Lý luận dạy học đại học (Đặng Vũ Hoạt Bản word)

Tác giả: Đặng Vũ Hoạt (CB) - Hà Thị Đức

LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC

NXB ĐẠI HỌC SƯ P HẠM

1


Chương thứ nhất
LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC
LÀ MỘT CHUYÊN NGÀNH CỦA KHOA HỌC
GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
I. SỰ RA ĐỜI VÀ PHÁT TRlỂN CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC
Sự ra đời và phát triển của lí luận dạy học đại học phụ thuộc vào những
điều kiện khách quan của mơi trường xã hội - kinh tế - văn hố, đặc biệt là sự
tiến bộ của khoa học kỹ thuật và những yêu cầu của chính bản thân nền giáo dục
- đào tạo đại học của mỗi quốc gia.
Ngày nay, nhân loại đang bước vào “nền văn minh của làn sóng thứ ba”
với những “cơ may và hy vọng” song cũng “đầy những thử thách và lo âu”. Một
trong những đặc điểm cơ bản của thời đại ngày nay là cuộc cách mạng khoa học
- công nghệ đang phát triển như vũ bão với những nét đặc trưng cơ bản sau:
- Lượng thông tin về khoa học - kỹ thuật tăng nhanh, tăng nhiều gấp bội.
Nếu như năm 1750, khi bắt đầu cuộc cách mạng khoa học lần thứ hai, trên tồn
thế giới mới có 10 tạp chí khoa học và sau 100 năm (1850), đã có 100 tạp chí;
1980 có 100.000 tạp chí; năm 2000 đã có tới trên 1.000.000 tạp chí khoa học.
Hàng năm có tới 4 - 5 triệu bài báo khoa học được công bố; 300.000 báo cáo
khoa học; 110.000 tên sách và có tới 400.000 phát minh, sáng chế về các lĩnh
vực khoa học được cơng bố. Theo sự tính tốn và nhận xét của các nhà khoa học
thì cứ khoảng 7-10 năm, thậm chí 5-7 năm khơi lượng thơng tin có thể tăng gấp
2 lần, 2/3 số lượng tri thức và hơn 90% lượng thơng tin khoa học do lồi người

thu lượm được chỉ trong thế kỷ XX, đặc biệt trong vài thập niên gần đây. Cùng
với sự “bùng nổ thông tin” là sự “lão hoá” về tri thức, những cái cũ, lạc hậu, lỗi
thời dần dần mất tác dụng trong thực tiễn. Chỉ trong khoảng 5-10 năm, tốc độ
lão hoá về tri thức và kỹ năng trung bình là 15 - 20%; những tri thức, kỹ năng về
nghề nghiệp có thể lão hố tới 20-30%; thậm chí đối với các lĩnh vực khoa học cơng nghệ mũi nhọn có thể lão hố tối 30 - 50 %.
- Thời gian từ khi phát minh ra những nguyên lí khoa học đến khi ứng
dụng những tri thức đó vào thực tiễn sản xuất ngày càng rút ngắn lại. Ví dụ:
Máy ảnh là 112 năm (1727 - 1839), điện thoại là 56 năm (1820 - 1876), tranxito
là 5 năm (1948 - 1953), mạch vi điện tử là 3 năm (1958 - 1961), tia laze chỉ có 2
năm (1960 - 1962)... Quy trình hồn thành cơng nghiệp hoá ở một số nước cũng
dần dần rút ngắn lại: nước Anh là 120 năm; một số nước Tây Âu và Mỹ là 80
2


năm; Nhật Bản là 60 năm; 4 con rồng châu Á (Hồng Kơng, Đài Loan, Hàn
Quốc, Singapore) chỉ có 20 năm.
- Số lượng các nhà bác học tăng rất nhanh trong cách mạng khoa học - kỹ
thuật. Người ta nhận thấy 9/10 các nhà khoa học sống cùng thời đại chúng ta,
bình quân cứ 10 năm số các nhà khoa học có thể tăng gấp 2 lần. Với nền kinh tế
tri thức hiện nay, rất cần các nhà lãnh đạo sáng suốt, các nhà doanh nghiệp tài
ba, đặc biệt cần có các nhà khoa học - cơng nghệ giỏi. Do đó, nền sản xuất đại
cơng nghiệp địi hỏi đội ngũ những người lao động phải có trình độ cao: 60% có
trình độ trung học và cơng nhân lành nghề; 34% có trình độ đại học và cao đẳng;
6% có trình độ trên đại học để không ngừng nghiên cứu và sáng tạo trong mọi
lĩnh vực khoa học, sản xuất và cuộc sống.
Trong cuộc cách mạng khoa học - kỹ thuật lần thứ tư (từ những năm 50
của thế kỷ XX), với “nền văn minh của làn sóng thứ ba” - nền văn minh hậu
công nghiệp, văn minh tin học, con người đã đạt được những thành tựu vô cùng
lớn lao trong các lĩnh vực khoa học điện tử, lượng tử, kỹ thuật hạt nhân, đại
dương học, sinh thái học, công nghiệp gen,... và những phạm trù mới: “cách

mạng liên tuyến”, “môi trường tin tức”, “môi trường thông minh”, “bộ nhớ xã
hội”,... khơng cịn xa lạ với mỗi chúng ta. Thời đại ngày nay, cùng với sự xuất
hiện nhiều lĩnh vực nghiên cứu mới, nảy sinh nhiều ngành nghề mới, khoa học công nghệ đã thâm nhập vào mọi lĩnh vực đời sống chính trị, văn hố, xã hội.
Và từ đó, nhiều ngành khoa học giáp ranh xuất hiện, mối quan hệ tương tác giữa
các ngành khoa học ngày càng đậm nét. Mặc dù đã xuất hiện các xu hướng
phóng đại vai trò sự phân ngành các lĩnh vực khoa học hoặc tuyệt đối hoá sự
hợp nhất các ngành khoa học, nhưng xu hướng chung vẫn là kết hợp hai xu
hướng trên và khẳng định tính độc lập của các lĩnh vực khoa học và vai trị của
nó trong q trình phát triển của lịch sử xã hội.
Sự phát triển mạnh mẽ của khoa học – kỹ thuật, tính chất phức tạp của mơi
trường kinh tế - chính trị - văn hố - xã hội nói riêng, xu thế phát triển của thời
đại nói chung đã ảnh hưởng sâu sắc, tồn diện tới ngành giáo dục - đào tạo nói
chung, giáo dục đại học nói riêng. Thực tiễn đó đã đề ra những yêu cầu ngày
càng cao đối với nền giáo dục đại học. Theo tài liệu của UNESCO về sự định
hướng cho sự phát triển của giáo dục đại học thì nền giáo dục đại học hiện đại
cần đáp ứng 10 yêu cầu cơ bản sau:
1. Các trường đại học phải là một trung tâm đào tạo có chất lượng cao,
phải đa dạng hố, chun mơn hóa trong giáo dục - đào tạo nhằm đạt hiệu quả
3


cao trên nhiều lĩnh vực khoa học.
2. Các trường đại học phải là một trung tâm tập hợp những sinh viên có
năng lực trí tuệ phát triển ở mức độ cao. Đó là những thanh niên có năng lực
tham gia tích cực vào các chương trình đào tạo của nhà trường và luôn quan tâm
đến vấn đề công bằng xã hội và giáo dục - đào tạo.
3. Các trường đại học phải là một cộng đồng toàn tâm toàn ý, sáng tạo
trong nghiên cứu khoa học, trong phổ biến, vận dụng và đưa những phát minh
công nghệ vào thực tiễn cuộc sống.
4. Các trường đại học phải là một trung tâm học tập tích cực, có ý chí học

tập thường xuyên, học suốt đời để không ngừng phục vụ sự phát triển của xã hội.
5. Các trường đại học luôn ln là một trung tâm bồi dưỡng, cập nhật văn
hố và hoàn thiện tri thức.
6. Các trường đại học là một trung tâm trong đó có sự liên thơng hợp tác
đào tạo, hợp tác nghiên cứu và dịch vụ khoa học có chất lượng và hiệu quả cao.
7. Các trường đại học phải là một trung tâm tham gia giải quyết những vấn
đề khoa học của địa phương, dân tộc, khu vực và thế giới.
8. Các trường đại học phải có những trung tâm tư vấn về khoa học - cơng
nghệ cho các cấp quản lí để từ đó có những quyết định đúng đắn dựa trên cơ sở
lí luận và thực tiễn.
9. Các trường đại học phải là một cộng đồng gồm những thành viên tích
cực tham gia xây dựng nền văn hố hồ bình.
10. Các trường đại học phải ln ln thích ứng được với nhịp sống hiện
đại, luôn phù hợp với đặc điểm, yêu cầu của mỗi quốc gia và phù hợp với xu thế
phát triển của thời đại.
Trong thời đại ngày nay, cuộc cách mạng xã hội, cách mạng khoa học công nghệ đang ảnh hưởng một cách toàn diện, sâu sắc tới mọi lĩnh vực đời
sống xã hội nói chung, giáo dục - đào tạo ở đại học nói riêng, đặc biệt tác động
đối với mục tiêu giáo dục đào tạo những cử nhân khca học - những người có
trình độ học vấn cao, có kiến thức rộng về các lĩnh vực khoa học tự nhiên, khoa
học xã hội - nhân văn, khoa học công nghệ... những thanh niên năng động sáng
tạo đáp ứng yêu cầu nhiều mặt của nền kinh tế tri thức trong thời kỳ cơng nghiệp
hố, hiện đại hố đất nước.
Trong đó cần đặc biệt chú ý tới tác động của cuộc cách mạng khoa học kỹ
thuật - công nghệ đối với sự phát triển của con người với tư cách vừa là đối
tượng, vừa là chủ thể tích cực của cuộc cách mạng ngày nay.
4


Sự tiến bộ khoa học - kỹ thuật không những ảnh hưởng đến cơ cấu nhân
lực lao động mà còn đề ra những yêu cầu mới đối với trình độ và năng lực của

họ. Như chúng ta đã biết, trong điều kiện cách mạng khoa học - kỹ thuật tiến
nhanh như vũ bão, một số tri thức trở nên lạc hậu và thậm chí hết tác dụng, bên
cạnh đó, có những tri thức mới xuất hiện, được ứng dụng vào các quá trình sản
xuất khác nhau. Người lao động, người cán bộ khoa học - kỹ thuật cần nâng cao
trình độ và năng lực của mình.
Vì vậy, nhà trường đại học cần có chất lượng đào tạo ở mức độ cao cả
về tri thức khoa học cơ bản, tri thức khoa học cơ sở, tri thức khoa học chuyên
ngành và những kỹ năng nghề nghiệp tương ứng. Bởi lẽ, trong tương lai, xã
hội phải được xác định trên nền tảng của tri thức, đó là yêu cầu khách quan
tất yếu. Mặt khác, trong quy trình đào tạo, nhà trường đại học cần phản ánh
đậm nét xu thế phát triển tương lai của các lĩnh vực khoa học và công nghệ;
cần hướng tới nền văn minh của “làn sóng thứ ba”, nền văn minh hậu công
nghiệp. Với sự ra đời và phổ cập của nhiều thế hệ máy tính điện tử, tính chất
của lao động cũng dần thay đổi: lao động nặng (kể cả lao động trí óc, lao
động độc hại trong vũ trụ hay dưới đáy đại dương) đã và sẽ chuyển giao cho
máy đảm nhiệm... Trong tương lai, lợi thế sẽ thuộc về các quốc gia có lực
lượng lao động được đào tạo ngang tầm với những đòi hỏi của nền cơng nghệ
hiện đại, trong đó, khoa học - kỹ thuật phải là lực lượng sản xuất trực tiếp
thúc đẩy sự phát triển của toàn xã hội.
Thực tiễn cuộc cách mạng xã hội và cách mạng khoa học công nghệ ngày
hay đòi hỏi ngành giáo dục và đào tạo nói chung, các trường đại học nói riêng
phải đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ cán bộ khoa học kỹ thuật, cán bộ quản lí,
những “mẫu người” tương lai cần có những năng lực cơ bản sau:
- Năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn
cuộc sống, khoa học công nghệ, trong tổ chức quản lí quy trình sản xuất hiện
đại, trong cơ chế thị trường v.v...
- Năng lực tham gia tích cực các hoạt động xã hội, chính trị;
- Năng lực tự học và nghiên cứu khoa học.
Muốn đào tạo có chất lượng và hiệu quả đội ngũ cán bộ như vậy, cần phải
hồn thiện quy trình hoạt động của các trường đại học, trong đó giáo dục, dạy

học là hoạt động đặc trưng cơ bản nhất. Vì vậy, một vấn đề được đặt ra là cần
hình thành, phát triển và hồn thiện bộ môn giáo dục đại học với tư cách một
ngành khoa học thuộc lĩnh vực giáo dục, đào tạo. Nó nghiên cứu bản chất quá
5


trình giáo dục và đào tạo ở đại học, nghiên cứu những quy luật, ngun tắc và
quy trình cơng nghệ điều khiển hệ thống sư phạm nhằm thực hiện tôi ưu mục
đích và nhiệm vụ giáo dục và đào tạo ở các trường đại học.
Lí luận dạy học đại học là một bộ phận cấu thành của giáo dục học đại học,
nó nghiên cứu những khái niệm, những phạm trù, những quy luật và nguyên
tắc... thuộc lĩnh vực dạy học ở đại học.
Nếu như lí luận dạy học truyền thống được biểu diễn dưới dạng một hình
tam giác thì trong đó đáy là lí luận giáo dục mầm non, phần thân là lí luận dạy
học phổ thơng và đỉnh của nó là lí luận dạy học đại học. Điều đó có nghĩa là lí
luận dạy học đại học mới đang ở giai đoạn hình thành và bước đầu phát triển.
Thật vậy, trước đây và thậm chí hiện nay cịn có ý kiến cho rằng lí luận dạy học
nói chung, q trình, nguyên tắc và phương pháp dạy học ở đại học nói riêng chỉ
là những khái niệm trừu tượng khơng có ý nghĩa thực tiễn. Hoạt động dạy học ở
đại học được tiến hành khơng cần có cái gọi là “Lí luận dạy học hay phương
pháp dạy học ở đại học”, tất cả chỉ là do q trình tích luỹ kinh nghiệm, do nghệ
thuật giảng dạy tự do, giảng dạy sáng tạo của các giáo viên đại học... Điều đó
hồn tồn khơng có cơ sở khoa học.
Vậy lí luận dạy học đã ra đời như thế nào? Từ những năm 1920 - 1930, ở
Liên Xô (cũ) và các nước phát triển khác như Mỹ, Anh và các nước Tây Âu đã
bắt đầu xuất hiện một số bài viết về vấn đề giáo dục, giảng dạy ở đại học. Tuy
vậy, cho đến những năm 1940 - 1950 người ta cũng chưa đạt được những kết
quả đáng kể về nghiên cứu lí luận dạy học đại học dựa trên những cơ sở khoa
học và thực tiễn dạy học ở đại học. Phần lớn những cơng trình chỉ mới dừng ở
chỗ tổng kết kinh nghiêm cá nhân, và trên cơ sở đó, nêu ra những kết luận,

những kiến nghị.
Song đến những năm 60, ở Liên Xơ đã có một bước ngoặt đáng kể trong
việc nghiên cứu giáo dục học đại học nói chung và lí luận dạy học đại học nói
riêng. Ngồi những sách, báo, chuyên khảo, người ta còn tổ chức nhiều hội nghị
khoa học, nhiều xêmina để bàn luận về những vấn đề trong lĩnh vực dạy học ở
đại học. Ở một số trung tâm đại học, người ta xây dựng các bộ phận nghiên cứu
giáo dục học đại học. Năm 1966, Bộ Đại học và Trung học chuyên nghiệp Liên
Xô tổ chức Hội đồng nghiên cứu khoa học giáo dục đại học và theo đề nghị của
hội đồng này, người ta đã thành lập Viện nghiên cứu các vấn đề đại học.
Từ đó, nhiều cơng trình mới ra đời, phản ánh những thành tựu mới trong
việc xây dựng lí luận dạy học đại học.
6


Một trong những cơng trình lớn là cuốn sách “Những bài giảng về lí luận
dạy học ở đại học” của X.L.Arkhanghelxki.1) Có thể nói rằng, cuốn sách này là
sự tổng kết có giá trị những kết quả nghiên cứu trong lĩnh vực lí luận dạy học
đại học.
Thật vậy, xuất phát từ năm nhiệm vụ của lí thuyết khoa học do I. Linga 12
đề xuất vạch ra các con đường tổ chức và điều chỉnh hệ thống, giải thích các con
đường tổ chức đó và điều chỉnh các khái niệm, các phạm trù khoa học, dự đoán
sự phát triển khoa học, vạch ra các con đường lựa chọn, các phương pháp và các
phương tiện nghiên cứu khoa học, xác định những cách thức phổ biến, những
luận điểm khoa học của lí thuyết nhất định và chỉnh lí chúng tuỳ thuộc vào các
điều kiện và các nhiệm vụ nghiên cứu... Arkhanghelxki có ý định xây dựng một
tài liệu với tư cách là “Nhập mơn lí luận dạy học” với mục đích lưu ý người đọc
tới những vấn đề là cơ sở cho sự phát triển quá trình dạy học ở đại học. Do đó,
tác giả đã đề cập một loạt vấn đề như sau:
- Tình trạng và một số luận điểm xuất phát của lí luận dạy học trong trường
đại học.

- Một số dấu hiệu và các đặc điểm phát triển của khoa học và ảnh hưởng
của chúng tới quá trình dạy học đại học.
- Một số luận điểm duy vật - biện chứng quan trọng nhất làm cơ sở cho sự
phát triển của trường đại học.
- Tổng quan về các phương hướng phát triển cơ bản của hệ thống quá trình
dạy học đại học.
- Về các điều kiện cần thiết của việc xây dựng nội dung mới của lí luận dạy
học đại học.
- Một số luận điểm tâm - sinh lí làm cơ sở cho lí luận dạy học đại học.
- Những vấn đề tâm lí của giáo dục đại học.
- Các con đường xác định nội dung và các phương pháp dạy học.
- Một số phương pháp chung của khoa học hiện đại.
- Những yếu tố phương pháp thông báo cơ bản của hệ thống quá trình dạy học.
- Diễn giảng ở đại học, các nhiệm vụ, việc chuẩn bị và tiến hành.
- Một số vấn đề về tình trạng sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học.
Bên cạnh sự xuất hiện những cuốn sách tương tự, trên tạp chí “Tin tức đại
học” thường xun có những bài báo bàn về những vấn đề cụ thể trong giảng
M. “Trường đại học ”. 1974.
I. Li nga. Quá trình và cấu trúc của việc học tập của con người. 1970.

1

2

7


dạy và học tập hoặc những vấn đề chung về lí luận dạy học đại học (Tâm - sinh
lí lứa tuổi sinh viên và việc nắm vững tri thức”, “Nâng cao tính độc lập của sinh
viên trong việc nắm vững tri thức”, “Thế nào là một bài diễn giảng hiện đại”..,).

Ở Việt Nam, trên tập san (nay là tạp chí) “Đại học và giáo dục chuyên
nghiệp”, đã xuất hiện hàng loạt bài bàn về hoạt động dạy học ở đại học. Điều
này nói lên sự quan tâm ngày càng nhiều của các thầy giáo, cô giáo ở đại học
đối với việc nâng cao chất lượng dạy học, đồng thời nói lên sự cấp thiết phải
tổng kết các kinh nghiệm dạy học và xây dựng cơ sở khoa học cho lí luận dạy
học đại học ở Việt Nam.
Một số bài báo đã đề cập những vấn đề chung trong quá trình dạy học như
“Xung quanh vấn đề biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”, “Thử
bàn về dạy tốt”, “Kiên trì, sáng tạo thực hiện phương pháp đào tạo mới” v.v...
Một số bài đề cập đến những vấn đề cụ thể trong hoạt động dạy học, như “Một
số ý kiến về giảng bài và phụ đạo”, “Soạn bài và giảng trên lớp”, “Hướng dẫn
làm đồ án môn học”, “Hướng dẫn làm luận văn tốt nghiệp” v.v... Một số bài đề
cập những điều kiện đảm bảo hoạt động dạy học đạt kết quả cao, như “Phát huy
vai trò của thầy giáo trong công tác tổ chức và chỉ đạo học tập”, “Động cơ học
tập là điều quyết định”, “Xác định rõ trách nhiệm, tập trung tư tưởng, chọn
cách học thích hợp” v.v... Bên cạnh đó, cịn có những bài nói lên sự cấp bách
phải nghiên cứu những vấn đề phục vụ cho việc xây dựng lí luận dạy học đại
học ở Việt Nam, như: “Đã đến lúc phải bàn về phương pháp dạy học ở các
trường đại học”, “Một đòi hỏi cấp bách”... Đặc biệt, năm 1979, lần đầu tiên
trên tạp chí xuất hiện một hệ thống bài đề cập những vấn đề rất cơ bản của lí
luận dạy học đại học. Sự ra đời hệ thống những bài báo này gắn liền với sự ra
đời và hoạt động của Viện Đại học và Trung học chuyên nghiệp, của Ban Thư
Kí khoa học giáo dục đại học (1979) sau chuyển thành Ban Thư Kí khoa học
giáo dục đại học (1982), đồng thời gắn liền với việc đưa chuyên đề Lí luận dạy
học đại học vào kế hoạch bồi dưỡng sau đại học, và từ năm học 1990 - 1991, Lí
luận dạy học đại học đã chính thức trở thành một chun đề, một mơn chung
trong chương trình đào tạo Thạc sĩ trong cả nước.
Như vậy, với tư cách là mơn học chung trong chương trình đào tạo Thạc sĩ,
Lí luận dạy học đại học đã kế thừa và phát huy những giá trị lí luận và thực tiễn
trong các cơng trình nghiên cứu về giáo dục học đại học nói chung, lí luận dạy

học đại học ở các nước tiên tiến cũng như ở Việt Nam trong những thập niên
cuối cùng của thế kỷ XX. Với “nền văn minh của làn sóng thứ ba”, do ảnh
8


hưởng của những “cú sốc tương lai” giáo dục đại học có vị trí và vai trị cực kỳ
quan trọng trong sự nghiệp đào tạo đội ngũ cán bộ khoa học cho đất nước. Bởi
lẽ “Tơn trọng trí thức, tơn trọng nhân tài” là “Kế lớn trăm năm để chấn hưng
đất nước” (Thẩm Vinh Hoa, Ngô Quốc Diệu - Trung Quốc).
II. ĐỐI TƯỢNG - NHIỆM VỤ VÀ CÁC PHẠM TRÙ CƠ BẢN CỦA LÍ
LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC

1. Lí luận dạy học đại học, so với lí luận dạy học trong nhà trường phổ
thơng, tuy cịn rất non trẻ, nhưng nó đã dần dần trở thành một khoa học
nằm trong hệ thống các khoa học giáo dục. Do đó, cũng như các khoa học
khác, nó có đối tượng nghiên cứu riêng của nó.
Như chúng ta đã biết, q trình dạy học đại học là một quá trình phức tạp
với những quy lúật vốn có của nó. V.I.Lênin đã chỉ rõ, thế giới là sự vận động
có quy luật của vật chất, con người có khả năng nhận thức được quy luật đó.
Vì vậy, những quy luật khách quan của q trình dạy học là có thể và cần
phải nhận thức được. Trên cơ sở đó, chúng ta mới có thể xác định được những
cách thức tác động hợp quy luật vào quá trình dạy học, tránh được những hành
động mù quáng, tạo điều kiện quan trọng và quyết định để đạt hiệu quả dạy học
tối ưu, góp phần đào tạo những cán bộ khoa học, kỹ thuật, những cán bộ quản lí,
nghiệp vụ có chất lượng cao.
Chính những quy luật của quá trình dạy học đại học là đối tượng nghiên
cứu của lí luận dạy học đại học.
2. Trên cơ sở nghiên cứu những quy luật đó, lí luận dạy học đại học
phải góp phần tích cực vào việc giải quyết các nhiệm vụ sau đây
Một là xác định bản chất, đặc điểm của quá trình dạy học đại học, đưa việc

dạy học lên trình độ cao của sự phát triển trí tuệ sáng tạo.
Hai là, xác định các nhiệm vụ dạy học đại học và mối quan hệ biện chứng
giữa chúng.
Ba là, xác định các luận điểm cơ bản làm cơ sở cho việc xây dựng nội
dung dạy học ở đại học.
Bốn là, nghiên cứu các phương pháp, phương tiện dạy học hoàn thiện
nhằm mang lại hiệu quả dạy học cao.
Năm là, xây dựng những con đường hợp lí nhằm kiểm tra đánh giá một
cách toàn diện và khách quan chất lượng nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của
sinh viên.
Với những nhiệm vụ cơ bản đó, lí luận dạy học đại học đề cập một loạt vấn
9


đề cơ bản như quá trình dạy học, nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, các
nguyên tắc dạy học, các phương pháp và phương tiện dạy học, các hình thức tổ
chức học tập dạy học, kiểm tra và đánh giá kết quả học tập. Trong khi đề cập
những vấn đề kể trên, lí luận dạy học đại học phải:
- Xây dựng được hệ thống các luận điểm xuất phát, tức là các tiền đề, các
quy luật, các định đề. Các tiền đề là các nguyên tắc dạy học, các quy luật xuất
phát cơ bản của lí luận dạy học là quy luật bản chất của dạy học, quy luật dạy
học, các định đề có thể là các kết luận và các hệ quả của các nguyên tắc dạy học.
- Nêu rõ cơ sở phương pháp luận và cơ sở khoa học tự nhiên: đó là học
thuyết phản ánh Mác xít - Lêninnít, hàng loạt các quy luật và các luận điểm của
chủ nghĩa duy vật biện chứng, các quy luật sinh lí học hoạt động thần kinh cao
cấp và tâm lí học dạy học đại học.
- Xây dựng hệ thống các khái niệm và phạm trù: chúng cần được định
nghĩa rõ ràng, chính xác đầy đủ.
- Nêu lên các nhân tố của quá trình dạy học: chúng cần được phân tích đầy
đủ về vị trí, vai trị nội dung và quan hệ tương hỗ giữa chúng.

- Xây dựng các luận điểm cơ bản: nội dung các luận điểm này cần rõ ràng,
nghiêm túc về mặt hình thức, cần được lí giải đầy đủ, chính xác, và lơgic về mặt
nội dung.
- Vạch ra các con đường tổ chức và điều khiển q trình dạy học: các con
đưịng này cần được giải thích một cách khoa học v.v...
III. MỐI QUAN HỆ GIỮA LÍ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC VỚI CÁC
KHOA HỌC KHÁC

Lí luận dạy học đại học có liên quan mật thiết với các khoa học khác như
Triết học, Xã hội học, Logic học, Tâm lí học, Sinh lí học thần kinh cấp cao,
Toán học, Điều khiển học v.v...
1.
1. Thật vậy, lí luận nhận thức - một bộ phận của triết học
Mác xít - Lêninnít nghiên cứu nguồn gốc, các quy luật cơ bản, các hình
thức và các phương pháp nhận thức thế giới khách quan - là cơ sở phương
pháp luận của Lí luận dạy học đại học. Nó vũ trang cho Lí luận dạy học
đại học những quan điểm khoa học trong việc nhìn nhận các hiện tượng
trong quá trình dạy học đại học.
2.
2. Xã hội học là khoa học nghiên cứu các quy luật hoạt động
và phát triển xã hội cùng các mối quan hệ xã hội. Các cơng trình nghiên
cứu cụ thể về vấn đề phát triển văn hố của các nhóm dân cư khác nhau,
10


trong đó có nhóm dân cư sinh viên, về các quy luật xã hội - kinh tế, về các
nghề nghiệp v.v... đều là những nguồn quan trọng phục vụ cho việc
nghiên cứu lí luận dạy học đại học.
3.
3. Logic học giúp cho việc nghiên cứu lơgic q trình dạy

học đại học, lôgic học các bộ môn giúp cho việc vận dụng các nguyên tắc,
phương pháp và các hình thức tổ chức đại học, đảm bảo được tính lơgic
trong nội dung đại học, trong suy nghĩ, trong hoạt động dạy và học của
thầy cũng như của sinh viên.
4.
4. Sinh lí học thần kinh cao cấp giúp cho việc xây dựng cơ sở
sinh lí học cho các nguyên tắc, phương pháp và các hình thức tổ chức dạy
học đại học.
Tốn học, điều khiển học gần đây được áp dụng rộng rãi vào việc xử lí các
số liệu thu lượm được trong quá trình nghiên cứu lí luận dạy học cũng như vào
việc nghiên cứu và thực hiện dạy học chương trình hố.
5.
Tâm lí học nói chung, đặc biệt là tâm lí học sinh viên nói
riêng, nghiên cứu những đặc điểm phát triển tâm lí con người, những đặc
điểm phát triển tâm lí trong q trình dạy học, do đó, nó giúp cho lí luận
dạy học đại học xây dựng được cơ sở tâm lí học của q trình dạy học đại
học, tạo điều kiện nâng cao được hiệu quả dạy học.
6.
Cuối cùng, lí luận dạy học đại học cịn có mối quan hệ mật
thiết với lí luận dạy học bộ mơn ở đại học. Mối quan hệ đó thể hiện ở chỗ,
một mặt, sự phát triển lí luận dạy học đại học phải dựa trên những cứ liệu
cụ thể của lí luận dạy học các bộ mơn; mặt khác, lí luận dạy học đại học
lại tạo ra cơ sở khoa học chung cho lí luận dạy học các bộ mơn khác nhau,
trên cơ sở đảm bảo tính thống nhất trong quan điểm phương pháp luận đối
với quá trình dạy học đại học.
IV. CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC

Để có thể xây dựng và phát triển lí luận dạy học đại học người ta vận dụng
phối hợp nhiều phương pháp nghiên cứu khác nhau dựa trên cơ sở phương pháp
luận khoa học nói chung, phương pháp luận Khoa học giáo dục nói riêng. Đó là

phép biện chứng duy vật về phương pháp nhận thức và cải tạo hiện thực giáo
dục quá trình giáo dục – đào tạo ở đại học nhằm góp phần nâng cao chất lượng
đào tạo nói chung, hiệu quả dạy học ở đại học nói riêng.
Trong thực tiễn hoạt động nghiên cứu lí luận dạy học đại học, các nhà
nghiên cứu thường sử dụng hai nhóm phương pháp nghiên cứu: các phương
11


pháp nghiên cứu lí luận và các phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
Các phương pháp nghiên cứu lí luận là cách thức tập hợp, đọc, nghiên cứu,
phân tích, tổng hợp nhiều nguồn tài liệu có liên quan tới hoạt động giáo dục dạy học ở đại học nhằm xây dựng cơ sở lí luận hoặc mở rộng, làm sáng tỏ thêm
các luận điểm, các nguyên tắc, các xu hướng phát triển của lí luận dạy học đại
học,... Các nguồn tài liệu có liên quan tới lí luận dạy học rất phong phú, đa dạng,
đó là các tác phẩm của các tác giả kinh điển, các loại sách, các cơng trình nghiên
cứu chuyên sâu về giáo dục đại học, các báo cáo, kỉ yếu khoa học, các bài báo
trên các tạp chí chuyên ngành,... Các nhà nghiên cứu đã tiến hành các thao tác tư
duy tích cực, độc lập, sáng tạo nhằm hệ thống hố, khái qt hố và hồn thiện
cơ sở lí luận cho hoạt động dạy học ở đại học.
Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn bao gồm các phương pháp nghiên
cứu cụ thể sau:
1. Phương pháp quan sát: Quan sát là phương pháp nghiên cứu bằng cách
tri giác trực tiếp các đối tượng nghiên cứu. Ở đây, các đối tượng nghiên cứu có
thể là người (sinh viên, thầy giáo, nhà giáo dục...), sự vật (lớp học, sân chơi, góc
học tập...), hiện tượng (giờ học, buổi thảo luận...). Quan sát cần có mục đích,
nhiệm vụ rõ ràng, cần đảm bảo tính trung thực, tính chính xác của tài liệu thu
thập được. Hiện nay, người ta sử dụng nhiều phương tiện kỹ thuật trong khi
quan sát như: máy chụp ảnh, máy ghi âm, máy quay video...
2. Tổng kết kinh nghiệm của các trường tiên tiến, các giáo viên tiên tiến,
các học sinh tiên tiến trong lĩnh vực dạy học. Ở đây, cần chú ý: Xác định đối
tượng, thu lượm tài liệu và số liệu, dựng lại quá trình phát triển của đối tượng

nghiên cứu theo trình tự lơgic lịch sử, phân tích, rút ra các kết luận, tức là những
bài học kinh nghiệm về dạy học ở đại học dưới dạng khái quát hoá và được sắp
xếp theo một hệ thống nhất định.
3. Đàm thoại (nói chuyện) là phương pháp đặt những câu hỏi cho người
đối thoại và dựa vào câu trả lời của học sinh để trao đổi, hỏi thêm nhằm thu thập
những tin tức liên quan đến đề tài nghiên cứu. Trong khi nghiên cứu lí luận dạy
học đại học, chúng ta có thể tổ chức đàm thoại với sinh viên, với giáo viên, với
phụ huynh sinh viên, với cán bộ quản lí giáo dục v.v... Khi tiến hành đàm thoại,
cần xác định rõ mục đích, yêu cầu, kế hoạch, cần gây khơng khí chan hồ, cởi
mở, tự nhiên; cần khéo léo gợi mở trên cơ sở tính đếm tới nội dung vấn đề đại
học đang nghiên cứu cũng như tới đặc điểm đối tượng đàm thoại; cần ghi chép
đầy đủ. Cuối cùng, cần bổ sung, chỉnh lí, xử lí những tư liệu đã thu thập được
12


qua quá trình đàm thoại.
4. Phương pháp anket là phương pháp thu lượm trên phạm vi đại trà nhũng
tư liệu cần thiết bằng những phiếu hỏi ý kiến với những câu hỏi kín (có các đáp
án khác nhau), những câu hỏi mở (khơng có đáp án cho sẵn).
5. Thực nghiệm sư phạm là phương pháp nghiên cứu, trong đó, nhà nghiên
cứu chủ động gây ra những tác động trong các điều kiện khống chế nào đó nhằm
xác định hiệu quả của Mối liên hệ nhân quả giữa các nhân tố tác động, và các
đối tượng bị tác động trong quá trình dạy học. Khi thực nghiệm, cần xác định
giả thuyết khoa học, cần tổ chức các đôi tượng thử nghiệm và các đối tượng đối
chứng có những điều kiện gần như nhau. Trên cơ sở so sánh hiệu quả dạy học ở
hai loại đối tượng trên về các mặt số lượng và chất lượng, rút ra những kết luận
khẳng định giả thuyết đã nêu ra.
6. Phương pháp toán học giúp cho việc xử lí các số liệu thu được trong quá
trình nghiên cứu.
Từ những vân đề cơ bản đã trình bày ở trên, chúng ta có thể rút ra kết luận:

Lí luận dạy học đại học là một mơn học, một chuyên ngành về giáo dục đại học,
một lĩnh vực khoa học đã, đang và sẽ được các nhà quản lí, các cán bộ nghiên cứu
và giảng dạy ở đại học dành cho sự quan tâm đặc biệt. Bởi lẽ nó có đối tượng và
nhiệm vụ nghiên cứu nhằm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục, đào tạo các cử nhân
khoa học trong tương lai; có hệ thống các khái niệm khoa học giáo dục - đào tạo
đại học; có hệ thống các phương pháp nghiên cứu dựa trên cơ sở phương pháp
luận khoa học biện chứng, khách quan.
CHỦ ĐỀ XÊMINA

1. Sự ra đời của Lí luận dạy học đại học là một tất yếu lịch sử.
2. Lí luận dạy học đại học là một khoa học giáo dục đại học chuyên
ngành.

13


Chương thứ hai
QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐẠI HỌC
I. KHÁI NIỆM QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC

Trong lịch sử phát triển của giáo dục và nhà trường, dạy học tồn tại như là
một hiện tượng xã hội đặc biệt, một quá trình hoạt động phối hợp giữa người
dạy và người học. Nhờ đó mà mỗi cá nhân có thể làm phong phú vốn học vấn
của mình bằng kho tàng trí tuệ của nhân loại thơng qua q trình dạy học.
Dựa trên những cơ sở phương pháp luận và các quan điểm tiếp cận khác
nhau, các nhà nghiên cứu giáo dục học đại học có thể đưa ra nhiều khái niệm về
q trình dạy học ở đại học. Thí dụ: Dựa trên cơ sở triết học và tâm lí học thì
dạy học ở đại học về bản chất là quá trình nhận thức của sinh viên được diễn ra
theo quy luật phổ biến của nhận thức luận trong triết học và những quy luật đặc
thù trong tâm lí học; Theo quan điểm tiếp cận hoạt động thì dạy học ở đại học là

quá trình hoạt động phối hợp, thống nhất của người dạy và người học nhằm giúp
sinh viên chiếm lĩnh nội dung học vấn đại học; Theo quan điểm tiếp cận nhân
cách thì suy cho cùng dạy học là quá trình hình thành, phát triển nhân cách của
sinh viên - những cử nhân khoa học tương lai. Dưới ánh sáng của lí luận dạy học
hiện đại thì q trình dạy học ở đại học là quá trình tổ chức, điều khiển và tự tổ
chức, tự điều khiển của người dạy và người học. Đó là quy trình cơng nghệ đặc
biệt diễn ra trong mối quan hệ tương tác giữa hoạt động dạy, hoạt động học và
mơi trường...
Để phân tích làm sáng tỏ bản chất và cấu trúc của quá trình dạy học trong
quy trình đào tạo ở bậc đại học, chúng ta xem xét khái niệm quá trình dạy học
đại học theo quan điểm tiếp cận hệ thống phức hợp.
1. Quá trình dạy học đại học như là một hệ thống cấu trúc phức hợp
Theo quan điểm của lí luận dạy học hiện nay, q trình dạy học nói chung,
q trình dạy học ở đại học nói riêng tồn tại với tư cách là một hệ thống. Vì vậy,
khi nghiên cứu quá trình dạy học đại học, chúng ta cần xem xét q trình đó ở
một số khía cạnh cơ bản sau đây:
- Trước hết cần xác định các thành tố cơ bản của quá trình dạy học đại học.
- Xác định vị trí, vai trị, chức năng của từng thành tố cấu trúc của quá trình
dạy học đại học.
- Xác định mối quan hệ biện chứng giữa các thành tố cấu trúc của quá trình
14


dạy học đại học.
- Xác đinh mối quan hệ qua lại giữa hệ thống các thành tố cấu trúc của q
trình dạy học đại học với mơi trường xã hội chính trị, mơi trường khoa học - kỹ
thuật v.v...
1.1. Các nhân tố cấu trúc của quá trình dạy học đại học
Trong lịch sử phát triển của giáo dục và nhà trường, hoạt động dạy học tồn
tại như là một hoạt động xã hội, nó gắn liền với hoạt động của con người, hoạt

động dạy và học của thầy và trò nhằm đạt tới những mục đích nhất định trên cơ
sở thực hiện các nhiệm vụ nhất định. Muốn vậy, bất kỳ một hoạt động nào cũng
phải xây dựng được nội dung, phương pháp, phương tiện hoạt động và chúng
được thực hiện bởi các chủ thể nhất định. Cuối cùng, sau một chu trình vận
động, phát triển, các hoạt động bao giờ cũng đạt được kết quả mà con người
hằng mong muốn. Tương tự như vậy, quá trình dạy học ở đại học là một quá
trình xã hội, một quá trình sư phạm đặc thù, nó tồn tại như là một hệ thống. Q
trình đó bao gồm những nhân tố cấu trúc cơ bản như: Mục đích và nhiệm vụ dạy
học ở đại học, hoạt động của giảng viên và sinh viên, nội dung dạy học, phương
pháp, phương tiện dạy học, kết quả dạy học. Q trình đó diễn ra trong mơi
trường xã hội - chính trị và mơi trường khoa học, kỹ thuật nhất định.
1.1.1. Mục đích và nhiệm vụ day học ở đại học
Mục đích dạy học ở đại học phản ánh tập trung nhất những yêu cầu của xã
hội đối với quá trình dạy học ở đại học. Nó gắn liền với mục đích giáo dục nói
chung và mục đích giáo dục - đào tạo của các trường đại học nói riêng, đặc biệt
là với mục tiêu đào tạo cụ thể của từng trường đại học; do đó, nó là cái đích mà
q trình dạy học ở đại học phải đạt tới.
Trên cơ sở mục đích dạy học, người ta xây dựng các nhiệm vụ dạy học
cụ thể của các trường đại học. Nhiệm vụ dạy học ở đại học quy định những
yêu cầu về bồi dưỡng hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo gắn với nghề nghiệp
tương lai của sinh viên, phát triển ở họ năng lực và phẩm chất trí tuệ, đặc biệt
là tư duy nghề nghiệp. Trên cơ sở đó hình thành thế giới quan khoa học, lí
tưởng, ước mơ, hồi bão nghề nghiệp và những phẩm chất đạo đức, tác phong
của người cán bộ khoa học kỹ thuật, người cán bộ quản lí kinh tế, cán bộ
nghiệp vụ, hành chính v.v...
Như vậy, có thể nói rằng, mục đích và nhiệm vụ dạy học ở đại học giữ vị
trí hàng đầu trong q trình dạy học ở đại học với chức năng cực kỳ quan trọng
là định hướng cho sự vận động và phát triển của các nhân tố nói riêng, sự vận
15

động và phát triển của quá trình dạy học ở đại học nói chung. Vì thế khi xác
định mục đích, nhiệm vụ dạy học ở các trường đại học, phải tính đếm tới mục
tiêu đào tạo người khoa học kỹ thuật trong tương lai về tri thức khoa học cơ sở,
tri thức khoa học cơ bản, tri thức nghề nghiệp, về phẩm chất trí tuệ, phẩm chất
đạo đức v.v...
1.1.2. Nội dung dạy học ở đại học
Nội dung dạy học ở các trường đại học quy định hệ thống những tri thức
cơ bản, cơ sở và chuyên ngành; quy định hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo tương
ứng gắn liền với nghề nghiệp tương lai của sinh viên. Trong quá trình giáo dục
và đào tạo ở các trường đại học, nội dung dạy học tạo nên nội dung cơ bản cho
hoạt động giảng dạy của thầy giáo và hoạt động học tập, nghiên cứu của sinh
viên. Nó tạo nên nội dung hoạt động cơ bản của quá trình đào tạo ở các trường
đại học. Trong mối tương quan chung giữa các nhân tố của quá trình dạy học ở
đại học, nội dung dạy học bị chi phối bởi mục đích, nhiệm vụ dạy học, đồng thời
nó phục vụ trực tiếp cho việc thực hiện tốt mục đích, nhiệm vụ giáo dục, đào tạo
của trường đại học. Mặt khác, nội dung dạy học ở đại học quy định việc lựa
chọn và vận dụng phối hợp các phương pháp, phương tiện dạy học, góp phần
nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học ở các trường đại học.
1.1.3. Các phương pháp và phương tiện dạy học ở đại học
Các phương pháp dạy học ở đại học là hệ thống những con đường, những
cách thức dạy và học của thầy và trò. Cùng với các phương tiện dạy học, chúng
có chức năng xác định những phương thức hoạt động dạy và học theo nội dung
nhất định nhằm thực hiện tốt mục đích và nhiệm vụ dạy học đã đề ra trong quá
trình dạy học ở đại học.
1.1.4. Thầy giáo với hoạt động dạy, sinh viên với hoạt động học
Trong quá trình dạy học ở đại học, người thầy giáo (và tập thể cán bộ
giảng dạy) là chủ thể của hoạt động giảng dạy, giữ vai trị chủ đạo trong q
trình dạy học ở đại học, Thầy giáo với hoạt động dạy có chức năng tổ chức,
điều khiển, lãnh đạo hoạt động của sinh viên, đảm bảo cho sinh viên thực hiện

đầy đủ và có chất lượng cao những yêu cầu đã được quy định phù hợp với mục
đích dạy học ở đại học. Bên cạnh đó, người sinh viên (và tập thể sinh viên) một
mặt là đối tượng của hoạt động dạy, mặt khác lại là chủ thể của hoạt động nhận
thức có tính chất nghiên cứu. Nói cách khác, trong q trình dạy học ở đại học,
người sinh viên vừa là khách thể của hoạt động dạy, vừa là chủ thể hoạt động
tích cực, độc lập, sáng tạo nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo có liên
16


quan đến nghề nghiệp tương lai của mình. Vì vậy, sinh viên và hoạt động học
phải thực hiện chức năng nhận thức những vấn đề do nội dung dạy học ở đại
học quy định. Trong hệ thống dạy học ở đại học, nhân tố thầy giáo và hoạt
động dạy, sinh viên và hoạt động học là các nhân tố trung tâm, đặc trưng cơ
bản nhất của quá trình dạy học. Bởi lẽ, các nhân tố này đặc trưng cho tính hai
mặt của quá trình dạy học ở đại học, nếu như khơng có thầy và trị, khơng có
dạy và học thì sẽ khơng bao giờ có bản thân q trình dạy học ở đại học. Mặt
khác, các nhân tố mục đích, nhiệm vụ dạy học, nội dung, phương pháp,
phương tiện dạy học ở đại học chỉ có thể phát huy được tác dụng tích cực nếu
như chúng thơng qua sự vận động và phát triển của các nhân tố thầy với hoạt
động dạy và trò với hoạt động học.
1.1.5. Kết quả dạy học
Kết quả của quá trình dạy học ở đại học phản ánh kết quả vận động và phát
triển tổng hợp của các nhân tố, đặc biệt là nhân tố người sinh viên với hoạt động
học tập. Nó là xuất phát điểm của các mối liên hệ ngược trong và ngồi của q
trình dạy học ở đại học.
Các nhân tố của q trình dạy học ở đại học khơng tồn tại biệt lập với
nhau, chúng có quan hệ, tác động qua lại một cách biện chứng, phản ánh tính
quy luật của quá trình dạy học ở đại học.
1.2. Các mơi trường ảnh hưởng trực tiếp tới q trình dạy học ở đại học
Quá trình dạy học ở đại học với tư cách là một hệ thống tồn tại và phát

triển trong môi trường kinh tế - xã hội và môi trường khoa học công nghệ. Ngày
nay, cuộc cách mạng khoa học - công nghệ trên thế giới đã và đang có những
bước chuyển biến vĩ đại, đó là thời đại của “cuộc cách mạng đại công nghệ”,
thời đại của “chủ nghĩa nhân văn”, thời đại của “giáo dục và đào tạo”... Trước
những biến đổi lớn lao về đời sống xã hội và sự phát triển như vũ bão của khoa
học, cơng nghệ, nhà trường đại học cần có tư duy mới về chiến lược và phương
thức đào tạo đội ngũ cán bộ khoa học, kỹ thuật. Các cấp quản lí lãnh đạo cần ý
thức được rằng: “Đội ngũ cán bộ khoa học, đặc biệt cán bộ có trình độ cao là
vốn quý của dân tộc, cần được chú trọng phát huy năng lực nhằm phục vụ sự
phát triển của đất nước” (Nghị quyết của Bộ Chính trị về khoa học và công nghệ
trong sự nghiệp đổi mới).
Với ý nghĩa đó, mơi trường kinh tế - xã hội và mơi trường khoa học - công
nghệ ở mỗi giai đoạn phát triển của chúng đều đòi hỏi các trường đại học phải
đào tạo những đội ngũ cán bộ khoa học, kỹ thuật, cán bộ quản lí nghiệp vụ có
17


phẩm chất và năng lực ngày càng hoàn thiện, đáp ứng được những yêu cầu,
nhiệm vụ trước mắt và lâu dài do đời sống xã hội đòi hỏi trong điều kiện cách
mạng khoa học và công nghệ đang phát triển ở mức độ cao.
Vì vậy, các nhân tố của quá trình dạy học đại học cần được hồn thiện
khơng ngừng, ở đây có điều đáng chú ý là mơi trường kinh tế - xã hội và cách
mạng khoa học - cơng nghệ, một mặt địi hỏi phải khơng ngừng hồn thiện quá
trình dạy học đại học, song mặt khác, chúng lại tạo điều kiện góp phần nâng cao
chất lượng và hiệu quả quá trình dạy học ở đại học. Trên cơ sở đó, q trình dạy
học đại học khơng ngừng phát huy tác dụng tích cực đối với các mơi trường
thông quư các hoạt động “kết hợp giảng dạy, học tập với lao động sản xuất theo
ngành nghề, với thực nghiệm và nghiên cứu khoa học”...
Đặc biệt, với xu thế tồn cầu hố và tốc độ phát triển như vũ bão của Khoa
học - Kĩ thuật, sự bùng nổ thông tin về các lĩnh vực khoa học hiện đại... Nền

kinh tế tri thức đang đòi hỏi sự nghiệp giáo dục - đào tạo đại học phải không
ngừng đổi mới mục tiêu, hiện đại hoá nội dung và thực hiện “cuộc cách mạng”
về phương pháp dạy học nhằm không ngừng nâng cao chất lượng, hiệu quả đào
tạo các cử nhân khoa học cho đất nước.
Theo “quan điểm sư phạm tương tác”, trong hệ thống dạy học ở đại học,
chúng ta cần đặc biệt nghiên cứu mối quan hệ biện chứng giữa ba nhân tố cơ
bản: hoạt động học của sinh viên, hoạt động giảng dạy của giảng viên và mơi
trường. Đó là các nhân tố cơ bản tham gia vào quá trình dạy học. Để đạt được
hiệu quả dạy học tối ưu ở đại học, người dạy phải là người tổ chức, điều khiển,
hướng dẫn, dạy cho sinh viên phương pháp và kỹ năng tự học, tự nghiên cứu,
chiếm lĩnh nội dung học vấn, “dạy cho họ cách tìm ra chân lí”. Người học phải
biết cách học, phải tự mình rèn luyện phương pháp và kỹ năng tự học, phải học
tập tích cực, độc lập, sáng tạo để có thể “ biến kho tàng tri thức của nhân loại
thành vốn riêng của mình”, phải học một cách say mê, hứng thú, phát huy cao
độ nội lực và tham gia mọi hoạt động trí tuệ với tinh thần và trách nhiệm ngày
càng cao.
Mối quan hệ tương, tác giữa hoạt động dạy và hoạt động học diễn ra với
những ảnh hựỏng trực tiếp và gián tiếp, thường xuyên và đa chiều từ các loại
môi trường, đặc biệt là môi trường sư phạm.
Từ sự phân tích ở trên, chúng ta có thể hiểu một cách khái quát: Dạy học ở
đại học cũng là một hiện tượng xã hội đặc biệt, một quá trình tồn tại với tư cách
như là một hệ thống phức hợp được cấu trúc bồi nhiều nhân tố có mối quan hệ
18


tương tác với nhau, trong đó dạy và học là hai thành tố trung tâm, đặc trưng cơ
bản nhất.
II. CÁC NHIỆM VỤ DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC

Các nhiệm vụ dạy học của các trường đại học được xác định dựa trên một

số cơ sở chủ yếu sau đây: mục đích và mục tiêu đào tạo của các trường đại học,
sự tiến bộ của cách mạng khoa học và công nghệ, đặc điểm của quá trình dạy
học đại học, đặc biệt của sinh viên đại học và thực tiễn đất nước, điều kiện xã
hội, chính trị v.v... Trên cơ sở đó, chúng ta có thể nêu lên ba nhiệm vụ chủ yếu
của quá trình dạy học ở đại học.
1. Nhiệm vụ 1
Trang bị cho sinh viên hệ thống những tri thức khoa học hiện đại và hệ
thống những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng về một lĩnh vực khoa học nhất định,
bước đầu trang bị cho sinh viên phương pháp luận khoa học, các phương
pháp nghiên cứu và phương pháp tự học có liên quan tới nghề nghiệp tương
lai của họ.
1.1. Q trình dạy học ở đại học trước hết cịn trang bị cho sinh viên
hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo về một ngành khoa học nhất định.
Chúng ta biết rằng, tri thức là kết quả của sự phản ánh thế giới khách quan thông
qua hoạt động của chủ thể nhận thức, là những kinh nghiệm của loài người
tích luỹ được trong q trình đấu tranh với tự nhiên, xã hội và hoạt động tư
duy. Những kinh nghiệm đó được các thế hệ nối tiếp nhau, kế thừa một
cách có phê phán, phát triển và khơng ngừng hồn thiện trên cơ sở khái
quát hoá, hệ thống hoá thành những tri thức của nhân loại.
a) Hệ thống tri thức hao gồm:
- Những sự kiện khoa học, đó là những tri thức phản ánh những đối tượng,
sự vật, hiện tượng, quá trình hoạt động đang diễn ra trong thực tiễn cuộc sống.
- Những lí thuyết, học thuyết khoa học, những khái niệm, những phạm trù,
những quy luật, quy tắc... Đó là những tri thức lí thuyết phản ánh kết quả của
q trình khái qt hố, hệ thống hố, tổng hợp hoá những tư tưởng, những
quan điểm của nhân loại về một lĩnh vực khoa học nào đó.
- Những tri thức về phương pháp nhận thức khoa học nói chung, phương
pháp học tập, phương pháp nghiên cứu nói riêng. Là điều kiện để phát triển năng
lực hoạt động trí tuệ, đặc biệt năng lực tư duy sáng tạo, góp phần nâng cao chất
lượng, hiệu quả quá trình dạy học ở đại học.

- Những kinh nghiệm hoạt động sáng tạo. Đó là cơ sở của những hoạt động
19


sáng tạo của con người: phát hiện những tình huống mới trong các điều kiện
quen thuộc; tự lực chuyển các tri thức và kỹ năng sang tình huống mới; tìm tòi,
phát hiện những yếu tố mới nảy sinh, những cấu trúc mới của đôi tượng dạng
nghiên cứu. Trên cơ sở đó, tìm ra nhiều phương án giải một bài tốn, một tình
huống phức tạp và biết xây dựng, lựa chọn cho mình phương thức giải độc đáo
nhất, hiệu quả nhất.
- Những tri thức đáng giá, đó là những hiểu biết có liên quan tới khả năng
nhận xét, phân tích, phê phán, đánh giá những quan điểm, những lí thuyết, học
thuyết v.v...
Những tri thức này giúp cho sinh viên có cách nhìn bao qt hơn, có nhận
thức sâu sắc hơn, đúng đắn hơn trên cơ sở nhận xét, đánh giá, phê phán theo chủ
quan. Điều đó giúp sinh viên có thể mở rộng tầm nhìn, khả năng đi sâu một vấn
đề và bồi dưỡng óc phê phán, năng lực phân tích, đánh giá v.v...
b) Tri thức hiện đại là những tri thức phản ánh những thành tựu mới nhất
về các lĩnh vực khoa học kỹ thuật, kinh tế, văn hố... Đó là những tri thức phản
ánh được xu thế phát triển của thời đại và phù hợp với chân lí khách quan.
Tri thức hiện đại bao gồm những quan điểm, những lí thuyết, những
phương pháp có tác dụng làm cho thế giới quan của sinh viên được hoàn thiện
hơn, năng lực nhận thức phát triển hơn, hoạt động của cá nhân phong phú và có
hiệu quả hơn... Cũng cần lưu ý rằng, không phải tất cả những cái mới đều được
coi là tri thức hiện đại mà như trên đã nói, tri thức hiện đại phải phù hợp với xu
thế phát triển của thời đại và phù hợp với chân lí khách quan.
c) Tri thức khoa học cơ bản, tri thức khoa học cơ sở và tri thức khoa học
chuyên ngành là những loại tri thức chủ yếu cần trang bị cho sinh viên.
- Tri thức khoa học cơ bản là những tri thức tạo nên nền tảng lâu bền để từ
đó sinh viên có thể học tốt những tri thức cơ sở và chun ngành của mình, ví dụ

những tri thức về Toán học, Triết học.
- Tri thức cơ sở của chuyên ngành bao gồm những tri thức đại cương về
chun ngành, nó được hình thành trên nên tảng của những tri thức cơ bản đồng
thời là chỗ dựa cho tri thức chuyên ngành.
- Tri thức chuyên ngành là những tri thức giúp cho sinh viên có thể nắm
vững những tri thức trực tiếp có liên quan tới nghề nghiệp tương lai. Nó bao
gồm những tri thức về chun mơn rộng và phần nào về chun mơn hẹp.
Ngồi ba loại tri thức chủ yếu trên, sinh viên còn được trang bị những tri
thức cơng cụ. Đó là những tri thức giúp cho sinh viên có các cơng cụ phục vụ
20