Áp dụng một số phương pháp giảng dạy chủ động nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy môn nghiệp vụ lễ tân cho sinh viên ngành quản trị nhà hàng khách sạn trường đại học khánh hòa

ỦY BAN NHÂN DÂN TỈNH KHÁNH HÒA
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHÁNH HÒA

TÊN ĐỀ TÀI
ÁP DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY CHỦ ĐỘNG NHẰM NÂNG CAO HIỆU
QUẢ GIẢNG DẠY MÔN NGHIỆP VỤ LỄ TÂN CHO SINH VIÊN NGÀNH QUẢN TRỊ NHÀ
HÀNG – KHÁCH SẠN TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHÁNH HÒA

Mã số:KHXH-15.18

Chủ nhiệm đề tài:
Vũ Thị Trinh

Khánh Hòa, tháng 5 năm 2017


ỦY BAN NHÂN DÂN TỈNH KHÁNH HÒA
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHÁNH HÒA

TÊN ĐỀ TÀI
ÁP DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY CHỦ ĐỘNG NHẰM NÂNG CAO HIỆU
QUẢ GIẢNG DẠY MÔN NGHIỆP VỤ LỄ TÂN CHO SINH VIÊN NGÀNH QUẢN TRỊ NHÀ
HÀNG – KHÁCH SẠN TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHÁNH HÒA

Mã số KHXH - 15.18

Chủ nhiệm đề tài: Vũ Thị Trinh
Khoa:Du lịch

Khánh Hòa, tháng 5 năm 2017

MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 4
CHƢƠNG 1.CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY CHỦ ĐỘNG ........ 7
1.1 Khái niệm phƣơng pháp giảng dạy chủ động.............................................................. 7
1.2 Đặc điểm của phƣơng pháp giảng dạy chủ động......................................................... 8
1.2.1 Ngƣời học là trung tâm............................................................................................ 8
1.2.2 Chú trọng phƣơng pháp tự học .............................................................................. 11
1.2.3 Phối hợp giữa học tập cá nhân với học tập hợp tác ................................................ 14
1.2.4 Vai trò của giảng viên trong giảng dạy chủ động: ngƣời hƣớng dẫn, tổ chức hoạt
động............................................................................................................................... 15
1.2.5 Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá của sinh viên ................................ 15
1.3. Một số phƣơng pháp giảng dạy chủ động ................................................................ 16
1.3.1 Một số phƣơng pháp giảng dạy giúp sinh viên học tập chủ động ........................... 16
1.3.2 Một số phƣơng pháp giảng dạy giúp học tập trải nghiệm....................................... 17
CHƢƠNG 2.THỰC TRẠNG GIẢNG DẠY MÔN NGHIỆP VỤ LỄ TÂN CHO SINH
VIÊN NGÀNH QUẢN TRỊ NHÀ HÀNG – KHÁCH SẠN Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC
KHÁNH HOÀ ............................................................................................................... 20
2.1. Các phƣơng pháp đã, đang giảng dạy môn nghiệp vụ Lễ tân và các yếu tố ảnh hƣởng đến
các phƣơng pháp đó ......................................................................................................... 20
2.1.1 Các phƣơng pháp đã, đang giảng dạy môn nghiệp vụ Lễ tân ........................................ 20
2.1.2 Yếu tố ảnh hƣởng đến các phƣơng pháp đã và đang giảng dạy môn nghiệp vụ Lễ tân ..... 24
2.2. Nội dung giảng dạy môn nghiệp vụ Lễ tân .............................................................. 28
2.2.1. Quy trình đặt phịng (trực tiếp và gián tiếp) .......................................................... 28
2.2.2. Quy trình làm thủ tục nhận phịng cho khách lẻ đã đặt phịng trƣớc...................... 28
2.2.3. Quy trình phục vụ khách trong thời gian lƣu trú ................................................... 28
2.2.4 Quy trình làm thủ tục trả phịng cho khách lẻ ........................................................ 29
2.3 Đánh giá hiệu quả giảng dạy môn nghiệp vụ Lễ tân ................................................. 29
2.3.1 Đánh giá của giảng viên ........................................................................................ 29
2.3.2 Đánh giá của sinh viên .......................................................................................... 30

1


CHƢƠNG 3.ÁP DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY CHỦ ĐỘNG NHẰM
NÂNG CAO HIỆU QUẢ GIẢNG DẠY MÔN NGHIỆP VỤ LỄ TÂN Ở TRƢỜNG ĐẠI
HỌC KHÁNH HOÀ ...................................................................................................... 33
3.1 Điều kiện để áp dụng phƣơng pháp giảng dạy chủ động ........................................... 33
3.1.1 Điều kiện về cơ sở vật chất kỹ thuật ...................................................................... 33
3.1.2 Điều kiện đối với giảng viên ................................................................................. 34
3.1.3 Điều kiện đối với sinh viên.................................................................................... 35
3.2. Một số nguyên tắc giảng dạy môn nghiệp vụ Lễ tân khi áp dụng phƣơng pháp giảng
dạy chủ động.................................................................................................................. 36
3.2.1 Đặt yêu cầu cao đối với sinh viên .......................................................................... 36
3.2.2 Tôn trọng các điểm mạnh và kiểu học của từng sinh viên ...................................... 36
3.2.3 Tạo ra bầu khơng khí học tập vui vẻ, thoải mái ..................................................... 37
3.3. Áp dụng một số phƣơng pháp giảng dạy chủ động trong giảng dạy nghiệp vụ Lễ tân
và thiết kế bài giảng ....................................................................................................... 37
3.3.1 Phƣơng pháp hội thảo và phƣơng pháp trò chơi..................................................... 38
3.3.2 Phƣơng pháp động não .......................................................................................... 47
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................................ 60
1. Kết luận ..................................................................................................................... 60
2. Kiến nghị ................................................................................................................... 60
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................................... 62
PHỤ LỤC ...................................................................................................................... 64
PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN CỦA SINH VIÊN VỀ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA
GIẢNG VIÊN ................................................................................................................ 64
PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ CỦA GIẢNG VIÊN VỀ HOẠT ĐỘNG
GIẢNG DẠY MÔN HỌC NGHIỆP VỤ LỄ TÂN ......................................................... 66

2


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1 Quy trình/ tiến trình dạy và học so với phƣơng pháp giảng dạy lấy ngƣời dạy
làm trung tâm ...........................................................................................................................................10
Hình 1.2. Cấu trúc phƣơng pháp mơ phỏng trong dạy học..................................................................18

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1. Đánh giá của giảng viên về môi trƣờng làm việc của họ ..........................................................24
Bảng 2.2. Đánh giá của giảng viên về cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy ................................................25
Bảng 2.3. Chính sách lương thưởng, đãi ngộ đối với giảng viên ......................................................26
Bảng 2.4. Đánh giá của giảng viên về tập thể sinh viên ........................................................................27

3


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nƣớc ta đang trong thời kì phát triển khi hội nhập vào nền kinh tế toàn cầu, với
những cơ hội và thách thức chƣa từng có, địi hỏi phải có nguồn nhân lực thích ứng. Tuy
nhiên chất lƣợng nguồn nhân lực của nƣớc ta hiện nay vẫn còn thấp, chƣa đáp ứng đƣợc
mục tiêu phát triển của xã hội. Chính vì vậy, nhu cầu đào tạo và nâng cao trình độ cho
ngƣời lao động ngày càng trở nên quan trọng và cần thiết. Nguồn nhân lực là tài nguyên
quý giá nhất so với tất cả tài nguyên khác của doanh nghiệp, là nhân tố quyết định đến sự
phát triển và thành bại của doanh nghiệp trong đó có doanh nghiệp du lịch. Trong những
năm qua, du lịch Việt Nam đang trên đà phát triển, lƣợng khách quốc tế đến cũng nhƣ
khách du lịch nội địa ngày càng tăng. Du lịch Việt Nam ngày càng đƣợc biết đến nhiều
hơn trên thế giới, nhiều điểm đến trong nƣớc đƣợc bình chọn là địa chỉ yêu thích của du

khách quốc tế. Một trong những yếu tố góp phần nên chất lƣợng của ngành du lịch không
thể không kể đến chất lƣợng nguồn nhân lực du lịch. Vì vậy muốn nâng cao đƣợc chất
lƣợng dịch vụ du lịch trƣớc hết phải nâng cao chất lƣợng nguồn nhân lực mà cụ thể hơn
phải bắt đầu từ đổi mới phƣơng pháp giảng dạy.
Việc đào tạo nguồn nhân lực du lịch tại trƣờng Đại học Khánh Hoà tuy đã có hơn
10 năm kinh nghiệm, nhƣng để đạt đƣợc chất lƣợng đào tạo thật sự đáp ứng nhu cầu
doanh nghiệp, đội ngũ giảng viên cần phải đổi mới phƣơng pháp giảng dạy, nâng cao
chất lƣợng giảng dạy các môn học, đặc biệt đối với các môn học thực hành nghiệp vụ nhà
hàng khách sạn, góp phần nâng cao uy tín đào tạo của khoa du lịch nói riêng và nhà
trƣờng nói chung. Mơn nghiệp vụ Lễ tân là một mơn học cơ bản trong các môn chuyên
ngành của sinh viên tổ Nhà hàng khách sạn. Trong môn học này, để đạt đƣợc hiệu quả
cao bên cạnh việc tiếp thu kiến thức chun mơn cịn địi hỏi sinh viên phải có một nền
tảng kiến thức tổng hợp của các môn học khác nhƣ: Kĩ năng giao tiếp, tin học, ngoại ngữ,
tiếp thị và bán sản phẩm, tâm lý khách hàng. Ngoài ra sinh viên cịn phải trang bị cho
mình những kiến thức tổng hợp về tình hình kinh tế, chính trị, văn hoá và xã hội. Để vận
dụng nhuần nhuyễn các kiến thức chuyên môn cùng với kiến thức bổ trợ, đòi hỏi sinh
viên phải đƣợc thực hành nhiều lần, lặp đi lặp lại. Tuy nhiên, do thời gian thực hành trên
lớp có hạn, việc tự thực hành là khơng thể vì khơng có trang thiết bị hỗ trợ nên sinh viên
gặp khó khăn trong vấn đề ghi nhớ và thành thục động tác cũng nhƣ giao tiếp với khách.
Vì vậy đề tài “Áp dụng một số phương pháp giảng dạy chủ động nhằm nâng cao hiệu quả
giảng dạy môn nghiệp vụ Lễ tân cho sinh viên ngành Quản trị nhà hàng- khách sạn
trường Đại học Khánh Hoà” trên cơ sở các phƣơng pháp đang có sẽ khắc phục đƣợc
những mặt tồn tại trong việc giảng dạy môn này.

4


2. Mục tiêu nghiên cứu:
Đề tài nhằm phát huy hơn nữa tính tích cực, chủ động trong học tập của sinh viên
ngành Quản trị Nhà hàng- khách sạn trƣờng Đại học Khánh Hồ, từ đó nâng cao chất

lƣợng giảng dạy của giảng viên, đề tài hƣớng tới việc áp dụng một số phƣơng pháp giảng
dạy chủ động vào giảng dạy môn nghiệp vụ Lễ tân.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1 Đối tƣợng nghiên cứu: Một số phƣơng pháp giảng dạy chủ động đƣợc áp dụng
trong giảng dạy môn nghiệp vụ Lễ tân cho sinh viên ngành Quản trị nhà hàngkhách sạn trƣờng Đại học Khánh Hòa.
3.2 Phạm vi nghiên cứu: thông qua khảo sát việc dạy và học của giảng viên và sinh
viên ngành Quản trị nhà hàng- khách sạn trƣờng Đại học Khánh Hoà, đề tài tập
trung nghiên cứu khả năng áp dụng một số phƣơng pháp giảng dạy chủ động
trong việc dạy học môn nghiệp vụ Lễ tân.
4. Giả thiết khoa học
Q trình giảng dạy mơn nghiệp vụ Lễ tân tại trƣờng Đại học Khánh Hoà cho thấy
rằng hiệu quả của bài giảng chƣa thực sự cao, chƣa phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động
đối với sinh viên. Đặc thù của mơn học lại địi hỏi tính chủ động hoc tập, sáng tạo cao của
sinh viên, trong điều kiện thời gian có hạn và phƣơng tiện kĩ thuật hỗ trợ chỉ có ở phịng
thực hành trên trƣờng nên sinh viên không thể tự thực hành đƣợc.
Nếu vận dụng tốt phƣơng pháp chủ động trong dạy học môn nghiệp vụ Lễ tân sẽ khắc
phục những vấn đề đang tồn tại nêu trên, phát huy đƣợc tính tích cực của sinh viên trong
các giờ thực hành mơn nghiệp vụ Lễ tân, góp phần nâng cao đƣợc chất lƣợng và hiệu quả
của quá trình giảng dạy của giảng viên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nhằm đạt đƣợc mục tiêu đề ra ở trên, tôi tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của phƣơng pháp giảng dạy chủ động.
- Nghiên cứu thực trạng giảng dạy môn nghiệp vụ Lễ tân ở trƣờng Đại học Khánh
Hoà.
- Áp dụng một số phƣơng pháp giảng dạy chủ động vào giảng dạy môn học nghiệp
vụ Lễ tân cho sinh viên ngành Quản trị nhà hàng – khách sạn trƣờng Đại học
Khánh Hoà.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu đề tài tôi sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu sau:
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết: tác giả đã học tập và kế thừa các cơng trình

nghiên cứu của các tác giả có liên quan đến đề tài: các cuốn sách, tạp chí, ấn phẩm,
luận văn, kỷ yếu hội thảo khoa học về phƣơng pháp giảng dạy hiện đại; các giáo

5


trình, video về lý thuyết và thực hành nghiệp vụ lễ tân của Dự án phát triển nguồn
nhân lực du lịch Việt Nam.
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: tác giả tiến hành quan sát các hoạt động của
sinh viên và giảng viên tại các buổi học nghiệp vụ lễ tân, cũng nhƣ tổng kết quá
trình giảng dạy thực tế của bản thân.
- Phƣơng pháp điều tra, thống kê, phân tích: hệ thống các câu hỏi đƣợc phát ra với
nội dung liên quan đến các phƣơng pháp giảng dạy đƣợc nhìn nhận từ phía sinh
viên và giảng viên. Trên cơ sở đó, tác giả tổng hợp và phân tích số liệu.
7. Kết cấu của đề tài
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về phƣơng pháp giảng dạy chủ động.
Chƣơng 2: Thực trạng giảng dạy môn nghiệp vụ Lễ tân cho sinh viên ngành Quản trị
nhà hàng – khách sạn ở trƣờng Đại học Khánh Hoà.
Chƣơng 3: Áp dụng một số phƣơng pháp giảng dạy chủ động nhằm nâng cao hiệu quả
giảng dạy môn nghiệp vụ Lễ tân ở trƣờng Đại học Khánh Hoà.

6


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY CHỦ ĐỘNG
1.1 Khái niệm phƣơng pháp giảng dạy chủ động
Phƣơng pháp giảng dạy chủ động là một thuật ngữ đƣợc rút gọn từ thuật ngữ trong
tiếng Anh “Active teaching” đƣợc dùng ở nhiều nƣớc khác nhau trên thế giới để chỉ
những phƣơng pháp giảng dạy theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của

ngƣời học. Chủ động “Active” trong phƣơng pháp giảng dạy đƣợc dùng với nghĩa là hoạt
động, tích cực trái nghĩa với bị động, thụ động. Vì vậy phƣơng pháp giảng dạy chủ động
hay phƣơng pháp giảng dạy tích cực từ đây tác giả sẽ dùng với nghĩa tƣơng tự nhau.
Phƣơng pháp giảng dạy hiện đại xuất hiện ở các nƣớc phƣơng tây từ đầu thế kỷ XX
và đƣợc phát triển mạnh từ nửa sau thế kỷ, có ảnh hƣởng sâu rộng tới các nƣớc trên thế
giới trong đó có Việt Nam. Từ những năm 1960 vấn đề phát huy tính tích cực học tập của
học sinh, sinh viên đã đƣợc đặt ra trong ngành giáo dục Việt Nam. Ở thời điểm này, các
trƣờng sƣ phạm đã có khẩu hiệu “Biến q trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Năm
1980 trong cuộc cải cách giáo dục lần hai, phát huy tính tích cực đã là một trong các
phƣơng hƣớng cải cách nhằm đào tạo những ngƣời lao động sáng tạo làm chủ đất nƣớc.
Từ đó trong nhà trƣờng xuất hiện ngày càng nhiều tiết dạy tốt của các giáo viên giỏi theo
hƣớng tổ chức cho ngƣời học hoạt động, tự lực chiếm lĩnh tri thức mới. Tuy nhiên
phƣơng pháp giảng dạy phổ biến vẫn là phƣơng pháp thông báo kiến thức “Đọc - Chép”
hay còn gọi là phƣơng pháp truyền thụ một chiều. Thực hiện phƣơng pháp giảng dạy này,
giáo viên là ngƣời thuyết trình, diễn giảng, là “kho tri thức sống”, ngƣời học là ngƣời
nghe, ghi chép và suy nghĩ theo. Kết quả của quá trình đạo tạo này thể hiện nhiều nhƣợc
điểm, ngƣời học thụ động, không chủ động trong việc lĩnh hội kiến thức mới, khơng tự
trau dồi cho mình những kĩ năng cần thiết dẫn tới chất lƣợng nguồn lao động không cao,
không đáp ứng đƣợc yêu cầu của nền kinh tế, khoa học xã hội trong thời đại mới.
Q trình cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất nƣớc, sự thách thức của q trình hội
nhập kinh tế tồn cầu địi hỏi phải có nguồn nhân lực, ngƣời lao động có đầy đủ phẩm
chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội trong giai đoạn mới. ngƣời lao động phải có
khả năng thích ứng, khả năng thu nhận và vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức của nhân
loại vào điều kiện hoàn cảnh thực tế. để có nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu đó, yêu cầu
đặt ra là phải đổi mới nền giáo dục, trong đó có đổi mới mục tiêu giáo dục, nội dung giáo
dục và phƣơng pháp dạy và học. Chính vì vậy trong điều 24.2 Luật Giáo dục sửa đổi ban
hành ngày 27/06/2005 ghi “phƣơng pháp giảng dạy phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, tƣ duy sáng tạo của ngƣời học”.Tính tích cực là một phẩm chất tốt của con
ngƣời, nó đƣợc biểu hiện trong mọi hoạt động sinh hoạt trong cuộc sống thƣờng ngày,
trong đó có hoạt động học tập. Tính tích cực trong học tập đƣợc biểu hiện qua ba cấp độ:

7


bắt chƣớc (cố gắng thực hiện theo các mẫu hoạt động của thầy của bạn); tìm tịi (độc lập
giải quyết vấn đề nêu ra và tìm kiếm cách giải quyết khác nhau một vấn đề); sáng tạo (tạo
ra cách giải quyết mới độc đáo, hữu hiệu). Ngồi ra tính tích cực trong học tập cịn có
liên quan với động cơ học tập. Động cơ học tập sẽ tạo ra hứng thú học tập. Hứng thú học
tập sẽ là tiền đề của tính tự giác học tập. Hứng thú và tự giác học tập là hai yếu tố tâm lý
tạo nên tính tích cực học tập. Tính tích cực sản sinh ra nếp tƣ duy độc lập. Suy nghĩ độc
lập là nền tảng của sáng tạo và ngƣợc lại.
Phƣơng pháp giảng dạy theo lối phát huy tính tích cực chủ động của ngƣời học
hay còn gọi là phƣơng pháp giảng dạy chủ động, ở đó ngƣời dạy giữ vai trị là ngƣời
hƣớng dẫn, gợi ý, tổ chức giúp cho ngƣời học tự tìm kiếm khám phá những tri thức mới
theo kiểu tranh luận, hội thảo theo nhóm. Ngƣời dạy có vai trị là trọng tài, cố vấn, điều
khiển tiến trình giờ dạy. Phƣơng pháp này quan tâm đến đối tƣợng ngƣời học, coi trọng
việc nâng cao sự tự chủ cho ngƣời học. Ngƣời dạy là ngƣời nêu tình huống, kích thích
hứng thú, suy nghĩ và phân xử các ý kiến đối lập của ngƣời học, từ đó hệ thống hố các
vấn đề, tổng kết bài giảng, khắc sâu những kiến thức cần nắm vững. Để làm đƣợc điều
này đòi hỏi cần có sự nỗ lực cố gắng rất nhiều ở ngƣời dạy và ngƣời học. Bài giảng cần
đƣợc chuẩn bị kỹ lƣỡng từ trƣớc, giáo án cần phải đƣợc thiết kế theo hai hƣớng phản ánh
song hành giữa hoạt động của ngƣời dạy và ngƣời học. Chính vì vậy ngƣời học sẽ có cơ
hội đƣợc thắc mắc, nêu lên các vấn đề xoay quanh nội dung học tập, từ đó tiến tới giải
quyết vấn đề. Tuy nhiên để ngƣời học luôn cảm thấy ý thức đƣợc quá trình học tập của
họ nhƣ vậy, ngƣời dạy bên cạnh việc chuẩn bị kỹ giáo án cịn phải có trình độ và kinh
nghiệm để tích cực hố ngƣời học trong q trình giảng dạy của mình.
1.2 Đặc điểm của phƣơng pháp giảng dạy chủ động
1.2.1 Ngƣời học là trung tâm
Bên cạnh thuật ngữ “ngƣời học là trung tâm” cịn có một số thuật ngữ đƣợc dùng
với nghĩa tƣơng tự nhau nhƣ: dạy học căn cứ vào ngƣời học, dạy học hƣớng vào ngƣời
học… Các thuật ngữ này có chung một ý nghĩa đó là nhấn mạnh vào hoạt động học và

vai trò của ngƣời học trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu
nay là nhấn mạnh vào hoạt động dạy và vai trị của giáo viên.
Q trình dạy và học có những thay đổi theo thời gian xuất phát từ những yêu cầu
phát triển nguồn nhân lực cho xã hội, việc học đi từ: học để biết, để hiểu đến học để làm,
học để biết cách học và học để sáng tạo. Với phƣơng pháp dạy học truyền thống, việc dạy
và học hƣớng tới mục tiêu cung cấp thông tin, kiến thức một chiều (học để hiểu). Trong
đó vai trị của ngƣời dạy là vơ cùng quan trọng, họ là ngƣời hoạt động nhiều hơn, nói
nhiều hơn ngƣời học trong giờ học. Hay nói cách khác ngƣời dạy là trung tâm của giờ
học. Với phƣơng pháp giảng dạy này đã bộc lộ nhƣợc điểm của việc dạy từ chƣơng, hàn
lâm là làm cho ngƣời học thụ động, rập khuôn và thiếu thực tiễn. Ngƣời học sẽ đƣợc lĩnh
8


hội kiến thức trong sách vở và không biết cách áp dụng vào thực tế. Từ đó việc dạy học
chuyển sang “học để làm”, lúc này việc dạy học đã hƣớng đến thực tiễn hơn, lý thuyết đã
gắn với thực hành và kéo theo phƣơng pháp dạy học đã có sự chuyển biến, việc thực
hành đã đƣợc xem trọng hơn. Tuy nhiên nó vẫn cịn dáng dấp của của việc truyền thụ
kiến thức, kỹ năng một chiều tức là ngƣời học vẫn phải chấp nhận những gì có sẵn và cố
gắng áp dụng nó, thiếu tính sáng tạo. Điều này dẫn đến hệ quả tất yếu đó là học thì nhiều
mà áp dụng thì khơng đáng kể. Với những hạn chế này, phƣơng pháp dạy học đã đƣợc
đƣa lên một tầm cao mới là làm thế nào để ngƣời học sau khi học biết đƣợc cách phát
triển nó, biết tìm hiểu thêm và tìm cách áp dụng vào thực tế (tức là học để biết cách học).
Lúc này phƣơng pháp dạy và học không chỉ hƣớng đến việc cung cấp phƣơng pháp luận,
tƣ duy mà còn hỗ trợ cho ngƣời học phát triển kiến thức, kỹ năng. Từ đó phƣơng pháp
dạy và học đã đƣợc thay đổi khơng cịn tính một chiều nữa mà hƣớng đến phát huy năng
lực tự học, tự phát triển tri thức của ngƣời học và ngƣời học lúc này là trung tâm. Đến
giai đoạn ngày nay, khi nền kinh tế và khoa học kỹ thuật phát triển một cách mạnh mẽ
đòi hỏi nguồn nhân lực phải có chất lƣợng cao. Để cung cấp nguồn nhân lực không bị
thụ động trong tiếp nhận thông tin, kiến thức có sẵn mà cịn phát triển đƣợc nó, sáng tạo
ra những cái mới mẻ cho xã hội đòi hỏi việc đào tạo phải đƣợc đổi mới. Nhƣ vậy bản

chất của phƣơng pháp giảng dạy lấy ngƣời học làm trung tâm là sự thay đổi quy trình/
tiến trình dạy và học so với phƣơng pháp giảng dạy lấy ngƣời dạy làm trung tâm (hình
1.1). Từ việc ngƣời học thụ động chấp nhận kiến thức thơng qua ngƣời dạy theo trình tự:
Kiến thức – ngƣời dạy – ngƣời học chuyển sang ngƣời học tự tìm hiểu kiến thức, phân
tích khám phá với sự thúc đẩy trợ giúp của ngƣời dạy.

9


Ngƣời dạy là trung tâm

Quá trình dạy học

Giảng
viên

Giảng viên
chuẩn bị

Chuẩn bị

Bài giảng PowerPoint
(một lần trong nhiều năm)

Bài giảng, bài tập tình
huống, bài giao nhiệm vụ.
Lựa chọn phƣơng pháp
cơng cụ, phƣơng tiên

Sinh viên báo cáo,

thảo luận, tranh

Giảng viên
làm việc là

Giảng dạy

Ngƣời học là trung tâm

Cung cấp thơng tin,
kiến thức mình có

Chia sẻ thông tin, kiến thức.

cung cấp thông tin, phát
triển những ý tƣởng mới

Sinh viên có
thể làm bài
tập cá nhân
Giảng viên
là chính

Giám sát đánh giá

Sinh viên
làm việc

Giảng viên
thúc đẩy, hỗ

Giảng viên

Kiểm tra giờ lên lớp, thi

hết môn

Thi hết môn. Đánh giá
kết quả học tập
Sinh viên
phản hồi

Hình 1.1 Quy trình/ tiến trình dạy và học so với phƣơng pháp giảng dạy lấy ngƣời
dạy làm trung tâm
Trong dạy học, ngƣời học không chỉ là đối tƣợng trí tuệ của ngƣời dạy, mà cịn là
sản phẩm chất lƣợng cao phù hợp với xã hội và thời đại. Cùng với đó, ngƣời học là chủ
thể của hoạt động học tập. Ngƣời học tiếp thu tri thức nhân loại để phát triển bản than trở
thành chủ thể tích cực, sáng tạo. Vì vậy nhân vật trung tâm này phải là một chủ thể có ý
thức, có nhu cầu, có hứng thú, ham học và tích cực trong học tập, biết cách học để chiếm
lĩnh khoa học. Vì vậy tiến trình dạy và học thay đổi từ lấy “ngƣời dạy là trung tâm” sang
lấy “ngƣời học là trung tâm” khơng phải hạ thấp vai trị của ngƣời dạy, đƣa ngƣời dạy
xuống thành ngƣời quan sát chứng kiến hoạt động của ngƣời học. Mà ngƣợc lại vì lấy
“ngƣời học là trung tâm” nên yêu cầu càng cao đối với năng lực của ngƣời dạy. Ngƣời
dạy phải là ngƣời có năng lực tổ chức, điều khiển mọi hoạt động của ngƣời học, giúp
ngƣời học học tập tốt nhất.
Trong giai đoạn này mục tiêu của giáo dục đào tạo là tạo ra nguồn nhân lực năng
động, chủ động để phát triển nền khoa học kỹ thuật và kinh tế của xã hội. Vì vậy phƣơng
pháp dạy và học phải đổi mới trong đó phƣơng pháp “lấy ngƣời học làm trung tâm” đƣợc
10

hình thành và phát triển. Thực tế đã chứng minh tính đúng đắn của nó trong chiến lƣợc
giáo dục đào tạo nguồn nhân lực ở nhiều nƣớc trên thế giới.
1.2.2 Chú trọng phƣơng pháp tự học
Trong các giáo trình, tài liệu, các tác giả đã đƣa ra các định nghĩa khác nhau về tự
học, sau đây là một số định nghĩa cơ bản. Theo Giáo sƣ Đặng Vũ Hoạt và Phó giáo sƣ Hà
Thị Đức trong cuốn “Lý luận dạy học đại học” thì “Tự học là một hình thức tổ chức dạy
học cơ bản ở đại học. Đó là một hình thức nhận thức của cá nhân, nhằm nắm vững hệ
thống tri thức và kỹ năng do chính ngƣời học tự tiến hành ở trên lớp hoặc ở ngoài lớp,
theo hoặc khơng theo chƣơng trình và sách giáo khoa đã đƣợc qui định. Theo tác giả
Nguyễn Văn Đạo: “Tự học phải là công việc tự giác của mỗi ngƣời do nhận thức đƣợc
đúng vai trị quyết định của nó đến sự tích luỹ kiến thức cho bản thân, cho chất lƣợng
cơng việc mình đảm nhiệm, cho sự tiến bộ của xã hội”. Từ những quan điểm về tự học
nêu trên, có thể đi đến định nghĩa về tự học nhƣ sau: Tự học là quá trình cá nhân ngƣời
học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống
bằng hành động của chính mình nhằm đạt đƣợc mục đích nhất định.
Hoạt động tự học diễn ra dƣới nhiều hình thức và mức độ khác nhau: thứ nhất ngƣời
học tự mày mị theo sở thích và hứng thú độc lập khơng có sách và sự hƣớng dẫn của
ngƣời dạy. Hình thức này gọi là tự nghiên cứu của các nhà khoa học. Kết quả của quá
trình nghiên cứu đi đến sự sáng tạo và phát minh ra các tri thức khoa học mới, đây thể
hiện đỉnh cao của hoạt động tự học. Dạng tự học này phải đƣợc dựa trên nền tảng một
niềm khao khát, say mê khám phá tri thức mới và đồng thời phải có một vốn tri thức vừa
rộng, vừa sâu. Tới trình độ tự học này ngƣời học không thầy, không sách mà chỉ cọ sát
với thực tiễn vẫn có thể tổ chức có hiệu quả hoạt động của mình. Thứ2 tự học có sách
nhƣng khơng có giáo viên bên cạnh.Ở hình thức tự học này có thể diễn ra ở hai mức: tự
học theo sách mà khơng có sự hƣớng dẫn của thầy và tự học có ngƣời ở xa hƣớng dẫn.
thứ 3: tự học có sách, có ngƣời dạy giáp mặt một số tiết trong ngày, sau đó ngƣời học về
nhà tự học dƣới sự hƣớng dẫn gián tiếp của ngƣời dạy.
Trong quá trình học tập trên lớp, ngƣời dạy có vai trị là nhân tố hỗ trợ, chất xúc tác
thúc đẩy và tạo điều kiện để ngƣời học tự chiếm lĩnh tri thức. Ngƣời học với vai trị là
chủ thể của q trình nhận thức: tự giác, tích cực, say mê, sáng tạo tham gia vào quá trình

học tập. Mối quan hệ giữa ngƣời dạy và ngƣời học chính là mối quan hệ giữa Nội lực và
Ngoại lực, Ngoại lực dù quan trọng đến mấy cũng chỉ là chất xúc tác thúc đẩy Nội lực
phát triển.Trong quá trình tự học ở nhà, tuy ngƣời học không giáp mặt với thầy, nhƣng
dƣới sự hƣớng dẫn gián tiếp của thầy, ngƣời học phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động tự sắp xếp kế hoạch huy động mọi trí tuệ và kỹ năng của bản thân để hoàn những
yêu cầu do giáo viên đề ra. Tự học của ngƣời học theo hình thức này liên quan trực tiếp
với yêu cầu của giáo viên, đƣợc giáo viên định hƣớng về nội dung, phƣơng pháp tự học
11


để ngƣời học thực hiện. Nhƣ vậy ở hình thức tự học thứ ba này quá trình tự học của sinh
viên có liên quan chặt chẽ với q trình dạy học, chịu sự tác động của nhiều yếu tố, trong
đó có yếu tố tổ chức và quản lý q trình dạy học của giáo viên và quá trình tự học của
sinh viên.
Trong q trình dạy học nói chung, dạy học ở đại học nói riêng, giáo viên ln giữ
một vai trị quan trọng đặc biệt khơng thể thiếu đƣợc đó là sự tổ chức, điều khiển, hƣớng
dẫn, chỉ đạo hoạt động học tập của sinh viên. Nhƣng thực tế cho thấy rằng, dù giáo viên
có kiến thức uyên thâm đến đâu, phƣơng pháp giảng dạy hay đến mấy nhƣng học sinh
khơng chịu đầu tƣ thời gian, khơng có sự lao động của cá nhân, khơng có niềm khao khát
với tri thức, khơng có sự say mê học tập, khơng có kế hoạch và phƣơng pháp học tập hợp
lý, không tự giác tích cực trong học tập... thì việc học tập khơng đạt kết quả cao đƣợc.Vì
vậy, có thể khẳng định vai trị của hoạt động tự học ln giữ một vị trí rất quan trọng
trong q trình học tập của ngƣời học. Tự học là yếu tố quyết định chất lƣợng và hiệu quả
của hoạt động học tập.
Khi bàn về vai trị của tự học ngun Tổng bí thƣ Đỗ Mƣời đã phát biểu: “Tự học,
tự đào tạo là con đƣờng phát triển suốt cuộc đời của mỗi ngƣời, trong điều kiện kinh tế –
xã hội nƣớc ta hiện nay và cả mai sau đó cũng là truyền thống quý báu của ngƣời Việt
Nam và dân tộc Việt Nam. Chất lƣợng và hiệu quả giáo dục đƣợc nâng cao khi tạo ra
đƣợc năng lực sáng tạo của ngƣời học, khi biến đƣợc quá trình giáo dục thành quá trình
tự giáo dục. Qui mô của giáo dục đƣợc mở rộng khi có phong trào tồn dân tự học”

(Trích thƣ gửi Hội thảo khoa học nghiên cứu phát triển tự học, tự đào tạo ngày 6/1/1998).
Học ở đại học, đòi hỏi sinh viên phải tiếp thu một lƣợng kiến thức lớn và khó, cho
nên ngồi thời gian học trên lớp sinh viên phải tự học, tự nghiên cứu ngoài giờ lên lớp để
mở rộng và đào sâu tri thức. Cũng chính thơng qua hoạt động tự học này đã giúp rất
nhiều cho sinh viên trong quá trình học tập biểu hiện.
Thứ nhất, tự học giúp sinh viên nắm vững tri thức, kỹ năng kỹ xảo và nghề nghiệp
trong tƣơng lai. Chính trong quá trình tự học sinh viên đã từng bƣớc biến vốn kinh
nghiệm của loài ngƣời thành vốn tri thức riêng của bản thân. Hoạt động tự học đã tạo
điều kiện cho sinh viên hiểu sâu tri thức, mở rộng kiến thức, củng cố ghi nhớ vững chắc
tri thức, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các nhiệm vụ học tập mới.
Thứ hai, tự học không những giúp sinh viên không ngừng nâng cao chất lƣợng và
hiệu quả học tập khi còn ngồi trên ghế nhà trƣờng mà còn giúp họ có đƣợc hứng thú thói
quen và phƣơng pháp tự thƣờng xuyên để làm phong phú thêm, hoàn thiện thêm vốn hiểu
biết của mình. Giúp họ tránh đƣợc sự lạc hậu trƣớc sự biến đổi không ngừng của khoa
học và công nghệ trong thời đại ngày nay.
Thứ ba, tự học thƣờng xun, tích cực, tự giác, độc lập khơng chỉ giúp sinh viên mở
rộng đào sâu kiến thức mà còn giúp sinh viên hình thành đƣợc những phẩm chất trí tuệ và
12


rèn luyện nhân cách của mình. Tạo cho họ có nếp sống và làm việc khoa học, rèn luyện ý
chí phấn đấu, đức tính kiên trì, óc phê phán, hứng thú học tập và lòng say mê nghiên cứu
khoa học.
Thứ tƣ, trong quá trình học tập ở trƣờng đại học, nếu bồi dƣỡng đƣợc ý chí và năng
lực tự học cần thiết thì sẽ khơi dậy đƣợc ở sinh viên tiềm năng to lớn vốn có của họ, tạo
nên động lực nội sinh của quá trình học tập, vƣợt lên trên mọi khó khăn, trở ngại bên
ngồi. Khả năng tự học chính là nhân tố nội lực, nhân tố quyết định chất lƣợng đào tạo.
Tuy nhiên, nói nhƣ vậy khơng có nghĩa là hạ thấp vai trị của giáo viên và tập thể
sinh viên trong nhà trƣờng. Các lực lƣợng này có tác dụng lớn trong việc động viên
khuyến khích hƣớng dẫn sinh viên tự học một cách đúng hƣớng và hiệu quả.

Trong xã hội phát triển vai trò của giáo dục ngày càng quan trọng, là động lực thúc
đẩy sự phát triển và tiến bộ xã hội. Giáo dục phải đào tạo đƣợc thế hệ trẻ năng động, sáng
tạo, có đủ tri thức, năng lực và có khả năng thích ứng với đời sống xã hội, làm phát triển
xã hội. Muốn vậy thế hệ trẻ phải có năng lực đặc biệt đó là khả năng tự học, tự nâng cao,
tự hoàn thiện và những khả năng này phải đƣợc hình thành từ cấp tiểu học. Có nhƣ vậy
mới rèn luyện cho họ đƣợc kỹ năng tự học, tự nghiên cứu, khơng ngừng nâng cao vốn
hiểu biết về văn hố, khoa học kỹ thuật và hiện đại hoá vốn tri thức của mình để trở thành
ngƣời cơng dân, ngƣời lao động với đầy đủ hành trang bƣớc vào cuộc sống.
Ở bất kỳ bậc học hay cấp học nào hoạt động tự học cũng có ý nghĩa rất quan trọng
đối với kết quả học tập, tuy nhiên đối với sinh viên ở các trƣờng đại học nó lại càng thiết
thực hơn bởi hoạt động tự học của sinh viên ở các trƣờng đại học có nét đặc thù so với
phổ thơng, thể hiện hoạt động nhận thức của sinh viên ở mức cao hơn, mang tính chất
độc lập, tự lực, tự giác, sáng tạo trong việc tiếp thu tri thức cũng nhƣ việc vận dụng tri
thức vào các tình huống cụ thể. Phƣơng pháp học tập của sinh viên cũng khác, nó mang
tính chất tự học, tự nghiên cứu nhƣng điều đó cũng khơng có nghĩa là thiếu vai trị của
ngƣời giáo viên. Do đó có thể nói hoạt động tự học là một khâu của quá trình giáo dục, là
một q trình gia cơng, chế biến và tự điều khiển theo đúng mục tiêu giáo dục qui định.
Hoạt động tự học của học sinh, sinh viên không chỉ nâng cao năng lực nhận thức,
rèn luyện thói quen, kỹ năng, kỹ xảo vận dụng tri thức của bản thân vào cuộc sống mà
cịn giáo dục tình cảm và những phẩm chất đạo đức của bản thân. Vì trên cơ sở những tri
thức họ tiếp thu đƣợc nó có ý nghĩa sâu sắc đến việc giáo dục tƣ tƣởng đạo đức, lối sống,
niềm tin, rèn luyện phong cách làm việc cá nhân cũng nhƣ những phẩm chất ý chí cần
thiết cho việc tổ chức lao động học tập của mỗi học sinh; Bên cạnh đó cịn rèn luyện cho
họ cách suy nghĩ, tính tự giác, độc lập… trong học tập cũng nhƣ rèn luyện thói quen
trong hoạt động khác. Nói cách khác hoạt động tự học hƣớng vào việc rèn luyện phát
triển toàn diện nhân cách học sinh. Mặt khác hoạt động tự học không những là yêu cầu
cấp bách, thiết yếu của học sinh, sinh viên đang ngồi trên ghế nhà trƣờng để họ tiếp nhận
13

tri thức, nâng cao trình độ hiểu biết của bản thân mà cịn có ý nghĩa lâu dài trong suốt
cuộc đời mỗi con ngƣời, đó là thói quen học tập suốt đời, bởi sau khi ra trƣờng vẫn phải
tiếp tục: Học, học nữa, học mãi và ngƣời học sinh, sinh viên cần phải học khi còn là học
sinh, nhƣng cần phải học tập hơn nữa khi đã rời ghế nhà trƣờng và sự học tập ở giai đoạn
thứ hai này còn quan trọng hơn gấp bội lần sự học tập thứ nhất và hiệu quả của nó, ảnh
hƣởng của nó đến cá nhân con ngƣời và đến xã hội.
Tự học khơng chỉ có ý nghĩa đối với bản thân ngƣời học mà cịn góp phần to lớn
nâng cao chất lƣợng dạy học và đào tạo. Nói nhƣ vậy khơng có nghĩa là hạ thấp vai trò
trách nhiệm của ngƣời giáo viên mà dƣới sự tổ chức, hƣớng dẫn, chỉ đạo của ngƣời giáo
viên, học sinh đã biết cách tự học, chủ động, sáng tạo chiếm lĩnh kho tàng tri thức của
nhân loại.
Nhƣ vậy muốn nâng cao chất lƣợng học tập của sinh viên trong trƣờng học nói
chung, cần phải quan tâm đúng mức đến việc bồi dƣỡng kiến thức, nâng cao trình độ
nghiệp vụ của ngƣời giáo viên đồng thời phải đặc biệt chú ý đến vị trí trung tâm của
ngƣời học trong hoạt động tập thể để làm sao khai thác triệt để những tiềm năng vốn có
trong ngƣời họ, phát huy tính tự giác, tích cực sáng tạo, chủ động trong quá trình lĩnh hội
tri thức nhằm đào tạo nhân tài cho đất nƣớc, đáp ứng nhu cầu của sự nghiệp giáo dục.
1.2.3 Phối hợp giữa học tập cá nhân với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tƣ duy của sinh viên khơng thể đồng đều
tuyệt đối thì khi áp dụng phƣơng pháp chủ động buộc phải chấp nhận sự phân hóa về
cƣờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học đƣợc thiết kế thành
một chuỗi công tác độc lập. Áp dụng phƣơng pháp chủ động ở trình độ càng cao thì sự
phân hóa này càng lớn. Tuy nhiên trong học tập, không phải mọi tri thức, kỹ năng thái độ
đều đƣợc hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trƣờng giao
tiếp giảng viên – sinh viên, sinh viên – sinh viên, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá
nhân trên con đƣờng chiếm lĩnh kiến thức. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể,
ý kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ngƣời học nâng mình lên
một trình độ mới. Điều này phù hợp với môi trƣờng thực tế saunày khi sinh viên đã tốt
nghiệp và đi làm, buộc mọi ngƣời phải học tập suốt đời, phối hợp giữa học tập cá nhân và
học tập hợp tác.

Là phƣơng pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ cịn đƣợc gọi bằng một số tên
khác nhƣ Phƣơng pháp thảo luận nhóm hoặc phƣơng pháp dạy học hợp tác. Đây là một
phƣơng pháp dạy học mà ngƣời học đƣợc phân chia thành từng nhóm nhỏ riêng biệt, chịu
trách nghiệm về một mục tiêu duy nhất, đƣợc thực hiện thông qua nhiệm vụ riêng biệt
của từng ngƣời. Các hoạt động cá nhân riêng biệt đƣợc tổ chức lại, liên kết hữu cơ với
nhau nhằm thực hiện một mục tiêu chung. Phƣơng pháp thảo luận nhóm đƣợc sử dụng
nhằm giúp cho mọi hs tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập, tạo cơ hội cho
14


các em có thể chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết các vấn đề có liên quan
đến nội dung bài học; tạo cơ hội cho các em đƣợc giao lƣu, học hỏi lẫn nhau; cùng nhau
hợp tác giải quyết những nhiệm vụ chung.
1.2.4 Vai trò của giảng viên trong giảng dạy chủ động: ngƣời hƣớng dẫn, tổ
chức hoạt động
Ngƣời dạy giữ một vai trò quyết định đối với q trình dạy và học, một lực lƣợng
có “chức năng đặc biệt” chi phối và định hƣớng cho nguồn nhân lực tƣơng lai của đất
nƣớc. Ngƣời dạy thông qua các hoạt động giảng dạy và giáo dục góp phần cung cấp kiến
thức, kỹ năng cơ bản cần thiết cho ngƣời học, đồng thời cũng chính ngƣời dạy là ngƣời
có ảnh hƣởng rất lớn đối với q trình hình thành nhân cách của ngƣời học. Phát huy
những khả năng sáng tạo cũng nhƣ giúp ngƣời học phát triển tƣ duy trong một môi
trƣờng học tập đổi mới thức sự.
Trong hoạt động giảng dạy ngƣời dạy khơng cịn đơn thuần đóng vai trị là ngƣời
truyền đạt kiến thức mà trở thành ngƣời hƣớng dẫn cho sinh viên trên con đƣờng đi tìm
tri thức. Một cách cụ thể hơn, ngƣời dạy cịn đóng vai trị thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn các
hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để ngƣời học tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập,
chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chƣơng trinh.
Trên lớp, ngƣời học hoạt động là chính, nguời dạy chỉ là ngƣời hƣớng dẫn. Nhƣng trƣớc
khi lên lớp, ngƣời dạy phải đầu tƣ nhiều thời gian để thiết kế bài giảng sao cho đạt đƣợc
chuẩn đầu ra; chọn lọc các phƣơng pháp giảng dạy và phƣơng pháp đánh giá phù hợp với

mục tiêu và nội dung bài giảng. Trong q trình giảng dạy, ngồi giờ lên lớp, ngƣời thầy
phải theo dõi các hoạt động tự học của ngƣời học, giúp đỡ khi cần thiết, trao đổi thảo
luận và góp ý để ngƣời học đi đúng hƣớng. Nhƣ vậy, ngƣời dạy trong giảng dạy và học
tập chủ động cần phải đầu tƣ công sức và thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ
động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là ngƣời gợi mở, xúc tác, động viên, cố
vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tịi hào hứng, tranh luận sôi nổi của ngƣời học.
1.2.5 Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá của sinh viên
Phƣơng pháp giảng dạy chủ động cũng cần đƣợc thể hiện rõ qua việc thiết kế đề
cƣơng chi tiết môn học (syllabus). Chúng ta không nên quan niệm rằng đề cƣơng chi tiết
môn học là bảng liệt kê các nội dung kiến thức cần đƣợc học mà nên hiểu đó là kế hoạch
các hoạt động giúp ngƣời học đạt đƣợc các mục tiêu. Do vậy, phƣơng pháp dạy và học
tập cần đƣợc thể hiện rõ trong đề cƣơng. Ngƣời giảng viên phải tạo ra đƣợc các cơ hội
học tập, thơng qua các hoạt động đa dạng, kích thích sinh viên khám phá, áp dụng, phân
tích và đánh giá các ý tƣởng hơn là truyền đạt thông tin một chiều. Sinh viên sẽ có cơ hội
đƣợc thắc mắc, nêu lên các vấn đề để xoay quanh các khái niệm hay các ý tƣởng, từ đó
tiến tới giải quyết các vấn đề. Ngƣời học sẽ cảm thấy luôn ý thức đƣợc quá trình học của

15


họ, họ đang học gì và phải học nhƣ thế nào. Đây cũng chính là cách nâng cao cho ngƣời
học cách xây dựng động cơ học tập và hình thành thói quen học tập suốt đời.
Việc đánh giá khơng cịn là “đặc quyền” của ngƣời dạy. Trƣớc đây việc đánh giá
đƣợc dùng nhƣ một công cụ nhằm theo dõi các hoạt động học tập, tách rời khỏi hoạt
động dạy học, và thƣờng đƣợc thể hiện thông qua bài thi cuối kỳ thì nay việc đánh giá
đƣợc dùng nhƣ một cơng cụ nhằm khuyến khích và chẩn đốn học tập, và đƣợc thực hiện
trong suốt quá trình học. Việc đánh giá khơng chỉ đƣợc thực hiện bởi ngƣời dạy mà cịn
có sự kết hợp với tự đánh giá của ngƣời học và dự đánh giá lẫn nhau của các thành viên
trong nhóm, trong lớp học. Liên quan với điều này, ngƣời dạy cần tạo điều kiện thuận lợi
để ngƣời học đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động

kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trƣờng phải trang bị
cho sinh viên. Một điểm cần chú ý trong việc đánh giá đó là phải đánh giá dựa trên quá
trình, tránh tập trung đánh giá vào cuối học kỳ và đa dạng các hoạt động đánh giá để
ngƣời học có cơ hội thể hiện sự tiến bộ của mình trong quá trình học tập.
1.3. Một số phƣơng pháp giảng dạy chủ động
Hiện nay, Việt Nam đang trong giai đoạn chuyển tiếp sang nền kinh tế tri thức, vai
trị của các trƣờng đại học, cao đẳng đóng góp cho sự tăng trƣởng kinh tế càng trở nên
quan trọng. Một trong những thách thức mà các trƣờng đại học, cao đẳng phải đối mặt là
làm thế nào để đào tạo đƣợc sinh viên đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội. Một trong
những cách tiếp cận để nâng cao chất lƣợng và chuẩn hóa chƣơng trình đào tạo đó là áp
dụng các phƣơng pháp giảng dạy học tập tích cực, chủ động. Áp dụng phƣơng pháp
giảng dạy chủ động khơng những giúp ngƣời học chủ động, tích cực trong học tập mà
còn giúp ngƣời dạy trang bị cho mình những kỹ năng và phƣơng pháp giảng dạy chủ
động tích cực trƣớc khi bắt đầu q trình đào tạo.
1.3.1 Một số phƣơng pháp giảng dạy giúp sinh viên học tập chủ động
Phƣơng pháp động não: là phƣơng pháp đƣợc định nghĩa là cách thức vận dụng
kinh nghiệm và sáng kiến của mỗi ngƣời trong thời gian tối thiểu tuỳ vấn đề đƣa ra để có
đƣợc tối đa những dữ kiện tốt nhất. Động não là phƣơng pháp giúp sinh viên trong một
thời gian ngắn nảy sinh đƣợc nhiều ý tƣởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó, trong
đó có nhiều ý tƣởng sáng tạo. Thực hiện phƣơng pháp này, ngƣời dạy cần đƣa ra một hệ
thống các thông tin làm tiền đề cho những buổi thảo luận trên lớp.
Phƣơng pháp suy nghĩ – từng cặp – chia sẻ: Phƣơng pháp này đƣợc thực hiện
bằng cách cho ngƣời học cùng đọc tài liệu hoặc suy nghĩ về một chủ đề, sau đó ngƣời học
ngồi bên cạnh nhau có thể trao đổi với nhau về ý kiến và kinh nghiệm của mỗi ngƣời
trong một khoảng thời gian nhất định, sau đó chia sẻ với cả lớp. Phƣơng pháp này có ƣu
điểm là rất dễ dàng thực hiện mọi cấu trúc lớp học, ai cũng có thể tham gia vào việc chia
sẻ ý kiến của mình, tạo đƣợc sự tự tin cho ngƣời học dám nói ra suy nghĩ của mình (đây
16

là điểm yếu đối với đa số các sinh viên Việt Nam), giúp ngƣời học tập trung vào chủ đề
đang học, biết mình đang học gì và đã hiểu vấn đề đến đâu, thậm chí nêu lên cả những
vấn đề mới cho bài học.
Phƣơng pháp học dựa trên vấn đề: mục tiêu của học dựa trên vấn đề llaf để học
nhiều hơn về một chủ đề chứ không phải là chỉ tìm ra những câu trả lời đúng cho những
câu hỏi đƣợc ngƣời dạy đƣa ra. Trong phƣơng pháp học dựa trên vấn đề, ngƣời học vừa
nắm đƣợc những kiến thức mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp lĩnh hội kiến thức xã hội,
phát hiện kịp thời và giải quyết các vấn đề nảy sinh.
Phƣơng pháp hoạt động nhóm: lớp học đƣợc chia thành từng nhóm 5-7 ngƣời.
Tuỳ mục đích, u cầu của vấn đề học tập, cả nhóm đƣợc phân chia ngẫu nhiên hay có
chủ định, đƣợc duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của môn học, đƣợc giao
cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau. Khi làm việc nhóm, các thành viên
phải làm việc theo quy định do ngƣời dạy đặt ra hay do nhóm đặt ra. Các thành viên đều
phải làm việc chủ động, không thể ỷ lại vào một vài ngƣời hiểu biết và năng động hơn.
Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong khơng khí thi đua
với các nhóm khác. Khi có một nhóm nào lên thuyết trình, các nhóm cịn lại phải đặt ra
câu hỏi phản biện hoặc câu hỏi đề nghị làm sáng tỏ vấn đề. Phƣơng pháp hoạt độn g
nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng
nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang suy nghĩ mỗi ngƣời có
thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm
những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ
động từ ngƣời dạy.
Phƣơng pháp đóng vai: là phƣơng pháp tổ chức cho ngƣời học thực hành một số
các ứng xử nào đó trong một tình huống giả định. Phƣơng pháp này có những ƣu điểm là
ngƣời học đƣợc thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong mơi trƣờng an
tồn trƣớc khi đƣợc thực hành trong thực tiễn; gây hứng thú và chú ý cho ngƣời học; tạo
điều kiện nảy sinh óc sáng tạo của ngƣời học, khích lệ sự thay đổi hành vi của ngƣời học
theo chuẩn mực hành vi đạo đức và chính trị- xã hội, có thể thấy ngay tác động và hiệu
quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn.
1.3.2 Một số phƣơng pháp giảng dạy giúp học tập trải nghiệm

Học tập qua trải nghiệm là quá trình học của ngƣời học đƣợc trải qua những việc
làm mô phỏng thực tế có tính thực hành và vận dụng cao nhƣ các đồ án thiết kế- triển
khai, các tình huống nghiên cứu, từ đó ngƣời học đúc kết thành kinh nghiệm cho bản
thân, làm sáng tỏ hơn những lý thuyết đã đƣợc học. Q trình học tập đƣợc chia làm 4
nhóm cơ bản phù hợp với 4 xu hƣớng học tập khác nhau: 1.Quan sát suy ngẫm, học tập
thông qua quan sát các hoạt động do ngƣời khác thực hiện hoặc chiêm nghiệm lại bản
thân, suy ngẫm và đúc kết những trải nghiệm; 2.Khái niệm hố: học tập thơng qua vệc
17


xây dựng các khái niệm, tổng hợp biện giải và phân tích những gì quan sát đƣợc; 3.Trải
nghiệm thực tế: học tập thông qua các hoạt động, hành vi, thao tác cụ thể, trực tiếp;
4.Thử nghiệm: học tập thông qua những thử nghiệm, đề xuất các phƣơng án giải quyết
vấn đề và đƣa ra quyết định.
Ngƣời học có thể áp dụng một cách linh hoạt các xu hƣớng học tập trên dựa vào
điều kiện cụ thể của bản thân cũng nhƣ môn học.
Học dựa vào dự án: là việc tổ chức dạy và học thông qua các dự án hay cơng
trình thực tế. Dự án đƣợc hiểu là những nhiệm vụ phức tạp từ các câu hỏi hay vấn đề
mang tính chất kích thích ngƣời học tìm hiểu, khám phá. Giải pháp đó có thể bao gồm
các rải nghiệm thực tế - triển khai. Từ đây ngƣời học sẽ tham gia vào thiết kế, đƣa ra
quyết định hay khảo sát các hoạt động có liên quan đến dự án. Với phƣơng pháp này
ngƣời học sẽ phải làm việc theo nhóm và khám phá những vấn đề gắn liền với cuộc sống,
sau đó sẽ thuyết trình trƣớc lớp và chia sẻ những gì họ đã làm đƣợc trong dự án của
mình. Trong buổi thuyết trình có thể sử dụng các phƣơng tiện nghe nhìn, một vở kịch,
một bản báo cao viết tay, một trang web hoặc một sản phẩm đƣợc tạo ra.
Mơ phỏng: là q trình phát triển mơ hình hố rồi mô phỏng một đối tƣợng cần
nghiên cứu. Thay cho việc phải nghiên cứu đối tƣợng cụ thể mà nhiều khi là khơng thể
hoặc rất tốn kém tiền của, thì xây dựng những mơ hình hố của đối tƣợng đó trong phịng
thí nghiệm và tiến hành nghiên cứu đối tƣợng đó dựa trên mơ hình hố này. Mơ phỏng
trong dạy học cũng là một trƣờng hợp riêng của mô phỏng trong nghiên cứu khoa học.

Tổ chức
hoạt động
dạy học

Xử lý sƣ
phạm

Đối tƣợng

Mơ hình

Kết quả

nghiên cứu

Hình 1.2. Cấu trúc phƣơng pháp mơ phỏng trong dạy học
Nghiên cứu tình huống: là phƣơng pháp dựa trên các tình huống thực tế của cả
ngƣời học và ngƣời dạy. Mục đích chính của các tình huống là để miêu tả, trao đổi kinh
nghiệm về cách thức giải quyết vấn đề và những mâu thuẫn trong khi thực hiện cơng việc
đƣợc giao. Bằng những tình huống khác nhau càn phải giải quyết trong khoảng thời gian
định sẵn cũng nguồn lực có hạn, ngƣời học đƣợc đặt vào vị trí cần phải đƣa ra quyết định
18