(Skkn 2023) vận dụng phương pháp tranh luận trong dạy học nghị luận xã hội hướng tới phát triển tư duy phản biện cho học sinh thpt
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.99 MB, 69 trang )
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN
SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
ĐỀ TÀI:
Vận dụng phương pháp tranh luận trong dạy
học nghị luận xã hội hướng tới phát triển tư duy
phản biện cho học sinh THPT
Lĩnh vực: Ngữ văn
Yên Thành, tháng 04 năm 2023
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN
TRƯỜNG THPT YÊN THÀNH 3
SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
ĐỀ TÀI:
Vận dụng phương pháp tranh luận trong dạy học nghị luận xã hội
hướng tới phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT
Lĩnh vực: Ngữ văn
Tác giả: Đặng Thị Biên – SĐT: 0978.021.938
Đơn vị: Trường THPT Yên Thành 3
Thời gian thực hiện: Năm học 2022-2023
Yên Thành, tháng 04 năm 2023
MỤC LỤC
NỘI DUNG
Phần I. ĐẶT VẤN ĐỀ
Trang
1
1. Lý do chọn đề tài
1
2. Điểm mới trong kết quả nghiên cứu
2
Phần II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
3
Chương 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu và cơ sở khoa học của dề
tài
3
1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu
3
1.1 Tình nghiên cứu việc phát triển tư duy phản biện trong dạy học
NLXH cho HS THPT
3
1.2 Tình hình nghiên cứu việc vận dụng phương pháp tranh luận trong
dạy học NLXH hướng tới phát triển tư duy phản biện cho HS THPT
3
2.Cơ sở khoa học của đề tài
4
2.1. Cơ sở lí luận
4
2.2. Cơ sở thực tiễn
7
Chương 2. Một số biện pháp và cách thức tổ chức vận dụng PP
tranh luận trong dạy học NLXH hướng tới phát triển tư duy phản
biện cho HS THPT
9
1. Văn nghị luận xã hội trong trường THPT
10
2. Một số nguyên tắc khi vận dụng PP tranh luận trong dạy học NLXH
ở trường THPT
10
3. Một số biện pháp sử dụng PP tranh luận trong dạy học NLXH
hướng tới phát triển tư duy phản biện cho HS THPT
11
3.1. Thiết kế câu hỏi rèn luyện tư duy phản biện cho HS
12
3.2. Xây dựng các tình huống dạy học có vấn đề
13
3.3. Tổ chức dạy học nghị luận xã hội theo mơ hình lớp học đảo ngược
19
3.4. Tổ chức hoạt động tranh biện
21
Chương 3. Khảo sát và thực nghiệm sư phạm về việc vận dụng PP
tranh luận trong dạy học NLXH hướng tới phát triển tư duy phản
biện cho HS THPT
31
1. Khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đã đề
xuất
31
1.1. Mục đích khảo sát
31
1.2. Đối tượng, nội dung và phương pháp khảo sát
31
1.3. Kết quả khảo sát
33
2. Thực nghiệm sư phạm về việc vận dụng PP tranh luận nhằm
phát triển tư duy phản biện cho HS khi dạy học NLXH
38
2.1. Mục đích thực nghiệm
38
2.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian và quy trình thực nghiệm
38
2.3. Thiết kế giáo án thực nghiệm
39
2.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm
46
Phần III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
49
1. Kết luận
49
2. Kiến nghị
50
Tài liệu tham khảo
52
Phụ lục
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG SÁNG KIẾN
Nội dung
Giáo viên
Học sinh
Phổ thông
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Nghị luận xã hội
Năng lực
Tư duy phản biện
Trung học phổ thông
Sách giáo khoa
Giáo dục
Giáo dục - Đào tạo
Chương trình
Thực nghiệm
Đối chứng
Viết tắt
GV
HS
PT
PP
PPDH
NLXH
NL
TDPB
THPT
SGK
GD
GD - ĐT
CT
TN
ĐC
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Trong dạy học Làm văn ở trường THPT, văn nghị luận xã hội (NLXH) có vai
trị quan trọng trong việc gắn giáo dục ở nhà trường với xã hội, đồng thời đánh thức ở
người học thái độ quan tâm tới các vấn đề của hiện thực cuộc sống. Văn NLXH là kiểu
bài không thể thiếu trong các đề thi chọn học sinh giỏi, đề thi THPT quốc gia nhiều
năm gần đây. Trong cấu trúc đề thi học sinh giỏi quốc gia, thi học sinh giỏi khu vực
phần NLXH chiếm 8/20 điểm, trong cấu trúc đề thi THPT quốc gia phần NLXH chiếm
3/10 điểm. Thực tế cho thấy, bài làm văn NLXH đòi hỏi khá cao khả năng xử lí vấn đề
của người viết, vì trong phạm vi u cầu hạn hẹp về hình thức văn bản (độ dài bài
văn), trong phạm vi hạn hẹp về thời gian làm bài, người viết phải biết khai triến vấn đề
một cách logic, mạch lạc để lí giải và thuyết phục người nghe (người đọc) về vấn đề xã
hội được bàn luận. Bên cạnh đó, bài làm văn NLXH khơng chỉ u cầu người viết biết
cách bàn luận, mà cịn phải có năng lực bàn luận vấn đề, đồng thời cũng yêu cầu người
viết phải có năng lực đề xuất các biện pháp, giải pháp để tác động cải tạo vấn đề xã
hội. Để đáp ứng những yêu cầu trên của bài văn NLXH đòi hỏi học sinh phải chủ
động, sáng tạo trong lập luận theo quan điểm của mình. Vậy nên việc rèn luyện và phát
huy khả năng tư duy phản biện của học sinh cần thiết hơn bao giờ hết.
1.2 Xu hướng của GD thế giới hiện nay là chú trọng phát triển TDPB cho người học.
Với GD Việt Nam, phát triển TDPB là một hướng đi hiệu quả cho mục tiêu dạy học
phát triển NL của HS. Nghị quyết số 29/NQ-TW của Ban Chấp hành Trung ương về
đổi mới căn bản toàn diện GD - ĐT đã xác định mục tiêu trọng tâm của GD, dạy học
là chuyển từ tiếp cận tri thức sang tiếp cận NL người học để có thể đào tạo những
cơng dân đáp ứng được xu thế tồn cầu hóa. u cầu của thực tế hiện nay là cần dạy
cho người học PP chiếm lĩnh tri thức, chứ khơng phải cung cấp tri thức. Vì thế, phát
triển TDPB được xem là một trong những bước đi cần thiết nhằm đưa hoạt động GD,
dạy học đi vào quỹ đạo phát triển NL hiện nay.
1.3 Thực tế trong học tập và trong cuộc sống hiện nay luôn chú trọng đến hoạt động
tranh luận. Trên các diễn đàn, chương trình truyền hình cũng xuất hiện những
chương trình hình thành và rèn luyện năng lực TDPB cho HS như Trường Teen hay
Thanh niên nói. HS cần phải tự mình kiến tạo tri thức; xây dựng được chính kiến của
bản thân; có khả năng đánh giá và phản biện đưa ra các lí lẽ sắc sảo, cách lập luận
chặt chẽ để phản bác lại quan điểm của người khác, đồng thời bảo vệ quan điểm của
mình.
1.4 Mơn Ngữ văn trong hệ thống chương trình GDPT đóng vai trị quan trọng trong
việc rèn luyện và phát triển các NL thiết yếu của người học, như: NL ngôn ngữ, NL
thẩm mỹ, tự học và sáng tạo…. Chính vì vậy việc phát triển NL cho người học thông
qua môn Ngữ văn cũng là một yêu cầu tất yếu. Ở các nền GD tiên tiến, môn Ngữ văn
được xem là một trong những môn học có thế mạnh để rèn luyện TDPB cho người
học. Chính vì vậy, phát triển TDPB cho HS qua dạy học nghị luận xã hội trong CT
Ngữ văn THPT là việc làm cần thiết, phù hợp với mục tiêu bồi dưỡng phẩm chất, NL
1
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
người học qua môn học.
1.5 Phương pháp tranh luận phù hợp với đặc trưng của bộ môn Ngữ văn nói chung
và NLXH nói riêng. Áp dụng phương pháp tranh luận sẽ góp phần
giúp HS hiểu rõ bản chất vấn đề; phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
học sinh; có quan điểm, chính kiến rõ ràng trước mọi vấn đề; rèn luyện cho các em
nhìn nhận các nội dung dưới góc độ nhiều chiều; hình thành NL TDPB.
Từ thực tế trên, chúng tôi quyết định chọn thực hiện đề tài “Vận dụng
phương pháp tranh luận trong dạy học nghị luận xã hội hướng tới phát triển tư
duy phản biện cho học sinh THPT”. Chọn đề tài này, người viết muốn góp phần
phát triển TDPB cho HS một cách hiệu quả, góp phần đổi mới PPDH theo định
hướng phát triển NL của HS, hướng đến mục tiêu đào tạo những công dân năng
động,sáng tạo, tự tin, đáp ứng tốt yêu cầu của đất nước trong thời kỳ hội nhập.
2. Điểm mới, đóng góp của sáng kiến.
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc vận dụng PP tranh luận trong
dạy học NLXH hướng tới phát triển TDPB cho HS THPT, đáp ứng yêu cầu của đổi
mới PP dạy học chương trình hiện hành và chương trình GDPT mơn Ngữ văn năm
2018.
- Đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học NLXH nhằm phát triển TDPB trong dạy
học Ngữ văn nói chung và dạy học NLXH nói riêng cho HS THPT.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi/bài tập đi sâu vào chuyên đề NLXH theo hướng phát
triển TDPB cho HS.
- Làm phong phú thêm lý luận và thực tiễn dạy học bộ môn Ngữ văn ở trường
THPT, đặc biệt là thiết kế và tổ chức dạy học nghị luận xã hội đáp ứng yêu cầu đổi
mới chương trình giáo dục hiện hành và CTGDPT môn Ngữ văn năm 2018.
- Kết quả này giúp tôi và đồng nghiệp vận dụng trong quá trình dạy học thực tiễn, đề
tài cũng là tài liệu tham khảo hữu ích cho HS, GV trong q trình dạy và học.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
2
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chương 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ
KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1 Tình hình nghiên cứu việc phát triển tư duy phản biện trong dạy học nghị
luận xã hội cho học sinh THPT
Trong dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng đang hướng tới hình
thành và phát triển NL cho HS, trong đó có NL TDPB. Thực tế q trình học tập,
ra đề kiểm tra và thi cử những năm gần đây đã chứng minh, đặc biệt GV đã ý thức
phát triển TDPB cho người học trong dạy học NLXH.
Bài viết “Một số biện pháp dạy học nói và nghe văn nghị luận xã hội cho học
sinh lớp 10 của tác giả Lã Phương Thúy, Trần Thùy Dung trên Tạp chí giáo dục, số 222022.
Trên tạp chí Giáo dục cịn xuất hiện các bài viết của Nguyễn Thị Lệ Thanh –
GV trường THPT Lê Quảng Chí, thị xã Kì Anh, tỉnh Hà Tĩnh: “Sử dụng hoạt động
tranh biện trong dạy học đọc hiểu văn bản nhằm phát triển tư duy phản biện và năng
lực phản biện cho học sinh trung học phổ thơng” [12, tr. 197-200] và “Xây dựng các
tình huống có vấn đề trong dạy học đọc hiểu văn bản nhằm phát triển tư duy phản
biện cho học sinh ở trường trung học phổ thông” [12, tr. 12-21] hướng tới cách thức
tổ chức biện pháp thông qua một vài tác phẩm văn học trong CTPT.
1.2 Tình hình nghiên cứu việc vận dụng phương pháp tranh luận trong dạy học
NLXH hướng tới phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT
Thời đại cơng nghệ 4.0 địi hỏi con người khơng chỉ có nền tảng tri thức vững
chắc mà cịn cần phải rèn luyện các kĩ năng, NL vận dụng tri thức vào các tình
huống thực tiễn. PP tranh luận là một trong những PP dạy học tích cực đang được
chú trọng trong dạy học ở trường THPT hiện nay giúp người học phát triển TDPB,
thay đổi cách nhìn, góc nhìn về đối tượng, sự vật, hiện tượng xã hội.
Tác giả Phạm Thị Xuyến với bài viết “Rèn luyện năng lực tự học cho học sinh
trong giờ văn học sử qua hình thức tranh luận”, tạp chí GD số 102, năm 2004 đã
phân tích rất cặn kẽ tác dụng của PP tranh luận trong dạy học nói chung và đưa ra
biện pháp tối ưu nhất để tổ chức tranh luận cho HS trong giờ văn học sử là tạo tình
huống học tập. Tác giả cho rằng “Tổ chức cho HS tranh luận và đề xuất thắc mắc là
một cách học mang tính tư duy, vừa có tác dụng hồn thiện tri thức,vừa rèn luyện khả
năng tư duy độc lập và khả năng tự học cho HS. Đây chính là phép biện chứng của
học - hỏi - hiểu”.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
3
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Bài phỏng vấn GS. Vũ Đức Vượng, Giám đốc chương trình GD tổng quát
của Đại học Hoa Sen, TP. Hồ Chí Minh được đăng tải trên báo điện tử
vietnamnet.vn, ngày 2/ 10/ 2013 với tiêu đề “Đi tìm sự thật ở nhà trường Việt
Nam” đã đề cập rất kĩ lưỡng về thực trạng sử dụng PP tranh luận và dạy TDPB
ở các nhà trường Việt Nam. GS. Vũ Đức Vượng cho rằng tranh luận là cốt
lõi của các ngành Xã hội và nhân văn để đi đến sự thật là một kĩ năng cần đưa
vào dạy ở trường lớp: trường học các cấp phải dạy và khuyến khích khả năng
tranh biện. Ngay ở những lớp thấp nhất như mẫu giáo, giáo viên có thể lái
những cuộc cãi vã giữa các em thành một cuộc tranh biện có lĩ lẽ dựa trên logic
và quyền lợi chung…Từ đó ơng đã đưa ra những biện pháp và những lưu ý khi
tổ chức tranh luận trong nhà trường.
Như vậy, chúng ta có thể thấy PP tranh luận đã được đề cập trong một
số cơng trình của các nhà nghiên cứu. Tuy nhiên, chưa có cơng trình nào nghiên
cứu về việc vận dụng PP tranh luận trong dạy học đọc hiểu văn bản cho HS
THPT, chưa có cơng trình nào đáp ứng u cầu lí luận hồn chỉnh, có hệ thống
phù hợp với đặc trưng, nhiệm vụ cũng như việc đổi mới PP dạy học bộ môn.
Trên cơ sở kế thừa những thành tựu nghiên cứu lí luận và thực tiễn sử
dụng PP tranh luận trong dạy học, chúng tôi mong muốn bước đầu đưa ra
những kiến giải về vấn đề sử dụng PP tranh luận trong dạy học đọc hiểu VB
văn học như một PP dạy học tích cực nhằm hình thành NL phản biện và TDPB
cho HS, nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn ở trường PT hướng tới phát triển
NL và phẩm chất người học.
2. Cơ sở khoa học của đề tài
2.1 Cơ sở lý luận
2.1.1 Tư duy phản biện (Critical Thinking)
2.1.1.1 Khái niệm
TDPB (Critical thinking) là một khái niệm phức tạp và có nhiều cách hiểu
khác nhau. Theo Vũ Văn Bản (2017), “TDPB là tư duy có suy xét phân tích, đánh
giá và tìm hiểu thơng tin với thái độ hồi nghi tích cực, sau đó lập luận và chứng
minh lập luận ấy bằng những thông tin đã được kiểm chứng để đưa ra một kết luận
cuối cùng mang tính thuyết phục, phù hợp với thực tiễn và quy luật logic nhằm giải
quyết các vấn đề đặt ra” [13, tr. 125]. Ngô Vũ Thu Hằng (2018) và Peter (2013)
cho rằng: “TDPB bao gồm các kĩ năng: diễn giải, phân tích, suy luận, đánh giá,
giải thích và tự điều chỉnh; ngoài ra, TDPB gắn liền với các thái độ đặc trưng
như: trthận trọng khi đưa ra những nhận định, khiêm tốn, thái độ tự tin, mạnh
dạn, đồngcảm”.
Như vậy, TDPB là một quá trình tư duy biện chứng được hình thành và
phát triển qua q trình rèn luyện trí tuệ về các khả năng: phân tích thực tiễn,
tổng quan và hệ thống tổ chức các ý tưởng, nhận thức và cân nhắc thận trọng
một sự kiện, một hiện tượng; lập luận kết hợp với chứng minh đầy đủ để có
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
4
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
sức thuyết phục cao, để đánh giá các suy nghĩ, đưa ra phán đoán, rút ra kết luận,
tự đánh giá và tự điều chỉnh nhằm vươn tới sự hồn thiện mình.
Thành phần cấu trúc của TDPB bao gồm các kĩ năng cốt lõi: diễn giải,
phân tích, suy luận, giải thích, đánh giá và tự điều chỉnh. Theo Ngơ Vũ Thu
Hằng (2018), Peter (2013), để có thể xác định, đo lường và giáo dục TDPB,
cần thiết phải có các chỉ báo như sau:
Bảng 1.1. Chỉ báo của TDPB
Thành phần cấu trúc
của TDPB
Diễn giải
Chỉ báo
Làm rõ ý, nghĩa của thông tin được đưa ra
Phân tích
Phân chia một đối tượng, sự vật, quá trình thành những yếu
tốhợp thành theo một logic nhất định
Suy luận
Từ những điều đã biết dẫn đến một nhận định, kết luận phù
hợp về một vấn đề
Giải thích
Tạo ra luận điểm thơng qua các bước có quan hệ với nhau
Vận dụng kiến thức tổng hợp để phản biện/ đánh giá một
vấn đề (Phán xét giá trị, tính tin cậy hay ưu điểm, nhược điểm
của vấn đề được đưa ra)
Đánh giá
Nhìn nhận những sai sót, khuyết điểm trong suy nghĩ, quan
Tự điều chỉnh
điểm của cá nhân để điều chỉnh, hoặc thay đổi suy nghĩ, hành
vi một cách phù hợp.
2.1.1.2. Vai trò của tư duy phản biện trong việc phát triển năng lực
NLXH của học sinh
TDPB có vai trị to lớn trong đời sống của con người. TDPB giúp con
người chủ động tiếp cận những cái mới, tiến bộ trong suy nghĩ và hành động.
Con người sẽ thoát khỏi tư duy lối mịn, theo khn mẫu, làm theo thói quen;
tạo tâm thế sẵn sàng tiếp nhận cái mới, cái tiến bộ. Đồng thời, TDPB cũng thúc
đẩy con người tìm kiếm, phát hiện những ý tưởng, giá trị mới của vấn đề, có ý
thức nhìn nhận vấn đề dưới góc nhìn mới, đưa lại kết quả mới, kích thích khả
năng sáng tạo. TDPB cịn giúp con người nhìn nhận vấn đề một cách tồn diện,
khách quan, khắc phục tình trạng nhìn nhận vấn đề một chiều, phiến diện, chủ
quan. Khi tranh luận, người có TDPB sẽ ln có ý thức trong việc lắng nghe ý
kiến của người khác; sẵn sàng chấp nhận sự thật khách quan dù ý kiến của người
đó khác với ý kiến của mình.
Dạy học NLXH nhằm phát triển TDPB và NL phản biện sẽ giúp người
học tự kiến tạo ra những tri thức mới một cách độc lập; xây dựng được chính
kiến
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
5
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
của bản thân; có khả năng đánh giá và phản biện các quan điểm một cách khoa
học, sáng tạo; chủ động chiếm lĩnh tri thức và làm chủ được tri thức. Đối với mơn
Ngữ văn nói chung và đọc - hiểu văn bản nói riêng, TDPB rèn luyện khả năng lập
luận cho HS. Người học sẽ có cái nhìn vấn đề đa chiều, xem xét đối tượng ở nhiều
khía cạnh, góc nhìn khác nhau. Từ đó sẽ dùng lí lẽ và dẫn chứng để phản bác quan
điểm trái ngược, thuyết phục người khác nghe theo quan điểm của mình.
TDPB sẽ giúp HS hình thành PP học khoa học để trình bày vấn đề một cách
rõ ràng, mạch lạc. Đặc thù môn Ngữ văn, đặc biệt là NLXH, TDPB sẽ hình thành
cho người học bốn kỹ năng nhất là kỹ năng nghe, nói, viết.
Như vây, có thể thấy rằng, việc rèn luyện, phát triển kỹ năng TDPB cho HS
đáp ứng yêu cầu, đòi hỏi ngày càng cao của nền GD hiện đại trong xu thế tồn cầu
hóa hiện nay là một yêu cầu bức thiết. Trong quá trình dạy học NLXH, GV phải
quan tâm rèn luyện, phát triển NL TDPB cho HS.
2.1.2. Phương pháp tranh luận
2.1.2.1 Khái niệm
PP tranh luận là cách GV đưa ra, gợi mở cho HS suy nghĩ, đánh giá về một
vấn đề nhất định theo những hướng khác nhau, thậm chí trái ngược nhau. Sau đó
dựa trên những tìm hiểu của các em, GV tổ chức cho các em trao đổi, bàn bạc,
phản biện về vấn đề đó. HS sẽ đưa ra và bảo vệ quan điểm của mình, đồng thời
thuyết phục đối phương theo ý kiến đó bằng những lập luận, lí lẽ, bằng chứng xác
thực nhằm làm rõ những khía cạnh khác nhau của vấn đề và làm giàu sự hiểu biết
của cá nhân theo yêu cầu của mục tiêu và nhiệm vụ dạy học.
Trong q trình dạy học, GV có thể lựa chọn sử dụng tranh biện trong việc
kiểm tra bài cũ, tổ chức dạy học và nghiên cứu kiến thức mới; củng cố và kiểm tra,
đánh giá. Hiểu một cách đơn giản về PP này là GV đề xướng, tổ chức còn HS chủ
động trao đổi, bàn luận, tranh biện, linh hoạt, sáng tạo tiếp thu tri thức một cách
vững chắc và hiệu quả.
2.1.2.2 Vai trò, ý nghĩa của việc vận dụng phương pháp tranh luận trong
dạy học NLXH hướng tới phát triển tư duy phản biện cho học sinh
a) Vai trò
PP tranh luận là một trong những PPDH mới và có vai trị rất lớn với cả GV và HS
trong q trình NLXH
* Đối với GV:
Tranh luận là một cơng cụ giảng dạy có thể khắc phục những hạn chế của
PPDH truyền thống. Với PP tranh luận, HS thực sự là trung tâm của lớp học và
phải chủ động chuẩn bị và tham gia hoạt động. PP tranh luận cũng góp phần làm
phong phú PPDH cho GV và giúp GV bắt kịp với xu hướng dạy học tích cực. Với
những hiệu quả mà PP đem lại, GV sẽ có thêm động lực để phấn đấu, tâm huyết
với nghề nghiệp mình đã chọn.
6
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
* Đối với HS:
PP tranh luận tạo hứng thú và động cơ học tập cho HS. Quá trình chuẩn bị
bài, HS sẽ khơng ngừng tìm tịi, phát hiện, trăn trở về những vấn đề đặt ra
trong đ ờ i s ố n g . Những thắc mắc ấy sẽ được HS chủ động trao đổi với các bạn
trong lớp và với GV để giải quyết. Khi tham gia vào hoạt động tranh luận do GV
tổ chức, HS được trao đổi giao lưu với thầy cô, bạn bè; phát triển khả năng giải
quyết vấn đề, góp phần hình thành tư duy phản biện cho người học.
a) Ý nghĩa
Sử dụng PP tranh luận trong dạy học NLXH có ý nghĩa vô cùng quan trọng
đối với viêc thực hiện những mục tiêu về phát triển NL chung và NL chuyên biệt
cho HS. PP này tạo ra ưu thế lớn trong việc phát triển TDPB, NL hợp tác, NL giải
quyết vấn đề cho người học.
2.2 Cơ sở thực tiễn
2.2.1 Thực trạng nhận thức về vấn đề phát triển tư duy phản biện cho HS trong dạy
học NLXH ở trường THPT
2.2.1.1 Khảo sát nhận thức của giáo viên về phát triển năng lực tư duy phản biện
cho học sinh
a) Mục đích, đối tượng, nội dung, hình thức khảo sát
- Mục đích khảo sát: Tìm hiểu nhận thức của GV về TDPB và khả năng phát
triển năng lực TDPB cho HS trong dạy học Ngữ văn, giải thích đánh giá kết quả
khảo sát. Trên cơ sở đó, đưa ra những biện pháp hợp lí góp phần phát triển năng
lực TDPB ở HS một cách hiệu quả.
- Đối tượng khảo sát: GV trực tiếp dạy môn Ngữ văn tại Trường THPT Yên
Thành 3, THPT Yên Thành 2, THPT Nam Yên Thành, (gồm 24 GV).
- Nội dung khảo sát: làm rõ hiểu biết của GV về khái niệm, vai trò của
TDPB (câu 1+ 2), khả năng TDPB của HS trong dạy học Ngữ văn (câu 3+ 4), thực
tế của việc dạy học phát triển năng lực TDPB (câu 5). (Phiếu điều tra đính kèm
phần phụ lục 1)
- Hình thức khảo sát: Sử dụng phiếu điều tra, xây dựng hệ thống câu hỏi về
thực trạng phát triển năng lực TDPB trong dạy học Ngữ văn.
- Tiến trình khảo sát: Phát phiếu điều tra cho 24 GV dạy bộ môn Ngữ văn;
thu phiếu điều tra sau 15 phút; nhận xét kết quả điều tra.
b) Kết quả khảo sát
Bảng: 1.2. Kết quả khảo sát câu hỏi từ 1- 4
Câu
hỏi
Các mức độ
A
B
C
D
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
7
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
1
8
13,8
37
63,8
6
10,3
7
12,1
2
32
55,2
19
32,8
5
8,6
2
3,4
3
0
0
9
15,5
49
75,5
4
0
0
41
70,1
17
29,9
Bảng: 1.3. Kết quả khảo sát câu hỏi 5
Tần suất sử dụng
Biện pháp
Thường xuyên
Thỉnh thoảng
Không bao giờ
A. Khuyến khích HS tự tìm
hiểu về các vấn đề xã hội
89,6
11,4
0
B. Hạn chế việc GV thuyết
13,8
29,3
56,9
quan điểm riêng về một vấn
đề xã hội
72,4
24,1
3,5
D. Ra đề mở cho HS
70,7
29,3
0
trình trong giờ dạy
C. Khích lệ HS thể hiện
2.2.1.2. Thực trạng giáo dục kĩ năng tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học
NLXH ở trường THPT
Kĩ năng TDPB là một kĩ năng quan trọng giúp chúng ta khám phá những
khía cạnh khác nhau của vấn đề, biết hoài nghi và đặt câu hỏi, phản biện để bác bỏ
những quan điểm sai lầm. Mơn Ngữ văn là một trong những mơn học có ưu thế rèn
luyện và phát triển kĩ năng TDPB cho người học. Tuy nhiên một thực tế là trong
dạy học nói chung và dạy học NLXH mơn Ngữ văn nói riêng, việc giáo dục kĩ
năng TDPB cho HS vẫn còn có những rào cản. Cụ thể như sau:
a) Về phía giáo viên
Có thể nhận thấy hầu hết các GV trực tiếp giảng dạy bộ môn Ngữ văn đều
nhận thức được vai trò ý nghĩa của TDPB đối với sự phát triển NL của HS. Kết
quả khảo sát cho thấy có đến 28/32 GV được hỏi đánh giá rất cao sự cần thiết của
việc phát triển TDPB cho HS thông qua dạy học NLXH. Thực tế dạy học cho thấy
một số GV rất có ý thức trong việc rèn luyện khả năng phản biện, tranh luận của
HS bằng những PP khác nhau, như thảo luận nhóm, xây dựng các chủ đề phát sinh
nhu cầu phản biện, đặc biệt là những vấn đề có tính “mở”, gây nhiều tranh cãi,
nhiều ý kiến trái chiều trong các vấn đề NLXH. Qua đó, HS vừa lĩnh hội được kiến
8
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
thức cơ bản, vừa rèn luyện được khả năng TDPB. Tuy nhiên việc phát hiện, xây
dựng các tình huống có vấn đề trong các vấn đề NLXH ở CT Ngữ văn THPT hiện
nay đòi hỏi sự đầu tư rất lớn từ GV. Do đó, mặc dù nhận thức được vai trò của
TDPB nhưng việc tổ chức cho HS tranh luận trong giờ học NLXH lại rất “hiếm
khi” hoặc “thỉnh thoảng” mới thực hiện.
Một thực tế tồn tại hiện nay trong mơi trường GD Việt Nam là nhiều người
cịn đồng nhất việc tranh biện kiến thức với việc gây sự, biểu hiện của thái độ
“hỗn” hay là hành vi vô lễ với GV. Bằng chứng cho thấy, khi chúng tôi khảo sát
HS về thái độ của GV khi các em có ý kiến phản biện kiến thức bài học thì thầy cơ
thường có phản ứng khơng thích điều này (chiếm 68%). Ở chiều ngược lại, nhiều
GV tích cực, thường xuyên tổ chức hoạt động cho HS tranh luận, phản biện thì gặp
phải thái độ thờ ơ, thiếu hợp tác, hoặc rất thụ động của HS. Nhiều em gần như
không quan tâm, có em thì hiểu biết vấn đề nhưng ngại trình bày hoặc trình bày
khơng diễn đạt được ý cần nói… Bên cạnh đó nhiều GV cũng trình bày những khó
khăn trong việc bồi dưỡng, phát triển TDPB và NLPB cho HS qua nghị luận xã hội
bởi vì: hệ thống các vấn đề nghị luận xã hội trong chương trình cịn khá “an tồn”,
tính “đa chiều” cịn hạn chế; cùng với đó là lượng kiến thức cịn khá nặng, vì thế
thời gian để tổ chức các hoạt động thảo luận, tranh biện cho HS cịn ít…
b) Về phía học sinh
Qua kết quả khảo sát, có một thực trạng đáng buồn đó là hầu như HS khơng
quan tâm nhiều đến việc rèn luyện phát triển TDPB và NLPB cho bản thân (62%
lựa chọn khơng quan tâm). Chính vì thế tâm lí chung là HS khơng nhận thức sự
cần thiết của TDPB sự phát triển NL của bản thân. Trong giờ học trên lớp, có một
thực tế là GV khơng tạo được khơng khí học tập tự do dân chủ, bởi khi HS có ý
kiến phản biện thì GV thường có thái độ khơng thích (32%) hoặc phủ nhận hồn
tồn (21%). Khi GV tổ chức, hoặc nêu các vấn đề để HS tranh luận, mặc dù rất
hứng thú (72%) nhưng HS cũng gặp phải những khó khăn trong q trình thực
hiện như: không tự tin, mạnh dạn, chủ động bày tỏ ý kiến của bản thân; tâm lí sợ
sai kiến thức; hoặc không phát hiện ra vấn đề để phản biện…
Như vậy, qua khảo sát cùng với quan sát thực tế, cộng với kinh nghiệm
giảng dạy của mình, chúng tơi nhận thấy, nhận thức của HS THPT về TDPB và
NLPB còn yếu. Nếu HS khơng tiến bộ thì đổi mới GD khó thành cơng. Đúng như
ý kiến của TS. Hồ Thiệu Hùng trả lời trên diễn đàn báo GD: “Đổi mới giáo dục thì
phải đổi mới hoạt động dạy và học, muốn đổi mới hoạt động dạy và học mà không
khuyến khích TDPB, khơng rèn luyện năng lực phản biện khoa học cho HS thì mất
hẳn một nội dung cơ bản của đổi mới”.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
9
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP VÀ CÁCH THỨC TỔ CHỨC VẬN
DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRANH LUẬN TRONG DẠY HỌC NGHỊ
LUẬN XÃ HỘI HƯỚNG TỚI PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN
CHO HỌC SINH THPT
1. Văn nghị luận xã hội trong trường THPT
Văn bản nghị luận là loại văn bản nhằm phát biểu tư tưởng, tình cảm, thái độ,
quan điểm của người viết (người nói) để thuyết phục người đọc (người nghe) về một
vấn đề nào đó (Đỗ Ngọc Thống và cộng sự, 2007).
Đặc điểm cơ bản của văn nghị luận là bao gồm luận đề, luận điểm, luận cứ và lập
luận. Luận đề là vấn đề tổng quát, bao trùm cần được làm sáng tỏ, cần đem ra bình
luận, đánh giá. Luận đề được triển khai, phân tách thành nhiều luận điểm. Luận điểm là
tư tưởng, quan điểm, ý kiến của người nói, người viết về vấn đề nào đó được đặt ra.
Luận cứ là những lí lẽ, dẫn chứng làm sáng tỏ cho quan điểm. Lập luận là cách sắp
xếp, tổ chức phối hợp các luận cứ để chứng minh cho luận điểm. Văn nghị luận xã hội
trong nhà trường hiện nay thường chia thành hai loại là nghị luận về tư tưởng, đạo lí và
nghị luận về một hiện tượng đời sống.
Chương trình giáo dục phổ thơng môn Ngữ văn 2018 nêu rõ yêu cầu cần đạt dạy
học hoạt động nói và nghe văn nghị luận xã hội ở lớp 10 như sau:
Biết thuyết trình về một vấn đề xã hội có sử dụng kết hợp phương tiện ngôn
ngữ với các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ.
- Nói:
Nghe và nắm bắt được nội dung thuyết trình, quan điểm của người nói, biết
nhận xét về nội dung và hình thức thuyết trình.
- Nghe:
tương tác: Biết thảo luận về một vấn đề có những ý kiến khác nhau; đưa
ra được những căn cứ thuyết phục để bảo vệ hay bác bỏ một ý kiến nào đó; tơn trọng
người đối thoại (Bộ GD-ĐT, 2018).
- Nói, nghe
2. Một số nguyên tắc khi vận dụng phương pháp tranh luận trong dạy học
nghị luận xã hội hướng tới phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT
2.1. Xác định rõ mục đích của tranh luận, làm nổi bật nội dung bài học
Xác định mục đích tranh luận là việc đưa ra những dự kiến sư phạm về
sự biến đổi của HS sau khi thực hiện các hoạt động tranh luận. Xác định mục
đích tranh luận có ý nghĩa quan trọng, bởi có xác định được mục đích thì mới
lựa chọn được hình thức tổ chức phù hợp. Đồng thời, việc xác định mục đích
tranh luận sẽ giúp GV có những định hướng rõ ràng cho cuộc tranh luận, tránh
sa đà, lạc hướng gây mất thời gian mà không đạt hiệu quả cao. Nội dung tranh
luận phải là nội dung trọng tâm, cốt lõi của đặc trưng mơn học. Ví dụ đối với
mơn Ngữ văn và VB nghị luận thì cần phải làm nổi bật được lí lẽ, lập luận
cũng như tư tưởng quan điểm của người viết. Từ đó rèn luyện kỹ năng đọc @edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
10
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
viết - nói - nghe cho HS.
2.2. Lựa chọn vấn đề tranh luận phù hợp và cân đối về mặt thời gian khi tổ
chức tranh luận
Về lựa chọn vấn đề tranh luận, GV cần hiểu rõ, hiểu sâu kiến thức và
hiểu rõ đối tượng HS của mình, trình độ nhận thức ra sao, họ đã có cái gì, cần
có cái gì thì GV mới có thể đưa ra vấn đề tranh luận đúng đắn, sáng suốt và
phù hợp nhất. Về cân đối thời gian khi tổ chức tranh luận là một thử thách lớn
của PP này, bởi muốn tranh luận hay đúng nghĩa thì phải cho HS tranh luận
đến cùng để bảo vệ ý kiến của mình. Do đó, để hoạt động tranh luận có chất
lượng, GV cần có sự lựa chọn vấn đề phù hợp, yêu cầu HS chuẩn bị kỹ để đưa
ra những ý kiến tranh luận chất lượng, đúng trọng tâm. Đặc biệt cần chú ý đến
đối tượng HS khi lựa chọn vấn đề tranh luận, nội dung phải đi từ đơn giản đến
phức tạp nhằm khơi gợi sự hứng thú cho người học.
2.3. Sử dụng tranh luận phải đảm bảo tính vừa sức, trình độ và tâm lý HS
GV phải lựa chọn vấn đề tranh luận phù hợp với NL và gây hứng thú
cho
HS. Không đặt ra những vấn đề quá sức, vượt quá khả năng tiếp nhận vấn đề
của người học, gây ức chế, ảnh hưởng đến tâm lý của các em. Nhiệm vụ học
tập phải phát huy được tính tích cực, chủ động, tự tin của HS, tạo cơ hội cho
HS tham gia tranh luận, trình bày ý kiến. GV tơn trọng ý kiến, suy nghĩ riêng
của HS cũng đồngnghĩa với việc tơn trọng quy luật tiếp nhận tác phẩm, khuyến
khích, mở đường để HS được phát triển năng lực TDPB.
2.4. Sử dụng tranh luận phải kết hợp nhuần nhuyễn với các phương pháp
dạy học khác góp phần nâng cao hiệu quả giờ học nghị luận xã hội
Hiệu quả GD và dạy học có chất lượng cao khi sử dụng những PP phù
hợp và biết kết hợp nhuần nhuyễn các PP khác để phát huy, lấy ưu điểm của PP
này khắc phục cho những hạn chế khiếm khuyết của PP kia. Có như thế nội
dung bài học mới được mổ xẻ kỹ lưỡng, người học mới tiếp thu được nội
dung học một cách đầy đủ và linh hoạt. Một tiết học chỉ thành công khi
GV sử dụng nhuần nhuyễn các PP dạy học truyền thống và PP dạy học hiện
đại. Dạy học NLXH muốn tạo được hứng thú, khơi nguồn để khám phá bản
chất của một tư tưởng đạo lý hay một hiện tượng đời sống, hình thành NL và
phẩm chất, địi hỏi người GV thông qua nhiều PP dạy học khác nhau, phải biết
dẫn dắt, khơi gợi, định hướng con đường để HS khám phá những vấn đề của
cuộc sống.
3. Một số biện pháp sử dụng phương pháp tranh luận trong dạy học
NLXH hướng tới phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT
3.1.1. Khái niệm về câu hỏi
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
11
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
a. Khái niệm
Câu hỏi là một yếu tố quan trọng trong dạy học. Khơng chỉ cụ thể hố
hoạt động của GV và HS, câu hỏi còn dẫn dắt, định hướng tiến trình dạy học.
Thiết kế câu hỏi như thế nào để hồn thành mục đích dạy học và khơi dậy
tiềm năng của HS không phải là điều đơn giản. Câu hỏi là kiểu cấu trúc ngôn
ngữ, một mệnh đề thể hiện một yêu cầu, hoặc mệnh lệnh của GV cần được HS
giải quyết trong giờ học. Câu hỏi thường có hai yếu tố: điều đã biết liên quan
đến vấn đề đang được tìmhiểu và cái chưa rõ cần được giải quyết.
b. Phân loại
- Theo định hướng NL, B.S.Bloom (1956) phân loại câu hỏi tương ứng
với 6 mức độ: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Dựa vào các
mức độ nhận thức như trên, có thể xây dựng câu hỏi và phát triển NL theo các
dạng:
Câu hỏi tái hiện: yêu cầu hiểu và tái hiện tri thức.
Câu hỏi vận dụng: yêu cầu vận dụng các kiến thức vào trong những
tìnhhuống khơng thay đổi.
Câu hỏi giải quyết vấn đề: địi hỏi phân tích, tổng hợp, đánh giá,
vậndụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề.
Câu hỏi gắn với bối cảnh và tình huống thực tiễn: là những câu hỏi
mởtạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, cách giải quyết linh hoạt.
- Theo dạng câu trả lời, có các kiểu câu hỏi:
Câu hỏi đóng là dạng câu hỏi chỉ có một câu trả lời.
Câu hỏi mở là dạng câu hỏi có thể có nhiều cách trả lời, được đặc
trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân [1, tr. 48]. Câu hỏi mở giúp HS có nhiều
khoảng trống để thể hiện những suy nghĩ, cách lập luận riêng, sáng tạo, tạo cơ
hội cho HS chia sẻ, giải thích, bảo vệ ý kiến cá nhân, đào sâu suy nghĩ, tăng
cường đối thoại,từ đó góp phần phát triển NL TDPB.
3.1.2. Câu hỏi phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học
Ngữ văn
Để phát triển NL TDPB cho HS trong dạy học Ngữ văn, chúng tôi đề
xuấtsử dụng một số loại câu hỏi đòi hỏi tư duy bậc cao. Cụ thể như sau:
Câu hỏi phân tích: Dạng câu hỏi yêu cầu HS phải cân nhắc cẩn thận các
thơng tin có được, tiến hành phân tích từng khía cạnh của vấn đề. Từ đó, có
thể
nhìn nhận một cách khách quan về vấn đề. Trong dạng câu hỏi này, có thể đưa
vào các từ khố: phân biệt, phân tích, so sánh, ngun nhân, đặc trưng...
Câu hỏi tổng hợp: Dạng câu hỏi đòi hỏi HS phải có cái nhìn tổng
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
12
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
quát, hệ thống các ý chính quan trọng, suy luận, tạo ra các tình huống mới. Các
từ khóa có thể có thể đưa vào câu hỏi dạng tổng hợp: giả sử, diễn giải, dự
đoán...
Câu hỏi diễn giải: Dạng câu hỏi u cầu HS, để có thể trình bày, làm
rõ quan điểm của mình thì phải vận dụng các kiến thức, ý tưởng để xây dựng
các luận điểm, chọn lọc các dẫn chứng minh họa phù hợp. Những câu hỏi
dạng này có thểcó các từ khố như: tại sao, như thế nào...
Câu hỏi mang tính đánh giá: Là dạng câu hỏi và bài tập đòi hỏi HS,
để bảo vệ cho quan điểm của mình trước những phê phán, phải xây dựng các
lập luận thuyết phục. Các lập luận này phải dựa trên các tiêu chí đánh giá rõ
ràng, phù hợp với cách nhìn khách quan nhất. Những câu hỏi mang tính đánh
giá có thể đưa vào những từ khố: đánh giá, bàn luận, ý kiến, quyết định…
Câu hỏi ứng dụng: Dạng câu hỏi yêu cầu HS trên cơ sở nắm chắc
kiến thức, có thể ứng dụng, sử dụng kiến thức đó vào những tình huống cụ
thể, ngữ cảnh mới. Các từ khố của dạng câu hỏi này có thể là: áp dụng, làm
thế nào, giải quyết. GV có thể thiết kế câu hỏi có kết cấu “Nếu... thì...” để tạo
nên tình huống dạy học và tăng cường tính ứng dụng.
Câu hỏi cần có đáp án linh hoạt, tơn trọng lập luận của HS ở người GV.
3.2. Xây dựng các tình huống dạy học có vấn đề
3.2.1. Vài nét về tình huống có vấn đề trong dạy học
a. Tình huống có vấn đề
Có nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về tình huống có vấn đề.
Tình huống có vấn đề là “tình huống trong đó có điều gì đó được đặt ra nhưng
chưa sáng tỏ, không xác định được trước đó mà chỉ đặt ra mối quan hệ của nó
tới những gì có trong tình huống” (X.L Rubinstein). Hay “tình huống có vấn đề
là tình huống đặc trưng bởi trạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích
thích tư duy khi trước con người nảy sinh những mục đích và điều kiện hoạt
động mới, trong đó những phương tiện và phương thức hoạt động trước đây
mặc dù là cần nhưng chưa đủ để đạt mục đích mới nào” (A.V Petropski). Nói
tóm lại, các định nghĩa về tình huống có vấn đề đều đề cập chung đến một
điểm như sau: Tình huống ln chứa đựng vấn đề/ mâu thuẫn và kích thích
người học hứng thú giải quyết. Theo đó GV sẽ tạo ra, nêu lên những nghi vấn
nhằm hướng sự suy nghĩ tích cực, có tính định hướng để HS tự kiến tạo kiến
thức khi tiến hành giải quyết các tình huống có vấn đề đó. Khi xây dựng các
tình huống có vấn đề trong dạy học, để có được hiệu quả tốt thì GV cần đảm
bảo các nguyên tắc sau [6, tr. 98-103]:
+ Tính mục đích: Vấn đề đưa ra cần phải hướng đến một hoặc nhiều
mục
đích nhất định. Mục đích đó, quan trọng nhất là làm nổi bật, khắc sâu tri thức
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
13
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
của bài học mà HS đang tìm hiểu. Trong phạm vi nghiên cứu của sáng kiến
này, mục đích khi chúng tơi xây dựng các tình huống có vấn đề là nhằm rèn
luyện TDPBcho HS qua đọc hiểu VB.
+ Tính khơi gợi: Vấn đề đưa ra phải ln tạo sự thắc mắc tìm tịi kiến
thức, từ đây sẽ kích thích hứng thú học tập và bồi dưỡng NL cần thiết cho HS .
+ Tính rõ ràng: Các tình huống có vấn đề phải đảm bảo tính rõ ràng.
Nội dung vấn đề nêu ra phải hợp lý, chính xác, khơng có sự đánh đố hay q
khó với trình độ HS; về hình thức ngơn ngữ, phải có sự diễn đạt chính xác
nhằm giúp HS hiểu rõ mục đích câu hỏi, tránh tình trạng GV hỏi nhưng HS
“khơng biết trả lời ra sao” hoặc “hỏi một đàng trả lời một nẻo”.
+ Tính thích ứng: Sự thích ứng thể hiện qua các mặt: thích ứng về
khối lượng (nội dung vấn đề nêu lên phải hợp lý, bám sát mục đích yêu cầu bài
học); thích ứng về mức độ (vấn đề nêu lên phù hợp với NL trình độ HS, khơng
q dễ nhưng cũng khơng q khó, làm hạn chế hứng thú của HS); thích ứng
về thời gian (chọn thời điểm nêu câu hỏi và thời điểm giải quyết vấn đề).
+ Tính phối hợp: Tình huống có vấn đề được nêu ra cần có sự phối
hợp đa dạng giữa các loại hình, các góc độ u cầu và hình thức diễn đạt khác
nhau.
b. Tình huống có vấn đề trong dạy học Ngữ văn
VB văn học là loại hình nghệ thuật có tính đa nghĩa, theo “kết cấu vẫy
gọi” luôn hướng tới những “người đọc tiềm ẩn” mở ra khả năng “tạo tình
huống có
vấn đề”. Vì thế, khi dạy học đọc hiểu VB văn học, GV phải khơi gợi được
những tình huống có vấn đề để HS “giải mã” qua đó khám phá tác phẩm văn
học.
Xây dựng tình huống học tập Ngữ văn đặt ra vấn đề đối với GV, người
dạy phải khơi dậy sự ham thích học tập, tính chủ động sáng tạo của người
học, phải làm sao cho người học chú ý lắng nghe, tiếp nhận mâu thuẫn của tình
huống như là những mâu thuẫn nội tâm của chính bản thân mình và có nhu cầu
giải quyết nó. Điều đó cũng có nghĩa là người học phải tự mình vượt qua các
khó khăn về nhận thức, đưa ra những giả thuyết, điều chỉnh lại tồn bộ tri
thức đã có để tìm ra lời giải, thu được tri thức mới cho bản thân. Và chính
thơng qua q trình thực hiện giải quyết những tình huống học tập cụ thể trong
giờ học đọc hiểu, NL đọc hiểu VB được bồi dưỡng và phát triển. Tình huống
có vấn đề trong dạy học Ngữ văn là tình huống chứa đựng mâu thuẫn giữa tri
thức và phương thức cắt nghĩa, lí giải, bàn luận vấn đề văn học của HS trong
quá trình học văn.
Các loại tình huống có vấn đề có nhiều ưu thế để phát triển năng lực
TDPB cho HS trong dạy học Ngữ văn gồm:
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
14
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
- Tình huống lựa chọn: Là tình huống xuất hiện khi có nhiều ý kiến
khác nhau về một vấn đề buộc ta phải lựa chọn cách giải quyết tối ưu nhất.
- Tình huống phản bác: Tình huống này nảy sinh khi phải tranh luận,
đấu tranh với những đánh giá, những nhận định hoặc quan điểm sai lệch.
- Tình huống bất ngờ: Là tình huống được tạo ra bằng các sự kiện bất
ngờ hoặc bất bình thường.
- Tình huống giả định: HS được đặt vào một hình thức tư duy theo
kiểu thử - sai, nếu …thì…, thực hiện các u cầu của hồn cảnh giả định, sau
đó đối chiếu hai kết quả với nhau, từ đó rút ra các kết luận đúng.
3.2.2. Cách thức thực hiện
a. Xây dựng tình huống có vấn đề
Bảng : Sơ đồ các bước xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học
Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và cân nhắc các yếu tố khách quan
Xác định mục tiêu bài học là u cầu đầu tiên có giá trị định hình chất
lượng của tình huống đó. Trong giảng dạy, mọi hoạt động nhằm hướng tới là
mục tiêu bài học. Chính vì thế mà người GV ln phải đặt cho mình câu hỏi
“Ở bài học này, cần phải đạt được mục tiêu gì, phải cung cấp cho người học
những kiến thức gì và phải rèn luyện cho họ những kỹ năng cần thiết gì?”.
Có như vậy, tình huống đó mới có giá trị, khi thảo luận tình huống sẽ tránh rơi
vào lan man.
Khi xây dựng tình huống có vấn đề, GV cần chú ý đến các yếu tố
khách quan như: thời gian – dung lượng của bài học; chất lượng HS; cơ sở vật
chất… Những yếu tố này có thể quyết định trực tiếp đến sự thành cơng của tình
huống.
Bước 2: Chuẩn bị tình huống
Hình thành ý tưởng nội dung có vấn đề là khâu rất quan trọng khi xây
dựng tình huống. Đối với môn Ngữ văn, đặc biệt là phân môn L à m v ă n @edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
15
