuyên biệt ở nhà trường phổ thông.
Chuyên khảo cũng đề cập tới vấn đề kiểm tra —đánh giá theo hướng hình
thành và phát triển năng lực người học theo quy trình, theo các tiêu chí, theo
bộ cơng cụ được xây dựng cho mỗi năng lực. Sách chuyên khảo mang tính
lí luận, định hướng, thao tác mẫu đã được kiểm nghiệm từ các thực nghiệm
sư phạm mang tính chọn lọc, cung cấp tài liệu cho các nhà nghiên cứu,
tập huấn cho giáo viên, học viên cao học, nghiên cứu sinh, sinh viên sư
phạm về lĩnh vực hình thành và phát triển năng lực cho người học ở bậc
trung học cơ sở và trung học phổ thông.


PHẦN I
MỘT SỐ VẤN Đề CHUNG về HÌNH THÀNH V À PHÁT TRlểN
NÂNG Lực NGƯỜI HỌC

Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC
CHƯƠNG 1
KHÁI QUÁT VẼ NĂNG Lực VÀ DẠY HỌC TIẾP CẬN NĂNG
1.

Lực

Khái niệm năng lực

Thuật ngữ năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”2, có nghĩa
là gặp gỡ. Trong tiếng Anh, “năng lực” có thể được dùng với những thuật
ngữ như capability, ability, competency, capacity,...
Capability. Khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động
nhất định. Ví dụ: khả năng nói tiếng Anh, khả năng sử dụng một phần mềin
máy tính,...
Competency —Năng lực hành động: Khả năng thực hiện hiệu quả các
hành động, các vấn đề liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở
hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động.
Attribute: Phẩm chất cá nhân (quality of person) (cá tính hay nhân
cách). Ví dụ: khả năng kiên trì theo đuổi và giải quyết vấn đề.
Hiện nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau:
- Theo Từ điển Tiếng Việt [trang 639], “năng lực” được hiểu là “khả
năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động
nào đó” khi đề cập tới năng lực của đối tượng nào đó hoặc “là phẩm chất
tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hồn thành một hoạt động nào
đó với chất lượng cao” khi đề cập tới năng lực của con người.
- Theo Tâm li học: Năng lực là tô hợp những thuộc tính độc đáo của cá
nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định
nhằm đảm bảo cho hoạt động có kết quả tốt.
- Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam [tập III, trang 41]: Năng lực là

2 Nguyễn Trọng Khanh (2011), Phát triển năng lực và tư duy kĩ thuật, N X B Đại học Sư phạm.


đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo —tức là có thể thực hiện
một cách thành thục và chắc chắn một số dạng hoạt động nào đó.
- Theo P.A. Rudich, năng lực là tính chất tâm sinh lí của con người chi
phối các q trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu
quả thực hiện một hoạt động nhất định.
- Gerard và Roegiers3 (1993) đã định nghĩa năng lực là một tích họp
những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình
huống đó một cách tích hợp và một cách tự nhiên.
- Theo De Ketele (1995), năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng
(các hoạt động) tác động lên một nội dung ừong một loại tình huống cho
trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra.
Các định nghĩa ừên đều rất gần nhau, kết hợp cả ba định nghĩa ta thấy
nêu bật ba thành phần của năng lực: nội dung, kĩ năng và tình huống:
Năng lực = (những kĩ năng
= những mục tiêu

X
X

những nội dung) X những tình huống
những tình huống

Xavier Roegiers (1996) đã phối hợp những ưu điểm của các định nghĩa
trên, khi cho rằng năng lực là sự tích họp các kĩ năng tác động một cách tự
nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước, để giải quyết
những vấn đề do tình huống này đặt ra.
Trong các định nghĩa trên, “loại tình huống” có nghĩa là, nếu muốn

kiểm tra xem học sinh đã hình thành năng lực chưa, chúng ta sẽ khơng trình
bày cho học sinh một tình huống y như tình huống đã gặp khi học, mà sẽ
đưa ra một tình huống cùng loại. Đây là một điều quan trọng, vì nếu khơng
thay đổi tình huống, chúng ta chỉ làm việc lặp lại kĩ năng ở học sinh.
Theo John Erpenbeck, năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng
như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm
và được hiện thực hoá qua chủ định.
J. Coolahan (1996) đề nghị năng lực nên được coi như “khả năng nói
chung dựa trên kiến thức, kinh nghiệm, giá trị, khuynh hướng mà một người
đã phát triển thông qua cam kết với thực tiễn giáo dục”.
Theo M. Romainville (1996), “năng lực” trong thuật ngữ tiếng Pháp đã
3 Xavier Roegiers (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay ỉàm thế nào để phát triển các năng
lực ở nhà trường, Người dịch: Đào Trọng Quang, Nguyễn N gọc Nhị, NXB Giáo dục.


được sử dụng trong bối cảnh đào tạo nghề, đê cập đên khả năng thực hiẹn
một nhiệm vụ cụ thể.
Theo p. Perrenoud (1997), việc xây dựng năng lực có nghĩa la tạo đieu
kiện cho cá nhân huy động, áp dụng và tích hợp kiên thức thu được trong
các tình huống phức tạp khác nhau và khơng thê đốn trước. Ong đưa ra
định nghĩa năng lực là khả năng hoạt động hiệu quả trong một sơ tình hng
nhất định dựa trên kiến thức nhưng khả năng này khơng có giới hạn.
Theo Weitnert (2001), năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như
sự sẵn sàng về động cơ, xã hội,... và khả năng vận dụng các cách giải quyêt
vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình hng
linh hoạt.
Theo Bemd Meier và Nguyễn Văn Cường (2012)4, năng lực là khả
năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các
nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực

nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh
nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
Như vậy, theo nghiên cứu của chúng tôi, năng lực là những khả năng,
kĩ xảo học được hay sẵn có của cá nhãn nhằm giải quyết các tình huống
xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội,... và khả năng vận dụng
các cách giải quyết van đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong
những tình huống linh hoạt bằng những phương tiện, biện pháp, cách thức
phù hợp.
2.

Tiếp cận nội dung và tiếp cận năng lực về mặt giá trị

2.7. Tiếp cận nội dung

Cách tiếp cận này chủ yếu tập trung vào việc lĩnh hội nội dung kiến
thức từ hệ thống chương trình, sách giáo khoa, dựa trên kinh nghiệm truyền
đạt của giáo viên băng các thủ thuật, các phương pháp đặc trưng- kết quả
được thể hiện ở chỗ là trả lời được câu hỏi người học đã biết được cái gì mà
ít chú ý đến việc vận dụng vào thực tiễn. Người học tiếp thu được càng
nhiều kiến thức càng tốt, ít quan tâm tới việc tạo ra các sản phẩm từ cái đã
học. Điều này thể hiện rõ trong việc thiết kế chương trình, biên soạn sách
giáo khoa, tài liệu hướng dẫn và phương pháp dạy học.
4 Bemd Meier, Nguyễn Văn Cường (2014), Lí luận dạy. học hiện đại, N X B Đại hoc
Sư phạm.


2.2. Tiếp cận nàng lực

Được thể hiện ở nhiều cách tiếp cận khác nhau:
- Tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi - behavioural approach):

Năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp
ghép các mảng kiến thức và kĩ năng cụ thể (Ví dụ: “năng lực tốn học” được
hình thành qua việc học kiến thức cơ bản về toán và kĩ năng giải các bài tập
toán...). Với cách hiểu này, việc đánh giá năng lực người học được dựa trên
các kết quả có thể nhìn thấy (chủ yếu là điểm thi và kiểm ưa).
- Tiếp cận tích hợp
Theo Trần Trọng Thuỷ và Nguyễn Quang uẩn (1998), năng lực là tổng
hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù họp với những yêu cầu đặc
trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hồn thành có kết
quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy.
F.E. Weinert (2001) cho rằng “năng lực của học sinh là sự kết họp hợp
lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách
nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề”. Theo
ông, năng lực gồm: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực
xã hội, năng lực cá thể.
Denyse Tremblay (2002), nhà Tâm lí học Pháp, dựa trên tiếp cận “học
tập suốt đời”, quan niệm rằng “năng lực là khả năng hành động, đạt được
thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử
dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn
đề của cuộc sống”.
Hovvard Gardner - giáo sư Tâm lí học của Đại học Harvard (Mỹ) đã đề
cập đến khái niệm năng lực qua việc phân tích 7 lĩnh vực trí năng của con
người, đó là: ngơn ngữ, logic - tốn học, âm nhạc, khơng gian, thể hình,
giao cảm và nội cảm. Đe giải quyết một vấn đề “có thực” trong cuộc sống
thì con người khơng thể huy động duy nhất một mặt trí năng nào đó mà phải
kết hợp các mặt trí năng liên quan với nhau. Sự kết hợp đó tạo thành năng
lực cá nhân. Bằng phân tích này, H. Gardner thể hiện sự đồng tình với các
tác giả trên rằng năng lực phải được thể hiện thơng qua hoạt động có kết quả
của cá nhân và có thể đánh giá hoặc đo đạc được.
OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã thực hiện một

nghiên cứu bài bản về các năng lực cần đạt của học sinh phổ thông trong


thời kì kinh tế tri thức và đã đưa ra khái niệm về năng lực như sau:
“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu câu phức hợp và thực hiẹn
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”.
Theo Nguyễn Hồng Thuận, khi nghiên cứu vê cơ sở tâm lí và giao dục
học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh phô thông, ông cho
rằng: Năng lực cần đạt của học sinh phổ thông là tô hợp nhiêu khả năng và
giá trị cơ bản được cá nhân thể hiện thơng qua các hoạt động có kêt quả.
Hay cụ thể hơn, đó là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tơ chức kiên thức,
kĩ năng cơ bản với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân... nhăm đáp
ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bôi cảnh nhât định.
Như vậy, theo quan điểm của chúng tôi, năng lực là cái có thể, cịn kĩ năng
là các giá trị được biểu hiện ra ngồi của cá nhân trong bơi cảnh cụ thê
thông qua giáo dục. Tuy nhiên, cho đến nay, người ta dùng chung và khơng
phân biệt rạch rịi.
Theo các nhà giáo dục, có thể tường minh hố năng lực thành hai bậc
kĩ năng:
- Kĩ năng bậc 1: Là khả năng thực hiện đúng hành động phù hợp với
những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động. Muốn có kĩ năng,
trước hết phải có kiến thức làm cơ sở cho việc hiểu biết về nội dung công
việc mà kĩ năng hướng vào và tri thức về bản thân kĩ năng như quy trình
luyện tập từng thao tác riêng rẽ cho đến khi thực hiện một hành động đúng
với mục đích, yêu cầu đã đề ra.
- Kĩ năng bậc 2: Là khả năng thực hiện hành động, hoạt động một cách
thành thạo, linh hoạt, sáng tạo phù hợp với những mục tiêu trong các điều
kiện khác nhau. Để đạt tới kĩ năng này, cần phải trải qua các giai đoạn luyện
tập trên cơ sở kĩ năng bậc 1 và kĩ xảo sao cho mỗi hành động người ta hồn
tồn khơng bận tâm đến chủ thể thao tác nữa mà mọi suy nghĩ tập trung vào

việc tìm ra các biện pháp, phương pháp tốt nhất, phù hợp với những hồn
cảnh, điều kiện ln biến động để đạt được mục đích.
Có thể nói, sự khác nhau cơ bản giữa kĩ năng bậc 2 và kĩ xảo có thể
phân biệt qua các tiêu chí: độ linh hoạt, sáng tạo; ý thức tham gia- thời gian
xuât hiện; cơ sở hình thành; điêu kiện hình thành.
Kĩ năng có 3 dấu hiệu cơ bản, đó là:
- Kĩ năng là mặt kĩ thuật của một thao tác trong hành động nhất định
gắn liền với hành động cá nhân.


- Thành phần của kĩ năng bao gồm: kinh nghiệm, tri thức, q trình
thực hiện hành động, sự kiểm sốt thường xuyên, trực tiếp của ý thức và kết
quả hành động.
- Tiêu chuẩn để hình thành và phát triển kĩ năng là tính chính xác, tính
thành thạo, tính linh hoạt và sự phối hợp nhịp nhàng của các động tác trong
hành động.
Như vậy, kĩ năng vừa có mối quan hệ trực tiếp với kĩ xảo vừa có mối
quan hệ với năng lực. Năng lực là sự tổng họp những thuộc tính độc đáo của
cá nhân, phù họp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo
cho hoạt động đó có kết quả.
Như vậy năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của
nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành
động và trách nhiệm. Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động.
Năng lực hành động là một loại năng lực thực hiện, vì vậy, khi nói phát triển
năng lực, người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động.
Trong Chưcmg trình Giáo dục phổ thơng tổng thể của Bộ Giáo dục và
Đào tạo (Tháng 7/2017)5, năng lực đã được định nghĩa như sau: Năng lực là
thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quả
trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến
thức,, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ỷ

chỉ,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong
muốn trong những điều kiện cụ thể.
3.

Cấu trúc năng lực

Đe hình thành và phát triển năng lực, cần xác định các thành phần và
cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mơ tả cấu trúc
các thành phần năng lực cũng khác nhau, cấu trúc chung của năng lực hành
động được mô tả là sự kết họp của 4 năng lực thành phần sau6:
Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực
hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chun
mơn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chun mơn,
5 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Chương trình giáo dục phổ thơng—Chương trình Tổng thể,
Thang 7 năm 2017.
6 Bemd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005), Phát triển năng lực thông qua phương pháp và
phương tiện dạy học mới (Tài liệu hội thào —tập huấn), Bộ Giáo dục và Đào tạo —Dự án
phát triển Giáo dục Trung học phổ thông, ị
:
■
’
'


trong đó bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tơng hợp, trừu tượng
hố, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực
chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực “nội dung chuyên môn , theo
nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn.
Năng lực phương pháp (Methodicaỉ competency): Là khả năng đơi V Ớ I
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyêt

các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương
pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận
thức là những khả năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày
tri thức.
Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích
trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau
trong sự phối họp chặt chẽ với những thành viên khác.
Năng lực cá thể (Individual competency): Là khả năng xác định, đánh
giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân; phát
triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân,
những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và
hành vi.
Mơ hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hố trong từng lĩnh
vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực
nghề nghiệp, năng lực cũng được mô tả khác nhau. Ví dụ, năng lực của giáo
viên bao gồm những nhóm cơ bản sau: năng lực dạy học, năng lực giảớ dục
năng lực chẩn đoán và tư vẩn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển
trường học.
Từ mơ hình cấu trúc năng lực cho thấy, giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn baọ gồm
tri thức, kĩ năng chuyên mơn mà cịn phát triển năng lực phương pháp' năng
lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này khơng tách rời nhau mà
có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có
sự kết họp các năng lực này.
4.

Phân loại năng lực

Cũng giống như khái niệm, việc phân loại năng lực cũng có nhiều quan
điểm, cách chia khác nhau:

Theo De Ketele, có 2 loại năng lực đối với học sinh:


- Năng lực cơ bản: Là năng lực học sinh dứt khốt phải làm chủ để
bước vào các q trình học tập mới một cách thuận lợi.
- Năng lực đề cao: Là những năng lực trong hoàn cảnh và ở thời điểm
đào tạo cho trước không phải là tối cần thiết cho các q trình học tập tiếp
theo, có nghĩa là nếu khơng làm chủ các năng lực này thì cũng khơng ảnh
hưởng đến q trình học tập của học sinh cần trong năm học đó hoặc bậc
học tiếp theo.
Trong các chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc khối
OECD, năng lực phân thành 2 nhóm chính: năng lực chung và năng lực
riêng (hay được gọi là năng lực chuyên biệt).
- Năng lực chung là năng lực trong một phạm vi rộng, tạo tiền đề và là
cơ sở cần thiết trong nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau. Ví dụ, người có
năng lực nhận thức sẽ có khả năng học tập tốt nhiều mơn học khác nhau;
người có năng lực về thao tác vật chất sẽ có khả năng thành thạo trong nhiều
ngành nghề khác nhau.
Nhóm năng lực chung bao gồm:
+ Khả năng hành động độc lập thành công;
+ Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách
tự chủ;
+ Khả năng hành động thành cơng trong các nhóm xã hội khơng
đồng nhất.
- Năng lực riêng (còn gọi là năng lực chuyên biệt hoặc năng lực chuyên
môn) là sự kết hợp độc đáo các thuộc tính chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu của
một lĩnh vực hoạt động chuyên môn và là điều kiện cho hoạt động này đạt
kết quả tốt. Ví dụ, năng lực đặc thù trong mơn Tốn là năng lực toán học
bao gồm các thành tố cốt lõi sau7:
+ Năng lực tư duy và lập luận toán học;

+ Năng lực mơ hình hố tốn học;
+ Năng lực giải quyết vấn đề toán học;
+ Năng lực giao tiếp toán học;
+ Năng lực sử dụng cơng cụ, phương tiện học tốn.

7 Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Tốn (Dự thào tháng

1/ 2018)


Hai loại năng lực chung và năng lực chuyên biệt luôn bô sung và hô trợ
cho nhau.
Năng lực chung của học sinh có thể phân thành 2 nhóm:
+ Nhóm các năng lực nhận thức: đó là các năng lực thuân tâm thân găn
liền với các quá trình tư duy (quá trình nhận thức) như năng lực ngơn ngữ;
năng lực tính toán và suy luận logic/tư duy trừu tượng; năng lực giải quyêt
vấn đề; năng lực tri giác không gian; năng lực sáng tạo; năng lực cảm xúc;
năng lực tương tác; năng lực ghi nhớ; năng lực tự học; năng lực ngoại ngữ;
năng lực công nghệ;... và năng lực nghĩ về cách suy nghĩ —siêu nhận thức.
Mỗi năng lực nhận thức này trong nhóm năng lực nhận thức lại gơm các
năng lực cụ thể/năng lực thành phần.
+ Nhóm các năng lực phi nhận thức: đó là các năng lực khơng thuần
tâm thần, mà có sự pha trộn các nét/phẩm chất nhân cách như năng lực vượt
khó; năng lực thích ứng; năng lực thay đổi suy nghĩ/tạo niềm tin tích cực;
năng lực ứng phó stress; năng lực quan sát; năng lực tập trung chú ý; năng
lực quản lí/lãnh đạo/phát triển bản thân).
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống
và làm việc bình thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát
triển do nhiều mơn học, liên quan đến nhiều mơn học.
thế có nước gọi năng lực chung là năng lực xuyên chương trình. Hội

đồng châu Âu gọi là năng lực chỉnh. Cũng cần lưu ý là khái niệm năng lực
chính được nhiều nước trong khối EU sử dụng với các thuật ngữ khác nhau
như: năng lực nền tảng, năng lực chủ yếu, kĩ nũng chính, kĩ năng cốt lõi,
năng lực cơ sở, khả năng, phẩm chất chính, kĩ năng chuyển giao được ...
Theo quan niệm của EƯ, mỗi năng lực chung có vai trị: a) Góp phần
tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng; b) Giúp cho các cá nhân
đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạpc) Chúng có thể khơng quan trọng với các chun gia, nhưng rất quan trọng
với tất cả mọi người8.
Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát
triển do một lĩnh vực/mơn học nào đó; vì thế chương trình Qbec goi là
năng lực mơn học cụ thể đê phân biệt với năng lực xuyên chương trình năng lực chung.
8 Deíinition and Selection o f Competencies (DeSeCo Prọịect) - OECD.