Dạy học hóa học vô cơ 10-nâng cao tích hợp dạy học dự án, dạy học dựa trên câu hỏi và công nghệ thông tin

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC






NGUYỄN THỊ HOÀNG ANH




DẠY HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ 10 – NÂNG CAO
TÍCH HỢP DẠY HỌC DỰ ÁN, DẠY HỌC DỰA
TRÊN CÂU HỎI VÀ CÔNG NGHỆ THÔNG TIN





LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2010



ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
**************



NGUYỄN THỊ HOÀNG ANH



DẠY HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ 10 – NÂNG CAO
TÍCH HỢP DẠY HỌC DỰ ÁN, DẠY HỌC DỰA
TRÊN CÂU HỎI VÀ CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số : 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC


Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS TRẦN TRUNG NINH


HÀ NỘI - 2010

1
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
Trang
1. Lý do chọn đề tài
1
2. Mục tiêu nghiên cứu
3
3. Phạm vi nghiên cứu
4
4. Giả thuyết nghiên cứu
4
5. Phương pháp nghiên cứu
5
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
6
1.1. Một số vấn đề lí luận cơ bản của quá trình dạy học
6
1.1.1. Lí thuyết hành vi trong dạy học (Behavorism)
6
1.1.2. Lí thuyết nhận thức trong dạy học (Cognitivism)
9
1.1.3. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học
11
1.2. Xu thế đổi mới và phát triển phương pháp dạy học hiện nay
13
1.2.1. Những nét đặc trưng của xu hướng đổi mới phương pháp dạy
học

13
1.2.2. Một số định hướng đổi mới và thử nghiệm phương pháp dạy
học ở nước ta hiện nay

14
1.3. Lí thuyết dạy học dự án, dạy học dựa trên câu hỏi, áp dụng công
nghệ thông tin

15
1.3.1. Lý thuyết dạy học dự án
15
1.3.2. Dạy học dựa trên câu hỏi
20
1.3.3. Dạy học áp dụng công nghệ thông tin
21
Tiểu kết chương 1
24
Chƣơng 2: VẬN DỤNG LÝ THUYẾT DẠY HỌC TÍCH HỢP DẠY
HỌC DỰ ÁN, DẠY HỌC DỰA TRÊN CÂU HỎI VÀ ÁP DỤNG
CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY HỌC PHẦN VÔ CƠ
LỚP 10 THPT CHƢƠNG TRÌNH NÂNG CAO



25
2.1. Những nội dung cơ bản của chương trình hóa học lớp 10 trung
học phổ thông chương trình nâng cao

25

2.1.1. Chương trình môn hóa học lớp 10 trung học phổ thông chương
trình nâng cao

25
2.1.2. Nội dung và cấu trúc chương trình môn hóa học lớp 10 trung
học phổ thông chương trình nâng cao

28


2
2.1.3. Phân phối chương trình môn hóa học lớp 10 trung học phổ
thông chương trình nâng cao

31
2.1.4. Những điểm mới của sách giáo khoa Hóa học lớp 10 – Chương
trình nâng cao

31
2.1.5. Hệ thống kiến thức phần phi kim trong chương trình hóa học
lớp 10 trung học phổ thông chương trình nâng cao

33
2.2. Tổ chức quá trình dạy học hóa học tích hợp dạy học dự án, dạy
học dựa trên câu hỏi và áp dụng công nghệ thông tin

35
2.2.1. Mô hình quy trình tổ chức quá trình dạy học hóa học ở trường
trung học phổ thông

35
2.2.2. Các bước chuẩn bị của giáo viên để hướng dẫn học sinh thực
hiện dự án

39
2.2.3. Các loại dự án học tập
43
2.2.4. Ưu, nhược điểm của dạy học theo dự án
43
2.3. Thiết kế bài học hóa học tích hợp dạy học dự án, dạy học trên câu
hỏi và áp dụng công nghệ thông tin

44
Tiểu kết chương 2
76
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
77
3.1. Mục đích thực nghiệm
77
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
77
3.3. Phương pháp và nội dung thực nghiệm sư phạm
78
3.3.1. Phương pháp thực nghiệm
78
3.3.2. Địa bàn thực nghiệm, giáo viên thực nghiệm
78
3.3.3. Đối tượng thực nghiệm
79
3.3.4. Các bài thực nghiệm

80
3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm
81
3.4.1. Quy trình thực nghiệm
81
3.4.2. Kết quả thực nghiệm
81
3.5. Xử lí kết quả thực nghiệm
91
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm
99
3.6.1. Tỷ lệ học sinh yếu, kém, trung bình, khá và giỏi
99
3.6.2. Đồ thị các đường tích lũy
99
3.6.3. Giá trị các tham số đặc trưng
100


3
3.6.4. Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student
100
Tiểu kết chương 3
102
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
103
1. Kết luận
103
2. Khuyến nghị
104

TÀI LIỆU THAM KHẢO
105
PHỤ LỤC


























4

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT


1
DL
Dân lập
2
ĐC
Đối chứng
3
GV
Giáo viên
4
HS
Học sinh
5
THPT
Trung học phổ thông
6
TN
Thực nghiệm

5
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong bài viết “Phối hợp các phƣơng pháp dạy học trong dạy học hoá
học 10 ở trƣờng phổ thông” của tác giả Nguyễn Văn Thuấn trên số 1, báo
Hoá học và ứng dụng có đoạn:
“Qua quan sát, dự giờ học sinh ở một số trường THPT mà tôi đã từng kiến
tập, thực tập sư phạm và giảng dạy, tôi nhận thấy: Phần lớn học sinh chưa có
khả năng tự học, còn lười học; phần lớn học sinh còn mang tính chất học vẹt,
học thuộc nhưng hiểu không sâu. Qua tiếp xúc, trò chuyện và dự giờ tôi biết
được một số vấn đề về giảng dạy và học tập. Một phần lớn giáo viên còn sử
dụng lối truyền thụ một chiều, gây sự nhàm chán với học sinh, giờ học bình
thường, phẳng lặng, học sinh nghe giảng, một số ngủ gật trong lớp, giờ học
chưa gây được hứng thú với học sinh”.
Trên đây chỉ phản ánh được một phần nhỏ thực trạng dạy và học môn Hoá
ở một số trường THPT. Chúng ta biết rằng bên cạnh những thành tựu, ngành
giáo dục Việt Nam vẫn còn những yếu kém, một trong số đó là “…đội ngũ

giáo viên thiếu về số lượng, thấp về chất lượng, …phương pháp giáo dục
chậm đổi mới, chậm hiện đại hoá…”. Một trong những chiến lược quan trọng
trong chính sách đổi mới giáo dục hiện nay đó là đổi mới phương pháp. Điều
4 Luật giáo dục cũng chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, lòng say mê học tập và
ý chí vươn lên”.
Vào năm 1956, Benjamin Bloom đã viết cuốn Phân loại tư duy theo những
mục tiêu giáo dục: Lĩnh vực nhận thức, trong đó phần mô tả về tư duy gồm
sáu mức độ của ông đã được chấp nhận rộng rãi và được sử dụng trong rất
nhiều lĩnh vực cho tới ngày nay. Danh mục những quá trình nhận thưc của
ông được sắp xếp từ mức độ đơn giản nhất, gợi lại kiến thức, đến mức độ
phức tạp nhất, đánh giá giá trị và tính hữu ích của một ý kiến: Biết (nhớ lại
thông tin), Hiểu (Hiểu nghĩa, diễn giải khái niệm), Vận dụng (Sử dụng thông


6
tin hay khái niệm trong tình huống mới), Phân tích (chia nhỏ thông và khái
niệm thành những phần nhỏ hơn để hiểu đầy đủ hơn), Tổng hợp (Ghép các ý
với nhau để tạo nên nội dung mới), Đánh giá (đánh giá chất lượng).
Thực trạng hiện nay, với lối dạy học truyền thống, học sinh mới chỉ đạt
được tới mức độ hai (hiểu) hoặc ba (vận dụng), số ít học sinh đạt được những
trình độ cao hơn là phân tích, tổng hợp và đánh giá.
Xuất phát từ những yêu cầu trên, việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm
nâng cao hiệu quả dạy và học nói chung và bộ môn hoá học nói riêng ở
trường phổ thông là rất cần thiết, phù hợp với yêu cầu dạy học hiện nay.
Giáo dục Việt Nam đã và đang tìm ra những giải pháp để nâng cao chất
lượng đào tạo giáo viên và đổi mới phương pháp dạy học nhằm khắc phục
lối truyền thụ một chiều, tạo hứng thú, rèn luyện thói quen tích cực, chủ
động, sáng tạo trong học tập cho học sinh. Trong mỗi tiết học, giáo viên cần
kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học phù hợp với mục tiêu, nội dung

từng môn học, các điều kiện dạy học và đặc biệt phải phù hợp với từng đối
tượng học sinh.
Chúng ta biết rằng, hiệu quả của việc lĩnh hội tri thức nói chung và kiến
thức hóa học nói riêng phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mục đích, nội dung,
phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. Trong đó bước quyết định cuối
cùng là phương pháp dạy học và tính hiệu quả của nó, tức là phải dạy thế nào
để học sinh phát huy được “Khả năng độc lập suy nghĩ, giúp cho cái thông
minh của họ làm việc chứ không phải giúp cho họ trí nhớ. Phải có trí nhớ,
nhưng chủ yếu là phải giúp họ phát triển trí thông minh sáng tạo” (Phạm Văn
Đồng). Dạy học bằng câu hỏi, dạy học dự án đang là những quan điểm dạy
học được đề cao ở nước ta. Bản chất của hai quan điểm này là nhằm kích
thích trí thông minh, sáng tạo của học sinh, “buộc” học sinh phải suy nghĩ,
phải động não trong những tình huống cụ thể. Bên cạnh đó, việc áp dụng công
nghệ thông tin vào dạy học hóa học cũng đang được hưởng ứng và áp dụng
hiệu quả. Việc kết hợp ba quan điểm dạy học trên không những cho học sinh


7
đạt được kiến thức đã định trước mà còn thúc đẩy sự suy nghĩ của học sinh,
giúp học sinh có khả năng cảm nhận tốt hơn thế giới xung quanh.
Các bài học về phần vô cơ lớp 10 trung học phổ thông chương trình
nâng cao là những bài học cụ thể sau khi nghiên cứu cơ sở lí thuyết hóa
học ở phần đầu của chương trình hóa học 10. Việc dạy học bằng câu hỏi,
dự án và áp dụng công nghệ thông tin ở phần này có ý nghĩa và vai trò
quan trọng bởi vì học sinh được vận dụng những kiến thức đã biết về cơ sở
vào các bài học cụ thể.
Với các lí do trên, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu “Dạy học hóa học vô cơ
10 – Nâng cao tích hợp dạy học dự án, dạy học dựa trên câu hỏi và công
nghệ thông tin”.Việc lựa chọn này với mong muốn góp phần đổi mới phương
pháp dạy học và nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông.

Ý nghĩa lý luận của đề tài:
Đề tài được nghiên cứu sẽ góp phần làm sáng tỏ và phong phú thêm các
vấn đề lí luận, cách tiếp cận với phương pháp mới để ứng dụng vào việc tổ
chức dạy học cho học sinh lớp 10 nói riêng và học sinh trung học phổ thông
nói chung trong thời điểm hiện nay theo quan điểm dạy học dự án, dạy học
dựa trên câu hỏi và áp dụng công nghệ thông tin.
Ý nghĩa thực tiễn của đề tài:
- Xác định khả năng áp dụng lí thuyết dạy học dự án, dạy học dựa trên câu
hỏi và áp dụng công nghệ thông tin thông qua nội dung phần vô cơ lớp 10
trung học phổ thông chương trình nâng cao.
- Đề xuất mô hình, quy trình và một số biện pháp sư phạm tổ chức dạy học
hóa học theo quan điểm dạy học dự án, dạy học dựa trên câu hỏi và áp dụng
công nghệ thông tin cho các nội dung phần vô cơ lớp 10 trung học phổ thông
chương trình nâng cao.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu chung:


8
Đề xuất mô hình, quy trình và một số biện pháp sư phạm tổ chức dạy học
hóa học theo quan điểm dạy học dự án, dạy học dựa trên câu hỏi và áp dụng
công nghệ thông tin góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn Hóa ở
trường phổ thông.
Mục tiêu cụ thể:
- Nghiên cứu và tổng hợp các quan điểm và lí thuyết dạy học tích cực.
- Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học theo dạy
học dự án, dạy học dựa trên câu hỏi và áp dụng công nghệ thông tin trong các
bài hóa học.
- Sử dụng dạy học dự án, dạy học dựa trên câu hỏi và áp dụng công nghệ
thông tin thiết kế khung chương trình giảng dạy các bài giảng phần vô cơ lớp

10 trung học phổ thông chương trình nâng cao.
- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của những đề
xuất. Từ đó rút ra những biện pháp thực tiễn nhằm giúp cho giáo viên hóa học
ở trường trung học phổ thông tiếp cận với phương pháp mới, góp phần đổi
mới phương pháp dạy học hóa học.
3. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu:
- Phạm vi về nội dung: giải quyết các mục tiêu đưa ra ở mục 2.
- Phạm vi về không gian: Khảo sát trên trường THPT của Hà Nội.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu quán triệt và vận dụng đúng mức dạy học dự án, dạy học bằng câu hỏi
và áp dụng công nghệ thông tin trong dạy học phần hóa vô cơ lớp 10 trung
học phổ thông chương trình nâng cao thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy
học hóa học theo các mức độ:
- Học sinh nắm vững, tự sửa đổi hoặc mở rộng kiến thức cho bản thân.
- Gây hứng thú nhận thức và đa dạng hóa các hoạt động nhận thức của học
sinh trong học tập.



9
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài này, tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:
5.1 Phƣơng pháp luận
- Quan điểm tiếp cận hệ thống.
- Quan điểm tiếp cận hoạt động.
5.2. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết
- Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát các nguồn tài liệu để xây
dựng cơ sở lí thuyết và nội dung của đề tài.
5.3. Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra: Trắc nghiệm, phỏng vấn, dự giờ.
- Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến chuyên gia.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
5.4. Phƣơng pháp xử lí thông tin
Phương pháp toán học thống kê: lập bảng số liệu, xây dựng đồ thị và tính
các tham số đặc trưng.


10
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Một số vấn đề lí luận cơ bản của quá trình dạy học
Các lí thuyết học tập trong tâm lí học dạy học là những mô hình lí thuyết
nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lí của việc học tập, đặt cơ sở lí thuyết
cho việc tổ chức quá trình dạy học và cải tiến phương pháp dạy học. Có nhiều
mô hình lí thuyết học tập khác nhau. Trong luận văn này, ngoài việc nghiên
cứu sâu về lí thuyết kiến tạo và tương tác, tác giả trình bày khái quát về hai
nhóm lí thuyết học tập khác, đó là: lí thuyết hành vi và lí thuyết nhận thức.
1.1.1. Lí thuyết hành vi trong dạy học (Behavorism)
Thuyết hành vi ra đời dựa trên lí thuyết phản xạ có điều kiện của nhà sinh
học người Nga Pavlov. Vào năm 1913, nhà tâm lí học người Mĩ Watson đã
xây dựng lí thuyết hành vi để giải thích cơ chế tâm lí của việc học tập. Sau đó
Thrndike, Skinner và nhiều nhà tâm lí học khác đã tiếp tục phát triển những
mô hình khác nhau của thuyết hành vi.
Thuyết hành vi cho rằng học tập là một quá trình đơn giản mà trong đó
những mối liên hệ phức tạp sẽ được làm cho dễ hiểu và rõ ràng thông qua các
bước học tập nhỏ được sắp xếp một cách hợp lí. Cơ chế của việc học tập dựa
trên cơ chế kích thích phản ứng. Thông qua những kích thích về nội dung,
phương pháp dạy học và đánh giá, người học có những phản ứng tạo ra những
hành vi học tập và qua việc luyện tập đó sẽ thay đổi hành vi của mình. Vì vậy,
quá trình học tập được hiểu là quá trình thay đổi hành vi. Có nhiều mô hình

khác nhau của thuyết hành vi, sau đây là một số quan niệm cơ bản của thuyết
hành vi:
a) Các lí thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế học tập vào các
hành vi bên ngoài có thể quan sát khách quan bằng thực nghiệm. Lí thuyết
hành vi là lí thuyết dạy học định hướng khách thể.
b) Thuyết trình hành vi không quan tâm đến các quá trình tâm lí chủ quan
bên trong của người học như tri giác, cảm giác, tư duy, ý thức vì cho rằng


11
những yếu tố này không thể quan sát khách quan được. Chủ thể (người học)
như một chiếc hộp đen, mà hoạt động trí tuệ của họ nội tại trong hộp đe này
không thể quan sát được. Từ đó, học tập một kiến thức được xem như là việc
thiết lập mối quan hệ bên ngoài, giữa tác nhân kích thích S và phản xạ đáp lại
(câu trả lời) R của chủ thể.






Hình 1.1: Quan niệm của thuyết hành vi
c) Trong thuyết trình hành vi cổ điển của Watson, người ta không chú
trọng đến quy trình tư duy của chủ thể, mà chỉ quan tâm tới ứng xử quan sát
được từ chủ thể do tác nhân kích thích gây ra. Học tập được quan niệm là sự
thay đổi cách ứng xử, chứ không phải điều chỉnh kiến thức. Từ đó, hoạt động
học tập của học sinh chỉ đơn giản là nghe, nhìn, bắt chước làm theo mẫu sẵn
có. Kiến thức mới chồng lên kiến thức cũ như những đơn vị nguyên tố được
đặt kề nhau. Vì vậy, trong dạy học cần tạo ra những kích thích nhằm dẫn đến
các phản ứng học tập và thông qua đó thay đổi hành vi.

Khác với thuyết hành vi cổ điển, thuyết hành vi của Skinner không chỉ
quan tâm đến mối quan hệ giữa kích thích (S) và phản ứng ® mà còn đặc biệt
nhấn mạnh mối quan hệ giữa hành vi và hệ quả (C) của chúng. Để học sinh
nắm vững kiến hức, người ta gia tăng các hoạt động củng cố và luyện tập,
tặng thưởng các câu trả lời đúng theo mong đợi và trách phạt câu trả lời sai.
Hình thức củng cố đến từ bên ngoài này được xem như là nhân tố chủ yếu cho
sự phát triển kiến thức, đồng thời những hệ quả của hành vi này có vai trò
quan trọng trong việc điều chỉnh hành vi học tập của học sinh.

Chủ
thể

R
S
Kiến thức


12




Hình 1.2: Mô hình học tập của thuyết hành vi
Có thể tóm tắt những đặc điểm chung của cơ chế học tập theo thuyết hành
vi như sau:
- Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát
được.
- Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học
tập đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể với trình tự được quy định
sẵn. Những hành vi phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp các bước

học tập đơn giản.
- Giáo viên hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của người học, tức
là sắp xếp việc học tập sao cho người học đạt được hành vi mong muốn và sẽ
được phản hồi trực tiếp (khen thưởng và công nhận).
- Giáo viên thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để
kiểm soát tiến bộ trong học tập và điều chỉnh ngay những sai lầm.
Thuyết hành vi được ứng dụng đặc biệt trong dạy học chương trình hóa,
dạy học được hỗ trợ bằng máy vi tính, trong dạy học thông báo tri thức và
huấn luyện thao tác. Trong đó, nguyên tắc quan trọng là phân chia nội dung
học tập thành những đơn vị kiến thức nhỏ, tổ chức cho học sinh lĩnh hội tri
thức, kĩ năng theo một trình tự và thường xuyên kiểm tra kết quả đầu ra để
điều chỉnh quá trình học tập. Những ứng dụng này của thuyết hành vi đến nay
vẫn còn có ý nghĩa.
Tuy nhiên, thuyết hành vi cũng bộ lộ những nhược điểm đó là:
- Thuyết hành vi chỉ chú ý đến các kích thích từ bên ngoài. Do vậy, hoạt
động học tập thực tế không chỉ do kích thích từ bên ngoài mà còn do sự chủ
động bên trong của chủ thể nhận thức.
Thông tin đầu vào
(kích thích)
Học sinh
(phản ứng, thay đổi
hành vi)
Giáo viên kiểm tra kết quả
đầu ra (thưởng phạt)


13
- Quá trình nhận thức bên trong của chủ thể nhận thức đặc biệt là tư duy
đóng vai trò quan trọng trong hoạt động học tập. Quá trình này không được
thuyết hành vi chú ý đến.

- Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản chưa tạo
ra hiểu biết đầy đủ đối với các mối quan hệ tổng thể.
1.1.2. Lí thuyết nhận thức trong dạy học (Cognitivism)
Thuyết nhận thức ra đời vào nửa đầu và phát triển mạnh trong nửa sau thế
kỉ XX. Các nhà khoa học lớn đại diện của thuyết này là nhà tâm lí học người
Áo Piaget, các nhà tâm lí học Xô Viết như Vygotsky và Leontev.
Khác với thuyết hành vi, các nhà tâm lí học đại diện cho thuyết nhận thức
xây dựng lí thuyết về sự học tập nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúc nhận
thức đối với sự học tập: học tập là quá trình xử lí thông tin. Trong lí thuyết
nhận thức cũng có nhiều xu hướng khác nhau, những quan niệm cơ bản của
các lí thuyết nhận thức là:
a) Các lí thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư
cách là một quá trình xử lí thông tin. Bộ não xử lí các thông tin tương tự như
một hệ thống kĩ thuật.
b) Theo lí thuyết nhận thức, quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và
có ảnh hưởng quyết định đến hành vi. Con người tiếp thu các thông tin bên
ngoài, xử lí và đánh giá chúng. Từ đó quyết định các hành vi ứng xử.
c) Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ như: xác
định, phân tích, hệ thống hóa các sự kiện và các hiện tượng, nhớ lại những
kiến thức đã học, giải quyết các vấn đề cũng như phát triển, hình thành các ý
tưởng mới.
d) Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành
qua kinh nghiệm.
e) Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy, muốn có sự thay đổi đối
với một người thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của
người đó.


14
f) Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích,

xây dựng kế hoạch và thực hiện. Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và
tự hưng phấn, không cần kích thích từ bên ngoài.






Hình 1.3: Mô hình học tập theo thuyết nhận thức
Những đặc điểm cơ bản của học tập theo quan điểm của thuyết nhận thức
là:
- Nhiệm vụ của người dạy là tạo môi trường học tập thuận lợi, thường
xuyên khuyến khích các quá trình tư duy, học sinh cần được tạo cơ hội hành
động và tư duy tích cực.
- Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển
tư duy. Các quá trình tư duy được thực hiện không chỉ thông qua các quá trình
đơn giản mà còn thông qua việc đưa ra các nội dung học tập phức hợp.
- Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập
của học sinh. Các phương pháp học tập gồm tất cả các cách thức làm việc và
tư duy mà học sinh sử dụng để tổ chức và thực hiện quá trình học tập của
mình một cách hiệu quả nhất.
- Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng
cường những khả năng về mặt xã hội.
- Cần có sự kêt hợp thích hợp giữa những nội dung do giáo viên truyền
đạt, những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của học sinh.
- Không chỉ kết quả học tập mà quá trình học tập và quá trình tư duy là
rất quan trọng. Ngày nay, thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng
rãi trong dạy học. Những kết quả nghiên cứu của các lí thuyết nhận thức được

Thông tin đầu vào

Học sinh
(phân tích, tổng hợp,
khái quát)
Kết quả đầu ra (kiểm tra
,đánh giá)


15
vận dụng trong việc tối ưu hóa quá trình dạy học nhằm phát triển khả năng
nhận thức của học sinh, đặc biệt là phát triển tư duy. Các phương pháp, quan
điểm dạy học được đặc biệt chú ý là dạy học giải quyết vấn đề, dạy học định
hướng hành động, dạy học khám phá, dạy học theo nhóm.
Tuy nhiên, việc vận dụng lí thuyết nhận thức cũng có những giới hạn: việc
dạy học nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn đề, dạy học khám phá,… đòi
hỏi nhiều thời gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng như năng lực của giáo
viên. Ngoài ra, cấu trúc của quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được
nên mô hình dạy học nhằm tối ưu hóa quá trình nhận thức cũng chỉ mang tình
giả thuyết.
1.1.3. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học
Theo Barandt (1997) thì: “Lý thuyết kiến tạo (constructivism) là một lí
thuyết dạy học dựa trên cơ sở nghiên cứu về quá trình học tập của con người
và dựa trên quan điểm cho rằng mỗi cá nhân tự xây dựng nên tri thức của
riêng mình, không đơn thuần chỉ là tiếp nhận tri thức từ người khác”.
Cũng theo Mcbrien và Barandt, kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa
trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng tri thức được kiến tạo nên bởi
mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc được
tiếp nhận từ người khác.
Cơ sở tâm lí học của lí thuyết kiến tạo là “tâm lí học phát triển” của Piaget
và lí luận về “vùng phát triển gần nhất” của Vygotsky.
Hai khái niệm quan trọng của Piaget được sử dụng trong “lí thuyết kiến

tạo” là đồng hóa (assimilation) và điều ứng (accomodation). Đồng hóa là quá
trình nếu gặp một tri thức mới, nhưng tương tự tri thức đã biết, thì tri thức
mới này có thể được kết hợp trực tiếp vào sơ đồ nhận thức đang tồn tại, hay
nói cách khác học sinh có thể dựa vào kiến thức cũ để giải quyết một tình
huống mới. Điều ứng là quá trình khi gặp một tri thức mới có thể hoàn toàn
khác biệt với những sơ đồ nhận thức đang có, thì sơ đồ hiện có được thay đổi
để phù hợp với những tri thức mới.


16
Theo Vygotsky, mỗi cá nhân đều có “một vùng phát triển gần nhất” của
riêng mình, thể hiện tiềm năng phát triển của cá nhân đó. Nếu các hoạt động
dạy học được tổ chức trong “vùng phát triển gần nhất thì sẽ đạt hiệu quả cao.
Theo Vygotsky còn nhấn mạnh rằng văn hóa, ngôn ngữ và các tương tác xã
hội cũng tác động đến việc kiến tạo nên tri thức của mỗi cá nhân.
Trong dạy học, kiến tạo được chia thành hai loại là kiến tạo cơ bản và kiến
tạo xã hội.
Theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo thì:
- Học sinh phải là chủ thể tích cực kiến tạo nên kiến thức của bản thân
mình dựa trên tri thức hoặc kinh nghiệm đã có từ trước. Chỉ khi nào tạo nên
mối liên hệ hữu cơ giữa kiến thức mới và cũ, sắp xếp kiến thức mới vào cấu
trúc (hiện có hoặc thay đổi cho phù hợp) trong trí nhớ của mình thì quá trình
học tập mới có ý nghĩa.
- Quá trình kiến tạo tri thức mang tính chất cá thể, ngay trong cùng một
hoàn cảnh thì kiến tạo tri thức của mỗi học sinh cũng khác nhau. Vì vậy đòi
hỏi phải tổ chức quá trình dạy học sao cho mỗi học sinh đều có thể phát huy
tốt nhất khả năng của mình.
- Cần xây dựng môi trường học tập trong đó luôn khuyến khích học sinh
trao đổi – thảo luận, tìm tòi – phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Vai trò của giáo viên trong dạy học là tổ chức môi trường học tập mang

tính kiến tạo, thay vì cố gắng làm cho học sinh nắm nội dung kiến thức bằng
giải thích, minh họa hay truyền đạt các kiến thức có sẵn và áp dụng một cách
máy móc.
- Mục đích của dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là
làm thay đổi hoặc phát triển các quan niệm của học sinh, qua đó học sinh kiến
tạo kiến thức mới, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình.



17
1.2. Xu thế đổi mới và phát triển phƣơng pháp dạy học hiện nay
1.2.1. Những nét đặc trƣng của xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học
Với mục tiêu đẩy nhanh công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước, phát triển nền kinh tế thị trường có định hướng xã hội chủ nghĩa, mở
cửa hội nhập với các nước trong khu vực và trên thế giới, đòi hỏi giáo dục
nước nhà phải đào tạo nên những con người lao động có tính sáng tạo, thích
ứng với mọi xự phát triển nhanh và đa dạng của xã hội. Đó là:
- Chủ động, năng động, sáng tạo, giám nghĩ, giám làm.
- Sẵn sàng tiếp nhận thông tin và xử lí thông tin.
- Biết phê phán, tiếp thu, biết tự khẳng định mình.
- Có năng lực tự học, tự tìm hiểu thực tiễn, biết đúc rút kinh nghiệm.
- Có khả năng giao tiếp, ứng xử, tham gia các hoạt động xã hội.
- Có khả năng hợp tác, tính kỉ luật cao, hiểu biết pháp luật.
Các phương pháp dạy học truyền thống tuy đã khẳng định được những
thành công nhất định, nhưng vẫn còn nhiều hạn chế. Phổ biến vẫn là thuyết
trình, thiên về truyền thụ kiến thức một chiều, áp đặt, không đáp ứng được các
yêu cầu đã nêu. Hơn thế nữa, kiến thức cần trang bị cho học sinh tăng nhanh
do thành tựu của các cuộc cách mạng công nghệ, trong khi đó thời lượng dạy
học có hạn và luôn có sức ép giảm tải vì nhu cầu của cuộc sống hiện đại. Do
đó chúng ta phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy cách học,

cách suy nghĩ, dạy phương pháp tư duy. Cụ thể là:
- Phát huy tính chủ động, sáng tạo trong quá trình nhận thức, vận dụng.
- Tạo điều kiện để học sinh tự phát hiện, tìm hiểu, đặt và giải quyết vấn
đề.
- Tăng cường trao đổi, thảo luận.
- Tạo điều kiện hợp tác trong nhóm.
- Tạo điều kiện cho học sinh tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau.
- Tận dụng tri thức thực tế của học sinh để xây dựng kiến thức mới.


18
Như vậy, đổi mới phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy
học hóa học nói riêng là một yêu cầu khách quan và là một nhu cầu tất yếu
của xã hội học tập vì hóa học là môn khoa học thực nghiệm, gắn liền với sự
phát triển khoa học kĩ thuật, ứng dụng khoa học công nghệ phục vụ cuộc
sống.
1.2.2. Một số định hƣớng đổi mới và thử nghiệm phƣơng pháp dạy học ở
nƣớc ta hiện nay
Trong xu thế hội nhập hiện nay cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực
cho sự phát triển của đất nước, chúng ta đang tiến hành đổi mới phương pháp
dạy học trong đó chú trọng đến việc phát huy tính tích cực chủ động của học
sinh, coi học sinh là chủ thể của quá trình dạy học. Nguyên tắc này đã được
nghiên cứu, phát triển mạnh mẽ trên thế giới và được xác định là một trong
những phương hướng cải cách giáo dục phổ thông Việt Nam.
Ở nước ta, việc đổi mới phương pháp dạy học được thực hiện theo các
hướng sau:
- Xây dựng cơ sở lí thuyết có tính phương pháp luận để tìm hiểu bản chất
phương pháp dạy học và định hướng hoàn thiện phương pháp dạy học, chú ý
những quan điểm phương pháp luận về phương pháp dạy học.
- Khai thác những điểm mạnh, tích cực trong các phương pháp dạy học

hiện có, nên khi sử dụng các phương pháp dạy học hiện có ta cần chú ý:
+ Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, phát huy
tiềm năng trí tuệ, tính năng động và khả năng thích ứng trong giải quyết vấn
đề của xã hội phát triển cho học sinh.
+ Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất.
+ Chuyển dần trọng tâm đầu tư công sức vào việc giảng giải kiến thức
sang dạy phương pháp học, trong đó có phương pháp tự học cho học sinh.
- Sáng tạo các phương pháp dạy học mới bằng các cách sau đây:
+ Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng lẻ thành tổ hợp phương pháp
dạy học phức hợp.


19
+ Liên kết phương pháp dạy học với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện
đại (phương tiện nghe nhìn, camera, máy tính, projector,…) tạo ra các tổ hợp
phương pháp dạy học có sử dụng phương tiện kĩ thuật dạy học.
+ Chuyển hóa phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học đặc thù
của môn học (phương pháp thực nghiệm đối với các môn khoa học tự nhiên,
phương pháp grap dạy học,…).
+ Đa dạng hóa các phương pháp dạy học cho phù hợp với các cấp học, bậc
học, các loại trường và các môn học.
Tóm lại, đỏi mới phương pháp dạy học cần được nghiên cứu theo các
hướng:
- Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở các phương pháp dạy học hóa học
như phương pháp thực nghiệm, nêu và giải quyết vấn đề, đàm thoại, trực
quan,…
- Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm, phương pháp tích cực trong
khoa học giáo dục hiện đại của một số nước phát triển như dạy học kiến tạo,
hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học tích cực, dạy học tương tác,…
- Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của học sinh đảm bảo

sự phù hợp với mục tiêu bài học, đối tượng học sinh cụ thể, điều kiện của
từng địa phương.
- Phối kết hợp một cách hợp lí một số phương pháp khác nhau để phát
huy cao độ hiệu quả của giờ học theo hướng dạy học tích cực.
1.3. Lí thuyết dạy học dự án, dạy học dựa trên câu hỏi, áp dụng công
nghệ thông tin
1.3.1. Lý thuyết dạy học dự án
Dạy học dự án là một hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan
điểm dạy học hướng vào người học, quan điểm dạy học hướng vào hoạt động
và quan điểm dạy học tích hợp.
“Học dựa trên dự án”(Project based learning – PBL) là một hình thức
dạy học, trong đó người học thực hiện một vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp


20
giữa lý thuyết và thực tiễn, thực hành. Nhiệm vụ này được người học thực
hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục
đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá
quá trình và kết quả thực hiện.
Hình thức dạy học dự án được chú ý đặc biệt trong nền giáo dục của nhiều
nước trên thế giới trong thời gian gần đây. Có thể kể đến một số quốc gia có
nền giáo dục tiên tiến như: Mỹ, Đức, Đan Mạch… đều có nhiều công trình có
giá trị về lý luận cũng như thực tiễn đối với phương pháp này.
Ở nước ta, dạy học dự án cũng được sử dụng phổ biến trong đào tạo đại
học nhưng chưa được quan tâm đúng mức trong lĩnh vực lý luận dạy học nên
phương pháp này chưa đạt hiệu quả cao.
Thuật ngữ dự án (project) được hiểu là một đề án, dự thảo hay kế hoạch
cần thực hiện để đạt mục đích đặt ra. Khái niệm dự án được sử dụng trong sản
xuất, kinh doanh, nghiên cứu khoa học cũng như trong quản lý xã hội và được
sử dụng trong lĩnh vực giáo dục – đào tạo như một phương pháp hay hình

thức dạy học.
Từ đầu thế kỉ 20, các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lý luận cho
phương pháp dự án (Project method) và coi đây là phương pháp dạy học quan
trọng để thực hiện dạy học hướng vào người học nhằm khắc phục nhược điểm
của dạy học truyền thống.
Ban đầu nó chỉ được áp dụng khi giảng dạy môn kĩ thuật ở các trường đại
học và cao đẳng. Dần dần, nó được sử dụng rộng rãi trong các môn học khác
ở trường phổ thông và trở nên phổ biến, nhất là các nước phát triển.
Tóm lại, dạy học dự án hay phương pháp dạy học dự án được hiểu là một
phương pháp hay hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm
vụ phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, thực hành. Nhiệm vụ
này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong quá trình học tập, từ
việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều
chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện.


21
Các đặc điểm của dạy học dự án:
1. Định hƣớng vào học sinh
- Chú ý đến hứng thú của người học, tính tự lực cao: học sinh được trực
tiếp tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp khả năng và hứng thú của
cá nhân, khuyến khích tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm, sự sáng tạo của
người học. Giảng viên đóng vai trò là người tư vấn, hướng dẫn và giúp đỡ.
- Người học được cộng tác làm việc, lựa chọn nhiệm vụ phù hợp: Các dự
án được thực hiện theo nhóm, có sự cộng tác và phân công công việc giữa các
thành viên trong nhóm, rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc
giữa các thành viên tham gia, giữa giảng viên và học sinh cũng như các lực
lượng xã hội tham gia vào dự án.
2. Định hƣớng vào thực tiễn
- Gắn liền với hoàn cảnh: Chủ đề dự án xuất phát từ tình huống của thực

tiễn nghề nghiệp, đời sống xã hội, phù hợp trình độ người học.
- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án gắn việc học tập trong nhà trường
với thực tiễn đời sống xã hội, địa phương, gắn với môi trường, mang lại tác
động xã hội tích cực.
- Kết hợp giữa lý thuyết và thực hành: Thông qua đó, kiểm tra, củng cố,
mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ năng hành động, kinh
nghiệm thực tiễn của người học.
- Dự án mang nội dung tích hợp: Kết hợp tri thức của nhiều môn học hay
lĩnh vực khác nhau để giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.
3. Định hƣớng vào sản phẩm
Các sản phẩm được tạo ra, không giới hạn trong những thu hoạch lý
thuyết, mà còn tạo ra sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành.
Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.
Các giai đoạn của dạy học dự án:
1. Giai đoạn 1: Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án


22
Giảng viên và sinh viên cùng đề xuất, xác định đề tài và mục đích dự án,
chú ý đến việc liên hệ hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống, chú ý đến hứng
thú người học cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài.
Cũng có thể do sinh viên đề xuất.
2. Giai đoạn 2: Xác định đề cương, kế hoạch thực hiện
Cần xác định công việc cần làm, thời gian dự kiến, dự kiến vật liệu, kinh
phí, phương pháp tiến hành và phân công cho mỗi thành viên trong nhóm.
3. Giai đoạn 3: Thực hiện dự án, chú ý đến sản phẩm
Thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những
hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Kiến thức lý thuyết, các
phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn. Trong quá trình
đó, sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra.

4. Giai đoạn 4: Thu thập kết quả và công bố sản phẩm
Kết quả thực hiện dự án có thể viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, luận
văn… và được giới thiệu công bố. Sản phẩm có thể là vật chất được tạo ra
hoặc hành động phi vật chất.
5. Giai đoạn 5: Đánh giá dự án
Giảng viên và sinh viên đánh giá quá trình thực hiện kết quả cũng như
kinh nghiệm đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các
dự án tiếp theo. Kết quả dự án có thể được đánh giá từ bên ngoài.
Việc phân chia các giai đoạn trên chỉ có tính tương đối. Trong thực tế
chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần
được thực hiện trong tất cả giai đoạn của dự án, phù hợp cấu trúc, nhiệm vụ
của từng dự án khác nhau.
Cách phân loại dự án:
1. Phân loại theo môn học
Trọng tâm nội dung nằm trong một môn học hay một số môn học ngoài
chuyên môn.
2. Phân loại theo sự tham gia của ngƣời học


23
Cá nhân, nhóm học sinh, một lớp học hay một khối lớp.
3. Phân loại theo sự tham gia của giảng viên
Dự án dưới sự hướng dẫn của một giảng viên hay sự cộng tác của nhiều
giảng viên.
4. Phân loại theo quỹ thời gian
- Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học (2 đến 6 giờ).
- Dự án trung bình: thực hiện trong một số ngày (giới hạn trong một tuần
hoặc 40 giờ học).
- Dự án lớn: thực hiện với quỹ thời gian lớn, có thể kéo dài nhiều tuần
(trong đào tạo đại học có thể quy định quỹ thời gian lớn hơn).

5. Phân loại theo nhiệm vụ
- Dự án tìm hiểu (khảo sát thực trạng đối tượng).
- Dự án nghiên cứu (giải quyết vấn đề, giải thích hiện tượng).
- Dự án kiến tạo (tạo ra sản phẩm vật chất hành động thực tiễn như trưng
bày, biểu diễn …).
Ưu điểm và nhược điểm của dạy học dự án.
Ưu điểm:
- Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội,
giúp việc học tập trong nhà trường giống hơn với việc học tập trong thế giới
thật, cùng một nội dung nhưng theo những cách khác nhau.
- Kích thích động cơ, hứng thú học tập, phát huy tính tự lực, tính trách
nhiệm.
- Phát triển năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp,
thúc đẩy suy nghĩ sâu hơn khi gặp các vần đề khác nhau.
- Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc của người học.
- Phát triển năng lực đánh giá.
Trong đào tạo đại học, dạy học dự án là hình thức quan trọng để thực hiện
phương thức đào tạo theo hướng kết hợp giữa học tập và nghiên cứu khoa
học.