Rèn luyện học sinh kĩ năng hệ thống hóa kiến thức trong dạy học Sinh học 9

2
LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thày hướng dẫn: GS.TS. Đinh Quang
Báo. Trong nhiều năm thày đã tận tình chỉ dẫn giúp đỡ, cùng tác giả đi từ những
bước đi đầu tiên của luận án;
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thày: GS.TS. Trần Bá Hoành,
PGS.TS. Nguyễn Quang Vinh, PGS.TS. Nguyễn Đức Thành, PGS.TS. Lê Đình
Trung, PGS.TS. Trịnh Nguyên Giao, PGS.TS. Mai Sỹ Tuấn. Mặc dù bận rất nhiều
công việc nhưng các thày vẫn dành nhiều thời gian đọc góp ý, hướng dẫn tận tình
giúp tác giả hoàn thiện luận án;
Tác giả cũng xin chân thành cám ơn tập thể cán bộ, giảng viên, nhân viên bộ
môn Lý luận và PPDH Sinh học – khoa Sinh học, phòng Quản lý khoa học, phòng
Sau đại học, Ban giám hiệu trường ĐHSP Hà Nội đã tạo mọi điều kiện cho tác giả
học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án; Cảm ơn các Sở GD&ĐT, các Ban giám
hiệu các trường THCS ở các tỉnh: Tuyên Quang, Hà Nội, Hải Phòng, Quảng Bình,
Quảng Trị, Thừa Thiên Huế, Đà Nẵng, Bình Định, Gia Lai, Bến Tre và Thành phố
Hồ Chí Minh; các giáo viên cộng tác, các bạn đồng nghiệp giúp đỡ tạo điều kiện
tiến hành thực nghiệm thành công; Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn tập thể cán
bộ công chức cơ quan Vụ Giáo dục Trung học – Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tạo
điều kiện về thời gian cho tác giả nghiên cứu và động viên hoàn thành luận án;
Cảm ơn tất cả bạn bè và gia đình đã quan tâm, động viên giúp đỡ tác giả
trong quá trình thực hiện đề tài luận án.
1Hà Nội, tháng 01 năm 2010
Ngô Văn Hưng
3
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả nêu trong luận án là khách quan, trung thực và chưa từng được
ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Tác giả luận án

Ngô Văn Hưng
4
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DH Dạy học
ĐC Đối chứng
GV Giáo viên
HS Học sinh
KN Khái niệm
PPDH Phương pháp dạy học
QTDH Quá trình dạy học
SGK Sách giáo khoa
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông
TN
CBQL
Thực nghiệm
Cán bộ quản lí

5
MỤC LỤC
1. LÝ DO CH N TÀIỌ ĐỀ 8
2. L CH S NGHIÊN C U VI C RÈN LUY N K N NG H TH NG HÓA Ị Ử Ứ Ệ Ệ Ĩ Ă Ệ Ố
KI N TH CẾ Ứ 15
3. M C CH NGHIÊN C U C A LU N ÁNỤ ĐÍ Ứ Ủ Ậ 30
4. I T NG VÀ KHÁCH TH NGHIÊN C UĐỐ ƯỢ Ể Ứ 30
5. GI THUY T KHOA H CẢ Ế Ọ 30
6. NHI M V NGHIÊN C UỆ Ụ Ứ 31
7. PH NG PHÁP NGHIÊN C UƯƠ Ứ 31
8. TH I GIAN VÀ GI I H N NGHIÊN C UỜ Ớ Ạ Ứ 33
9. C U TRÚC C A LU N ÁN Ấ Ủ Ậ 33

10. ÓNG GÓP M I Đ Ớ 33
Phần II. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 35
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỆ THỐNG HÓA KIẾN THỨC 35
1.1. C S LÝ LU NƠ Ở Ậ 35
1.1.1. B n ch t h th ng hóa ki n th cả ấ ệ ố ế ứ 35
1.1.2. Vai trò c a vi c h th ng hoá ki n th c trong d y h củ ệ ệ ố ế ứ ạ ọ 37
1.1.3. K n ng v k n ng h th ng hóa ki n th cĩ ă à ĩ ă ệ ố ế ứ 38
1.1.4. c i m ch ng trình v sách giáo khoa Sinh h c 9 Đặ đ ể ươ à ọ 60
1.1.5. M i quan h gi a nhi m v HTH ki n th c v ti p c n c uố ệ ữ ệ ụ ế ứ à ế ậ ấ
trúc h th ng trong ch ng trình Sinh h c 9ệ ố ươ ọ 62
1.2. C S TH C TI N C A TÀIƠ Ở Ự Ễ Ủ ĐỀ 69
1.2.1. Tình hình tìm hi u n i dung ch ng trình v sách giáo khoaể ộ ươ à
sinh h c 9 c a giáo viên THCSọ ủ 69
1.2.2. Tình hình h c t p c a h c sinh THCS (n m h c 2005 –ọ ậ ủ ọ ă ọ
2006) 72
6
1.2.3. Th c ti n d y h c v i bi n pháp rèn luy n k n ng di n tự ễ ạ ọ ớ ệ ệ ỹ ă ễ đạ
n i dung h th ng hóa c a giáo viên THCSộ ệ ố ủ 78
1.2.4. Th c ti n h c t p c a h c sinh (n m h c 2006 – 2007)ự ễ ọ ậ ủ ọ ă ọ 82
Chương 2
RÈN LUYỆN KỸ NĂNG HỆ THỐNG HÓA TRONG QUÁ TRÌNH
TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC SINH HỌC 9 87
2.1. LOGIC QUÁ TRÌNH H TH NG HOÁ N I DUNG KI N TH CỆ Ố Ộ Ế Ứ 87
2.2. QUY TRÌNH RÈN LUY N K N NG H TH NG HOÁ KI N TH CỆ Ỹ Ă Ệ Ố Ế Ứ 93
2.3. CÁC BÀI T P RÈN LUY N K N NG H TH NG HOÁ KI N TH CẬ Ệ Ỹ Ă Ệ Ố Ế Ứ .96
2.3.1. B i t p rèn luy n k n ng xác nh m c tiêu h th ng hóaà ậ ệ ỹ ă đị ụ ệ ố
ki n th cế ứ 97
2.3.2. B i t p rèn luy n k n ng xác nh tiêu chí h th ng hóaà ậ ệ ỹ ă đị để ệ ố

98
2.3.3. B i t p rèn luy n k n ng xác nh n i dung h th ng hóaà ậ ệ ỹ ă đị ộ ệ ố
100
2.3.4. B i t p rèn luy n k n ng tóm t t n i dung sách giáo khoaà ậ ệ ỹ ă ắ ộ
100
2.3.5. B i t p rèn luy n k n ng s hóa n i dungà ậ ệ ỹ ă ơ đồ ộ 101
2.3.6. B i t p rèn luy n k n ng l p v s d ng b ngà ậ ệ ỹ ă ậ à ử ụ ả 103
2.3.7. B i t p rèn luy n k n ng c t i li u l a ch n thông tinà ậ ệ ỹ ă đọ à ệ để ự ọ
c n thi t cho h th ng hóaầ ế ệ ố 104
2.4. CÁC K N NG H C SINH CÓ C T BI N PHÁP H TH NG HOÁ Ĩ Ă Ọ ĐƯỢ Ừ Ệ Ệ Ố
N I DUNG KI N TH CỘ Ế Ứ 105
2.4.1. K n ng th c hi n các l nh yêu c u h th ng hóa trong SGKỹ ă ự ệ ệ ầ ệ ố
105
2.4.2. K n ng tách ra n i dung chính, b n ch t t t i li u ã cỹ ă ộ ả ấ ừ à ệ đ đọ
c l m t li u cho h th ng hóađượ để à ư ệ ệ ố 108
2.4.3. K n ng c v phân tích b ng s li u, bi u , th ,ỹ ă đọ à ả ố ệ ể đồ đồ ị
hình trong SGK 110
7
2.4.4. K n ng l p d n b i v l p c ngỹ ă ậ à à à ậ đề ươ 111
2.4.5. K n ng thi t l p s liên h gi a các khái ni m ỹ ă ế ậ ự ệ ữ ệ 112
2.4.6. Các bi n pháp t ch c ho t ng t l c nghiên c u SGK theoệ ổ ứ ạ độ ự ự ứ
h ng h th ng hóa nh m phát huy tính tích c c c a h c sinhướ ệ ố ằ ự ủ ọ 114
2.5. H TH NG HOÁ N I DUNG SÁCH GIÁO KHOA SINH H C 9 THEO Ệ Ố Ộ Ọ
CHU N KI N TH C K N NG Ẩ Ế Ứ Ĩ Ă 116
2.6. CÁC TIÊU CH ÁNH GIÁ CH T L NG RÈN LUY N K N NG H Í Đ Ấ ƯỢ Ệ Ĩ Ă Ệ
TH NG HOÁỐ 124
Chương 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 129
3.1. M C CH VÀ NHI M V TH C NGHI M S PH M Ụ ĐÍ Ệ Ụ Ự Ệ Ư Ạ 129
3.1.1. M c ích th c nghi m s ph mụ đ ự ệ ư ạ 129

3.1.2. Nhi m v th c nghi m s ph mệ ụ ự ệ ư ạ 129
3.2. N I DUNG VÀ PH NG PHÁP TH C NGHI MỘ ƯƠ Ự Ệ 130
3.2.1. N i dung th c nghi m s ph mộ ự ệ ư ạ 130
3.2.2. Ph ng pháp th c nghi mươ ự ệ 130
3.3. K T QU TH C NGHI M S PH MẾ Ả Ự Ệ Ư Ạ 132
3.3.1. Phân tích nh l ngđị ượ 133
3.3.2. K t qu th ng kê t ng h p b i ki m tra sau n m th 2ế ả ố ổ ợ à ể ă ứ 137
3.3.2. Phân tích nh tínhđị 142
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 147
1. K T LU NẾ Ậ 147
2. NGHĐỀ Ị 147
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 149
TÀI LIỆU THAM KHẢO 151
8
Ph n I. M Uầ ỞĐẦ
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Xuất phát từ mâu thuẫn trong thực tiễn dạy học
Để phát huy tính tích cực học tập của HS đòi hỏi GV phải có phương pháp
rèn luyện cho HS kĩ năng hệ thống hóa; nhưng GV còn lúng túng vì chưa có qui
trình hệ thống hóa.
Nhiệm vụ của các nhà lý luận dạy học là phải nghiên cứu, tìm tòi các cách
tiếp cận khác nhau nhằm góp phần đổi mới PPDH hướng vào việc tăng cường tính
tích cực nhận thức, bồi dưỡng năng lực tìm tòi khám phá của người học trong quá
trình lĩnh hội tri thức, hình thành kỹ năng.
Trong quá trình dạy - học, rèn cho học sinh kỹ năng hệ thống hóa nội dung
kiến thức có một vị trí quan trọng. Nó là tiền đề cho sự sáng tạo và phát triển tư
duy. Từ một nội dung học tập, người học có thể biểu đạt dưới nhiều hình thức ngôn
ngữ khác nhau thể hiện trình độ tư duy khái quát, làm nền tảng cho sự hình thành
một nhân cách toàn diện: có văn hoá đọc, văn hoá ngôn ngữ, văn hoá diễn đạt ý
tưởng phong phú. Như vậy, hệ thống hóa là một năng lực tự học. Rèn luyện kỹ năng

hệ thống hóa nội dung kiến thức là một trong những biện pháp nhằm phát triển năng
lực hoạt động nhận thức của học sinh. Tổ chức hoạt động học tập tự lực thực chất là
trí tuệ thông tin từ các nguồn tư liệu khác nhau. Hệ thống hóa là kĩ năng có giá trị
đa năng về trí dục, phát triển năng lực tư duy, thái độ cho người học.
Kiến thức về logic học ở học sinh phổ thông chưa được chú ý, đặc biệt là về
các thao tác logic như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, Do đó việc
trang bị cho học sinh kĩ năng hệ thống hóa kiến thức qua nội dung dạy học sẽ góp
phần hình thành tư duy logic cho học sinh. Chương trình môn Sinh học THCS thiên
về dạy kiến thức sự kiện, những sự kiện rời rạc không tạo cho người học khả năng
làm chủ tri thức. Vì vậy bên cạnh việc cung cấp thông tin sự kiện – phù hợp với khả
năng nhận thức của HS cấp THCS – thì cần rèn cho các em kĩ năng hệ thống hóa
các kiến thức sự kiện được cung cấp.
9
Hệ thống hoá là làm cho trở nên có hệ thống, là kĩ năng gia công xử lí những
tài liệu đã qua giai đoạn phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu để từ đó rút ra
những quy luật của sự vận động đối tượng nghiên cứu. Hệ thống hoá là một cách
nhóm nhiều sự vật hiện tượng thành một lớp hoàn chỉnh, nhưng không chỉ dựa trên
sự giống nhau giữa các dấu hiệu cơ bản của chúng mà còn biết phân tích nhóm này
thành những nhóm, những loại, những bậc nhỏ hơn. Bởi vậy, việc rèn luyện kĩ năng
hệ thống hoá có vị trí quan trọng trong phát triển năng lực tư duy lí thuyết cho học
sinh. Việc hệ thống hoá kiến thức còn có tác dụng làm phong phú thêm kiến thức đã
học bằng một tư tưởng mới, xem xét, giải quyết các vấn đề đã được học dưới một
góc độ mới. Hệ thống hoá kiến thức không những hình thành được kiến thức mới,
củng cố những điều đã được học mà còn sắp xếp chúng thành hệ thống chặt chẽ
giúp lí giải được quá trình phát triển của kiến thức. Vì vậy, năng lực hệ thống hoá
kiến thức là một năng lực cần được hình thành trong mục tiêu đào tạo ở nhà trường
phổ thông.
Đổi mới chương trình giáo dục Trung học cơ sở (THCS) đã được Bộ Giáo dục
và Đào tạo chỉ đạo thực hiện từ năm 2002. Việc đổi mới nội dung chương trình và
sách giáo khoa THCS có mục tiêu quan trọng là phát huy tính tích cực học tập của

học sinh trong đó đòi hỏi giáo viên phải hướng dẫn học sinh hệ thống hóa kiến thức.
Dạy học là tổ chức HS gia công trí tuệ, xử lí thông tin, muốn vậy GV không
truyền thụ kiến thức có sẵn mà phải rèn luyện cho HS các kĩ năng thu nhận và xử lí
thoông tin qua đó hình thành tri thức. Trong đó mà hệ thống hóa là kĩ năng hết sức
quan trọng, mấu chốt. Hệ thống hóa là sự tích hợp nhiều kĩ năng, thao tác logic, là
điều kiện để khái quát hóa, hệ thống hóa.
Thế nhưng, trong thực tiễn dạy học, giáo viên THCS còn gặp khó khăn khi
thực hiện hệ thống hóa kiến thức, lại càng khó khăn khi dạy học sinh kĩ năng hệ
thống hóa nội dung. Thực tiễn dạy học phổ thông đòi hỏi GV phải dạy học sinh kĩ
năng hệ thống hóa kiến thức qua từng tiết học, qua từng bài ôn tập cuối chương hay
cuối mỗi học kì. Mặt khác, cơ hội thuận lợi để tổ chức HS hệ thống hóa kiến thức là
các bài ôn tập, tổng kết chương được quy định ở môn Sinh học 9 rất ít (chỉ có 05
tiết) nhưng nội dung kiến thức cần phải hệ thống hóa lại rất nhiều (toàn bộ chương
10
trình THCS môn Sinh học) đòi hỏi học sinh phải có quy trình hệ thống hóa kiến
thức mới có thể đáp ứng được yêu cầu.
Trong những thập kỉ gần đây, Sinh học phát triển vô cùng mạnh mẽ, đã tích
luỹ được một khối lượng lớn các tài liệu có tính chất sự kiện, hình thành những
quan điểm khoa học có tính chất phương pháp luận mới. Một số quan điểm đó được
quán triệt trong xây dựng chương trình và SGK Sinh học phổ thông như: quan điểm
tiến hóa – sinh thái; quan điểm mối quan hệ qua lại giữa hình thái – cấu tạo giải
phẫu với chức năng; quan điểm cấu trúc – hệ thống. Những quan điểm đó đòi hỏi
dạy học sinh học khắc phục tình trạng sinh học mô tả, thay vào đó là khái quát hóa
hình thành kiến thức sinh học đại cương trên cơ sở các kiến thức sự kiện, kiến thức
chuyên khoa. Đòi hỏi đó chỉ được đáp ứng khi trong quá trình dạy học Sinh học 9
giáo viên tổ chức học sinh hệ thống hóa nội dung. Tổ chức học sinh hệ thống hóa nội
dung không chỉ là yêu cầu của nội dung sinh học mà còn là đòi hỏi của tích cực hóa
hoạt động học của học sinh. Nhưng đến nay, sự chuyển biến về đổi mới PPDH ở
trường phổ thông, đặc biệt dạy học hệ thống hoá kiến thức còn mờ nhạt. Rèn luyện kĩ
năng hệ thống hoá kiến thức cần được nhận thức như một tiếp cận mới về phương

pháp đào tạo và xa hơn nữa như một năng lực cần hình thành trong mục tiêu đào tạo,
bởi lẽ vận dụng quan điểm này vào dạy học nói chung và dạy Sinh học nói riêng giúp
phát triển các thao tác tư duy cơ bản: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá,
khái quát hoá, hệ thống hoá,… và khả năng hình thành năng lực tự học cho học sinh.
Nhiệm vụ đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của HS
không chỉ là định hướng mà còn đòi hỏi hành động nhưng nhiều GV tự mình còn
lúng túng chưa xác định được những hoạt động cụ thể để tiến hành đổi mới PPDH.
Vì vậy, cần nghiên cứu xác định nguyên tắc, quy trình vận dụng của những PPDH
tích cực, giúp cho GV sử dụng để rèn luyện cho HS kĩ năng hệ thống hóa kiến thức
một cách thuận lợi và có hiệu quả.
1.2. Xuất phát từ đặc điểm môn Sinh học cấp THCS
Trong dạy học Sinh học, tính khoa học và tính sư phạm của hệ thống chương
trình Sinh học THCS phản ánh logic nhận thức khoa học sinh vật của loài người. Cụ
thể là các kết quả quan sát, thực nghiệm qua môn học thực vật, động vật, giải phẫu
11
sinh lý người sẽ được tổng kết, trừu tượng hoá, khái quát hoá thành khái niệm, quy
luật, định luật sinh học và tiếp tục mở rộng nhận thức của mình và đi tới lĩnh hội
các học thuyết sinh học bằng phán đoán suy luận đúng đắn. Phân tích như vậy để
thấy rõ vị trí của môn Sinh học trong các môn khoa học tự nhiên và xác định được
khi dạy học phần này ta cần cung cấp cho học sinh kĩ năng hệ thống hóa trong logic
nhận thức khoa học.
Chương trình môn Sinh học THCS không trình bày lần lượt các phân môn
Sinh học như trước đây (Thực vật, Động vật, Giải phẫu sinh lí người, Di truyền học,
Sinh thái học) mà trình bày kiến thức về các nhóm đối tượng sinh vật (Thực vật: lớp
6, Động vật: lớp 7, Giải phẫu sinh lí người: lớp 8; thay vì Di truyền học, Sinh thái
học ở lớp 9 HS được học về các mối quan hệ Di truyền – Biến dị, sinh vật và môi
trường). Chương trình môn Sinh học THCS dạy các kiến thức cụ thể (kiến thức sự
kiện) nhưng phải đi tới các kiến thức trừu tượng, các khái niệm, các quy luật; do đó
cần rèn luyện cho HS các kĩ năng tư duy so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, hệ
thống hóa, đặc biệt ở lớp cuối cấp. Hệ thống các phương pháp học tập môn Sinh

học THCS của học sinh chính là phương pháp phân tích cấu trúc và phương pháp
tổng hợp hệ thống. Việc sử dụng phương pháp này tất yếu phải tuân theo các quy
tắc logic (chẳng hạn các quy tắc suy luận và chứng minh) và do đó học sinh phải
lĩnh hội các khái niệm Sinh học đại cương cũng có nghĩa là học sinh phải nắm vững
các thủ thuật logic và cách phân tích về mặt logic các khái niệm, quy luật, phán
đoán, suy luận của sinh học. Như vậy thông qua hoạt động học tập môn sinh học,
học sinh được rèn các thao tác logic và sử dụng chúng một cách có ý thức như các
thao tác định nghĩa các khái niệm và phân loại v.v…kiểm tra lại các định nghĩa
bằng cách sử dụng các quy tắc phải tuân theo khi thực hiện những thao tác logic
này. Việc rèn luyện các biện pháp học tập tuân theo quy luật nhận thức từ thấp đến
cao cũng có nghĩa là dạy cho học sinh nghiên cứu giới hữu cơ bằng phương pháp
phân tích cấu trúc (hình thành khái niệm chuyên khoa ở các môn thực vật, động vật,
giải phẫu sinh lý người) đến phương pháp tổng hợp hệ thống và phương pháp cấu
trúc hệ thống (hình thành các khái niệm, định luật, quy luật, học thuyết ở môn Sinh
học 9). Rèn luyện tư duy logic cho học sinh từ bước thấp là tư duy logic hình thức
12
đến bước cao là tư duy logic biện chứng, đây là sợi chỉ đỏ trong quá trình dạy học
sinh có năng lực học tập (năng lực tạo ra mọi năng lực).
Khi nghiên cứu các hoạt động học tập của học sinh, các nhà tâm lí học đã
chứng minh rằng: những loại đối tượng khác nhau, những kiểu tài liệu học tập khác
nhau đòi hỏi những thủ thuật phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, và khái quát hoá
khác nhau, đòi hỏi những hoạt động có đối tượng, hoạt động tri thức và hoạt động
trí óc cần thiết để hình thành các tri thức tương ứng [445], [457], [4643]. Việc lĩnh
hội các khái niệm Sinh học phổ thông cũng tuân theo quy luật ấy. Ví dụ để hình
thành kiến thức về quy luật di truyền học sinh cần phải: Mô tả được cách thức tiến
hành thí nghiệm về di truyền của Menđen; giải thích nguyên nhân thành công của
các thí nghiệm di truyền của Menđen; phát biểu được các định luật của Menđen;
trình bày cơ sở vật chất di truyền của các định luật Menđen bằng biểu đồ; phân biệt
được các khái niệm kiểu gen và kiểu hình; nhận biết được số liên kết của phép lai
tuân theo định luật Menđen; dùng các tính chất của nhiễm sắc thể để soi sáng cho

các dữ kiện nêu ra trong định luật Menđen; giải thích các vấn đề (bài tập, hiện
tượng, thực tế) trên cơ sở định luật Menđen. Sau khi giải quyết trình tự tất cả công
việc này học sinh coi như sáng tạo lại các quy luật di truyền Menđen và do đó đã có
những thao tác tư duy mới.
Như vậy mối liên hệ qua lại giữa các biện pháp hoạt động trí tuệ và hoạt động
học tập được thể hiện ở chỗ các biện pháp trí tuệ chung là cơ sở cấu trúc logic của
hoạt động học tập. Khi nói biện pháp học tập là nhấn mạnh tính đặc trưng về chủ thể
(học sinh) hay là đứng trên góc độ khách thể, là nhấn mạnh tính đặc trưng về góc độ
nghiên cứu (đối tượng lĩnh hội). Ở đây các biện pháp hoạt động trí tuệ được hiểu là
phương thức để thực hiện hoạt động trí tuệ, còn các biện pháp hoạt động học tập là
phương thức để thực hiện một hoạt động học tập của học sinh. Các biện pháp trí tuệ
cũng như các biện pháp học tập được tạo bởi hệ thống logic các hành động. Nghĩa là
các hành động là yếu tố cấu trúc của biện pháp. Kỹ năng sử dụng biện pháp được thể
hiện ở chất lượng thực hiện đúng các hành động cấu thành biện pháp đó.
Việc lĩnh hội kiến thức đại cương lý thuyết buộc học sinh phải hình thành và
sử dụng thao tác tư duy lý thuyết, nhưng lại dựa trên một vốn tri giác, biểu tượng
13
phong phú. Đó là các kiến thức cụ thể, riêng biệt về từng loại đối tượng sinh vật
(thực vật, động vật, vi sinh vật, cơ thể người hoặc về từng loài, từng nhóm phân loại
trong giới động vật và thực vật); về từng mặt các tổ chức sống (phân loại, hình thái,
giải phẫu, sinh lý…) về từng loại trong giới hữu cơ (quan hệ giữa cấu tạo và chức
phận của mỗi cơ quan, quan hệ giữa cơ thể và môi trường sống, quan hệ giữa cá thể
và loài, giữa loài và quần xã…). Kiến thức đại cương cho phép cho phép học sinh
soi sáng, bổ sung, phát triển các kiến thức chuyên khoa, nhìn lại các kiến thức
chuyên khoa trên một bình diện mới. Ví dụ về khái niệm thích nghi: Ở các lớp dưới,
học sinh đã tích luỹ những hiểu biết cụ thể về sự phù hợp giữa cấu tạo và chức phận
của các loại cơ quan trong cơ thể, về sự phù hợp giữa cơ thể của các loài khác nhau
với môi trường sống của chúng. Đến chương trình Sinh học 9, thích nghi được xem
như một dấu hiệu chung của mọi sinh vật.
Mối quan hệ hai chiều giữa kiến thức chuyên khoa và đại cương phản ánh

quy luật phát triển của quá trình nhận thức, từ hiểu biết cụ thể và riêng biệt đến
những kiến thức khái quát trừu tượng, rồi từ những hiểu biết khái quát trừu tượng
lại nhận thức những hiện tượng cụ thể riêng biệt trên một bình diện mới cao hơn.
Con đường phát triển của nhận thức là con đường xoáy trôn ốc đi lên. “Quá trình
phát triển, về thực chất là quá trình chuyển hoá từ trừu tượng đến cụ thể. Cái trừu
tượng nói chung ở mọi trình độ tương đối là phương tiện (chứ không phải mục đích)
để nhận thức, tức là để cho ta tiến dần lên cái cụ thể. “Chân lý là cụ thể” - công thức
triết học ấy tóm tắt toàn bộ tiến trình phát triển của sự vật”.
1.3. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông: dạy
HS cách học, dạy HS tự học
Nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo là một mục tiêu quan trọng của sự
nghiệp đổi mới giáo dục hiện nay ở nước ta [9], [23], [70], trong đó đổi mới phương
pháp dạy học (PPDH) được coi là một trong những nhiệm vụ chiến lược [33]. Hội
nghị lần thứ VI - Ban Chấp hành Trung ương Đảng khoá IX đã có quyết nghị “Kết
luận về công tác giáo dục - đào tạo” trong đó nhấn mạnh: “Đổi mới PPDH ở tất cả
các cấp và bậc học, kết hợp tốt học với hành, gắn nhà trường với xã hội. Áp dụng
14
những PPDH hiện đại để bồi dưỡng cho HS những năng lực tư duy sáng tạo, năng
lực giải quyết vấn đề”[4121]. Trong “Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010”
do Thủ tướng Chính phủ phê duyệt đã nêu: cần “Đổi mới và hiện đại hoá phương
pháp giáo dục. Chuyển từ truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang
hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho
người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư
duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính
chủ động, tính tự chủ của học sinh…”[543, tr. 30].
Bên cạnh đó sự bùng nổ thông tin vừa là thời cơ vừa là thách thức lớn cho
mỗi người trong thời đại ngày nay. Kĩ năng thu nhận, chọn lọc thông tin, xử lý
thông tin, biểu đạt và sử dụng thông tin phải là mục tiêu, nội dung dạy học ở nhà
trường. Hệ thống hoá là kỹ năng quan trọng để thực hiện các hoạt động đó. Kiến
thức, kĩ năng tư duy, kĩ năng tự học là những tiêu chí cơ bản phản ánh phẩm chất

nhân cách của các chủ thể thời đại ngày nay. Thông qua “dạy chữ” để “dạy làm
người”, “dạy kĩ năng sống” và “dạy nghề”.
Luật Giáo dục nước cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (12/1998) ở khoản 2
Điều 28 đã quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài: “Rèn luyện học sinh kĩ
năng hệ thống hóa kiến thức trong dạy học Sinh học 9”.
15
2. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VIỆC RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỆ THỐNG HÓA KIẾN
THỨC
2.1. Tình hình nghiên cứu về việc rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức
trên thế giới
Vấn đề hệ thống hóa kiến thức được quan tâm nghiên cứu từ rất sớm. Đến
cuối thế kỉ XIX, Carl Pearson đã đưa ra kĩ thuật thống kê về sự tương quan, giúp
cho việc khảo sát sự khác biệt giữa những cá thể được nhanh chóng và chính xác.
Năm 1904, Alfred Binet (Pháp) đã đưa ra bài trắc nghiệm về trí thông minh trong
đó có nhiều câu hỏi về hệ thống hóa. Vào những năm 20 của thế kỉ XX, đã có nhiều
công trình nghiên cứu về rèn kĩ năng hệ thống hóa cho học sinh trung học. Đặc biệt,
ở Hoa Kỳ có nhiều tác giả đã nghiên cứu sâu về lý thuyết bản đồ khái niệm làm cơ
sở khoa học cho lý thuyết mạng máy tính và chuyển hoá vào các ngành khoa học
khác [11190], [11492], [11594], [11295]. Trong đó nổi bật nhất là những công trình
nghiên cứu của Jonathan L Gross (trường Đại học Columbia, Niu Yoc) và Jay
Yellen (trường Rolin, Florida). Hai tác giả này đã công bố nhiều công trình về bản
đồ khái niệm [11393], [11594], [11495]. Theo Robert Fishes, vẽ sơ đồ nhận thức là
một công cụ đắc lực trợ giúp trí nhớ, hiểu biết và phát triển khái niệm, bởi vì tất cả
những gì cần phải nhớ chỉ là những ý tưởng then chốt. Vẽ sơ đồ nhận thức không
chỉ là cho học sinh tiếp nhận thông tin mà còn cần phải suy nghĩ về thông tin ấy,
giải thích nó và kết nối nó với cách cấu tạo mới, tạo nên những hiểu biết về chúng.

Trong hoạt động dạy học, ôn tập là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy
học, những tri thức qua ôn tập sẽ tiếp nhận một cách vững chắc là cơ sở cho học
sinh tiếp thu tri thức mới. Theo Jean - Marc Denommé và Madeleine Roy: Người
học khai thác cái mà anh ta đã biết, với sự giúp đỡ của người dạy để nắm bắt và thu
lượm tri thức mới.
Việc hệ thống hóa kiến thức cũng được quan tâm nghiên cứu ở Anh. Tony
Buzan (Anh) là người sáng tạo ra phương pháp tư duy Mind Map (bản đồ tư duy).
Tony Buzan từng nhận bằng Danh dự về tâm lý học, văn chương Anh, toán học và
nhiều môn khoa học tự nhiên của trường Đại học British Columbia năm 1964. Ông
đã viết 92 đầu sách và được dịch ra trên 30 thứ tiếng, với hơn 3 triệu bản, tại 125
16
quốc gia trên thế giới. Tony Buzan được biết đến nhiều nhất qua cuốn “Use your
head”. Trong đó, ông trình bày cách thức ghi nhớ tự nhiên của não bộ cùng với các
phương pháp Mind Map. Ngoài ra, ông còn có một số sách nổi tiếng khác như Use
your memory, Mind Map Book, Mind Maps at work. Phương pháp tư duy của ông
được dạy và sử dụng ở khoảng 500 tập đoàn, công ty hàng đầu thế giới. Tạp chí
Forbes từng bình luận: “Buzan chỉ ra cho các nhà lãnh đạo doanh nghiệp cách thức
giải phóng năng lực sáng tạo bản thân”. Hơn 250 triệu người đang sử dụng phương
pháp Mind Map của Tony Buzan. Tony Buzan thường xuyên tham gia các chương
trình truyền hình. Khoảng hơn 3 tỉ người đã từng xem và nghe chương trình của
ông. Chuẩn bị cho chuyến đi đến Việt Nam, Tony Buzan chuyển đến một thông
điệp: “Tôi muốn chia sẻ cùng các bạn bí quyết để tư duy nhanh chóng, linh hoạt,
qua đó bạn có thể sáng tạo và đổi mới không ngừng trong công việc và cuộc sống”
[7062]. Jeannette Vos – Gorden Dryden (1997), trong cuốn “Cách mạng học tập”
đã đưa ra cách sử dụng lược đồ liên tưởng thay cho ghi chép bằng 3 điểm chính với
5 nguyên lý chính để đọc dữ liệu từ bản đồ [44, tr. ang 162 – 164; 74].
Các tác giả Allan C. Ornstein và Thomas J. Lasley trong cuốn “Các chiến
lược để dạy học có hiệu quả” khi bàn về nghệ thuật dạy học đã đưa ra câu hỏi: Hệ
hình (paradigm) nào chi phối thói quen dạy học? Các tác giả này đã xây dựng kế
hoạch bài học về các kĩ năng tư duy, trong đó nhấn mạnh chủ đề phân loại thông tin

dựa trên những đặc tính chung hay tương tự [2, trang . 139 – 146; 68]. Geoffrey
Petty, khi đề cập đến cách dạy học ngày nay, tác giả cho rằng một trong các phương
pháp dạy học tích cực là dạy cho học sinh cách nhớ, qua đó rèn luyện cho học sinh
các kỹ năng ôn tập. Theo tác giả GV nên sử dụng một số hình thức ôn tập như: tóm
tắt bài học, đưa ra hệ thống câu hỏi ôn tập, kiểm tra ôn tập, làm việc theo nhóm,
chơi trò chơi Geoffrey Petty đưa ra quy trình dạy kỹ năng gồm 8 bước. Để dễ nhớ,
Petty đã tóm tắt quá trình này bằng từ “EDUCARE?” ghép các chữ cái đầu của các
từ tiếng Anh chỉ mỗi bước, trong đó bước nêu lên thắc mắc được tượng trưng bằng
dấu hỏi. “Educare” là gốc Latinh của từ tiếng Anh “Educate” nghĩa là giáo dục.
Theo tác giả, tùy từng kĩ năng cụ thể mà trình tự, hay thời lượng dành cho mỗi bước
trong “EDUCARE?” có thể thay đổi nhưng cần đảm bảo đủ các thành phần trên thì
việc đào tạo kĩ năng mới có hiệu quả:
17
Bước 1: Giải thích (Explanation): Giáo viên giúp cho học sinh hiểu vì sao
phải có kĩ năng đó? Vị trí của kĩ năng đó trong hoạt động nghề nghiệp tương lai? Kĩ
năng đó liên quan đến những kiến thức lý thuyết nào đã học? có thể kiểm tra thăm
dò xem học sinh đã biết chút ít gì về kĩ năng sắp học hay chưa?
Bước 2: Làm chi tiết (Doing Detail): Học sinh được xem trình diễn mẫu một
cách chi tiết, chính xác để có một mô hình bắt chước làm theo. Mẫu này có thể do
giáo viên trình diễn hoặc học sinh được xem băng hình. Cần tạo cơ hội cho học sinh
nắm bắt những chi tiết mấu chốt của kĩ năng như cho băng hình quay chậm lại hoặc
dừng lại và giáo viên đặt câu hỏi gợi mở để học sinh phát hiện ra những chi tiết
quan trọng nhất.
Bước 3: Sử dụng kinh nghiệm mới học (Use): Học sinh thử làm theo mẫu đã
được xem.
Bước 4: Kiểm tra và hiệu chỉnh (Check and Correct): Tốt nhất là giáo viên
nên tạo cơ hội để học sinh tự kiểm tra, phát hiện những chỗ làm sai của chính mình
và biết cần hiệu chỉnh những chỗ nào. Để tránh học sinh lặp lại những cách làm sai
thành thói quen khó sửa, giáo viên cần giám sát, giúp đỡ nếu học sinh không tự phát
hiện được, đặc biệt là đối với những kĩ năng phức tạp.

Bước 5:Hỗ trợ trí nhớ (Aide Mémoire): Học sinh cần có những phương tiện
giúp đỡ việc ghi nhớ điểm then chốt, ví dụ phiếu ghi tóm tắt, tờ rơi ghi sơ đồ các
thao tác, băng ghi âm, ghi hình.
Bước 6: Ôn tập và sử dụng lại (Review and Reuse): Đây là việc cần thiết để
củng cố những kĩ năng đã học được.
Bước 7: Đánh giá (Evaluation): Đánh giá là khâu do người đào tạo thực hiện,
để xem học sinh đã đạt yêu cầu hay chưa. Việc đánh giá có thể được tiến hành một
cách chính thức hoặc kín đáo nhưng phải phát hiện đúng những người đã đạt yêu
cầu để cả người dạy và người học đều an tâm với kết quả đào tạo, đồng thời phải
xác định đúng những người chưa đạt yêu cầu để có trách nhiệm đào tạo bổ sung.
Bước 8:Thắc mắc (?): Học sinh có nhu cầu làm sáng tỏ những điều chưa
hiểu. Họ có thể nêu câu hỏi vào bất kì lúc nào trong quá trình học. Trong trường
hợp một số học sinh hay e thẹn không dám hỏi trước mặt các bạn cùng lớp thì giáo
18
viên cần tạo cơ hội cho họ hỏi khi chỉ có một thầy một trò. Cơ hội tốt nhất là ở giai
đoạn “Tập sử dụng kĩ năng”, khi đó giáo viên nên đi lại trong lớp kiểm tra các thao
tác thực hành kĩ năng của học sinh và trả lời thắc mắc cho các em. Cũng có thể đến
cuối cùng học sinh mới nêu những thắc mắc mà bản thân và bạn bè chưa giải đáp
được, lúc này giáo viên không nên để các em thất vọng [31, tr. ang 170 -171; 87],
[11891].
Tiến sĩ Edward de Bono, trong cuốn “Dạy trẻ phương pháp tư duy” đã đưa ra
chương trình giảng dạy tư duy gọi tắt là CoRT, gồm 60 bài học tư duy và chia làm 6
phần. Chương trình CoRT cũng bao gồm cả những phần chỉ dẫn để GV có thể áp
dụng giảng dạy. Đặc biệt để định hướng sự chú ý tác giả đã đưa ra công cụ gọi tắt là
CAF, nhằm làm tăng và mở rộng nhận thức [25, tr. ang 137 – 140; 75].
Với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ tin học nhiều nước trên thế giới (Anh,
Mĩ, Úc, Hà Lan, Bỉ, Pháp, ) đã tiến hành cài đặt chương trình kiểm tra kĩ năng hệ
thống hóa trên máy tính. Nhiều phần mềm đã được sử dụng khá phổ biến như:

• MindManager - MindManager chỉ chạy được trên hệ điều hành Microsoft

Windows. (Phần mềm này đã được sử dụng khá nhiều tại Việt Nam).
• FreeMind - Phần mềm nguồn mở, chạy trên hệ điều hành Windows, Mac
và Linux. Hiện nay nhóm mã nguồn mở của HueCIT đã nghiên cứu và viết tài liệu
hướng dẫn sử dụng.
•ALPS (ARC Learning Profile Scales) - phần mềm lập báo cáo. Đây là phần mềm
đang được sử dụng rất nhiều ở Úc dựa trên quan điểm học tập phát triển, khung học
tập phát triển để lập báo cáo (www.naplan.edu.au - mẫu báo cáo cơ quan của Úc).
• phần mềm SPSS và ConQuest – Đây là những phần mềm có thể cho biết những
thông tin chính xác về năng lực của HS giúp các em học tập phát triển.
• Một số phần mềm khác: ConceptDraw MINDMAP, Visual Mind, Axon
Idea Processor, Inspiration,…
Năm 1965, tại Liên Xô (cũ), A.M.Xokhor là người đầu tiên đã vận dụng một
số quan điểm của lý thuyết grap (chủ yếu là những nguyên lý về việc xây dựng một
grap có hướng) để mô hình hoá nội dung tài liệu giáo khoa (một khái niệm, một
định luật ). A.M.Xokhor đã xây dựng được grap của một kết luận hay lời giải thích
19
cho một đề tài dạy học mà ông gọi là cấu trúc logic của kết luận hay của lời giải
thích [3457], [3558], [3659]. A.M. Xokhor đã đưa ra những quan điểm cơ bản sau :
- Trong dạy học, khái niệm là phần tử cơ bản hợp thành tài liệu giáo khoa.
- Cấu trúc của một đoạn tài liệu giáo khoa là tổ hợp những mối liên hệ bên
trong các khái niệm và mối liên hệ qua lại của các phần tử chứa đựng trong đoạn tài
liệu đó.
- Cấu trúc của tài liệu giáo khoa có thể diễn tả một cách trực quan bằng một
grap và gọi là “cấu trúc logíc của tài liệu”.
T.A. Kodơlova (1978) với công trình: “Các biện pháp sư phạm để dạy học
sinh cuối cấp về mối quan hệ giữa sự kiện và lí thuyết”. Trong đó tác giả đã đưa ra
một số kĩ thuật dạy học rèn cho HS năng lực tự học, khả năng khái quát hóa nội dung
học tập. L.P. Anaxtaxova (1981) với tác phẩm: “Công tác độc lập của học sinh về
sinh học đại cương”. Brunov và các tác giả khác với: “Hình thành các hoạt động trí
tuệ của học sinh”. G.M. Murtazin (1989) với: “Các phương pháp và hình thức dạy

học Sinh học”. Tác giả V.V Đavưđôv (2000), trong cuốn Các dạng khái quát hoá
trong dạy học, đã trình bày một số dạng khái quát hóa làm cơ sở cho việc hệ thống
hóa kiến thức trong dạy học [7983]. Năm 2000, ở Nga trong cuốn “Sinh học đại
cương – Vở bài tập cho học sinh” các tác giả T.S.Sukhova, T.A.Kozlova và
N.I.Sonhin (Т.С. Сухова – Т.А. Козлова – Н.И. Сонин 2000, Общая Биология
рабочая тетрадь к учебнику 10 – 11 классы, Москва) đã đưa ra các bài tập về hệ
thống hóa kiến thức. Hình thức hệ thống hóa mà các tác giả này sử dụng là: lập bảng
hệ thống hóa [108, tr.ang 4, 6, 8, 9, , 170 ]; ] vẽ sơ đồ hệ thống hóa [108, trang 5,
29, 36, , 167- ]; ]; dùng hình để diễn đạt nội dung hệ thống hóa [108, tr.ang 24 -,


166- ]; ] đặc biệt là rất nhiều bài tập viết câu trả lời ngắn. Các tác giả Т.В.
Иванова – Г.С. Калинова – А.Н. Мягкова lại sử dụng sơ đồ điền từ với nhiều dấu
chấm hỏi (?) để HS điền nội dung [107, tr. ang 94 -, 100- 123] bên cạnh việc sử
dụng các bản đồ khái niệm và sơ đồ khái quát nội dung [107. tr. ang 35-37,75, 181 -
123].
Năm 2002, trong cuốn “Sinh học– Chuẩn bị cho kiểm tra” các tác giả
D.S.Kalinova, A.N.Miagkova, V.S.Kuzmenko và V.Z.Reznikova đã đưa ra các đề
20
kiểm tra về hệ thống hóa kiến thức. Ngoài ra các tác giả khác như N. M Iacôlep, N.
M Veczilin cũng cho rằng việc ôn tập là một trong những việc học tập cơ bản, nếu
thiếu nó người học khó đạt tới sự thành công trong học tập. Cần phải có một hệ thống
ôn tập để phát triển những khái niệm cơ bản [10050], [10151].
Ở Pháp, năm 1904 Alfred Binet đã đưa ra bài trắc nghiệm về trí thông minh
trong đó có nhiều câu hỏi về hệ thống hóa. Theo Jean - Marc Denommé và
Madeleine Roy: Người học khai thác cái mà anh ta đã biết, với sự giúp đỡ của
người dạy để nắm bắt và thu lượm tri thức mới. Tiến sĩ Edward de Bono, trong
cuốn “Dạy trẻ phương pháp tư duy” đã đưa ra chương trình giảng dạy tư duy gọi tắt
là CoRT, gồm 60 bài học tư duy và chia làm 6 phần. Chương trình CoRT cũng bao
gồm cả những phần chỉ dẫn để GV có thể áp dụng giảng dạy. Đặc biệt để định

hướng sự chú ý tác giả đã đưa ra công cụ gọi tắt là CAF, nhằm làm tăng và mở rộng
nhận thức [25, tr. 137 – 140]. Jeannette Vos – Gorden Dryden (1997), trong cuốn
“Cách mạng học tập” đã đưa ra cách sử dụng lược đồ liên tưởng thay cho ghi chép
bằng 3 điểm chính với 5 nguyên lý chính để đọc dữ liệu từ bản đồ [44, tr. 162 –
164].
vào Vào những năm 70 của thế kỉ XX trong các tài liệu lí luận dạy học có
chú ý khuyến khích dùng phương pháp Graph để rèn luyện tính chủ động, tích cực
cho học sinh từ bậc tiểu học cho đến trung học. Lí thuyết Graph có cơ sở khoa học
của nó là hệ thống hóa. Xét về mặt lịch sử, lí thuyết Graph ra đời cách đây 200 năm
trong quá trình giải các bài toán đố. Nhưng trong thời gian rất lâu nó ở ngoài lề
phương hướng chính của các nhà bác học, mặc dù vị trí của nó đã ở “vương quốc”
Toán học. Mãi đến những năm 30 của thế kỉ XX lí thuyết Graph mới được xem như
một ngành Toán học riêng biệt và được trình bày lần đầu tiên trong công trình của
Komig – nhà toán học Hungary. Ngày nay Graph đã thâm nhập một cách hữu cơ
với các mức độ khác nhau vào hầu hết Toán học hiện đại và có ứng dụng hiệu quả
trong khoa học giáo dục. Với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ tin học nhiều nước
trên thế giới (Anh, Mĩ, Úc, Hà Lan, Bỉ, Pháp, ) đã tiến hành cài đặt chương trình
kiểm tra kĩ năng hệ thống hóa trên máy tính. Nhiều phần mềm đã được sử dụng khá
phổ biến như:

21
• MindManager - MindManager chỉ chạy được trên hệ điều hành Microsoft
Windows. (Phần mềm này đã được sử dụng khá nhiều tại Việt Nam).
• FreeMind - Phần mềm nguồn mở, chạy trên hệ điều hành Windows, Mac
và Linux. Hiện nay nhóm mã nguồn mở của HueCIT đã nghiên cứu và viết tài liệu
hướng dẫn sử dụng.
•ALPS (ARC Learning Profile Scales) - phần mềm lập báo cáo. Đây là phần mềm
đang được sử dụng rất nhiều ở Úc dựa trên quan điểm học tập phát triển, khung học
tập phát triển để lập báo cáo (www.naplan.edu.au - mẫu báo cáo cơ quan của Úc).
• phần mềm SPSS và ConQuest – Đây là những phần mềm có thể cho biết những

thông tin chính xác về năng lực của HS giúp các em học tập phát triển.
• Một số phần mềm khác: ConceptDraw MINDMAP, Visual Mind, Axon
Idea Processor, Inspiration,…
Quan điểm hệ thống và cấu trúc hệ thống đã được đề cập tới trong triết học
như: Ph.Anghen, V.I.Lênin, K.Marx, L.V. Bertalanffy…
Ph. Anghen đã nhấn mạnh rằng sự tác động qua lại là nguyên nhân bên trong
qui định sự phát triển và vì vậy sự phát triển của tư duy lí thuyết trong khoa học
không chỉ là sự gia công sắp xếp lại các tài liệu đã được tích lũy trong các nghiên
cứu khác nhau mà chính là việc xác định các mối quan hệ biện chứng giữa các tri
thức đó với nhau trong một chỉnh thể toàn vẹn [384].
Trong Bút kí triết học, V.I.Lênin đã chú ý nhiều đến các khái niệm chỉnh thể,
cái chung tương ứng với khái niệm hệ thống, cái riêng tương ứng với khái niệm bộ
phận, cũng như mối liên hệ biện chứng giữa các bộ phận với nhau và với hệ thống,
giữa hệ thống này với hệ thống khác [146].
Tập “Tư bản” của K.Marx được coi là một mẫu mực kinh điển nghiên cứu
hệ thống xã hội như là chỉnh thể và các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội thể
hiện trong đó các nguyên lý nghiên cứu sự toàn vẹn hữu cơ (bắt nguồn từ trừu
tượng đến cụ thể, sự thống nhất của phân tích và tổng hợp, của logic và lịch sử, làm
sáng tỏ những mối liên hệ đa dạng và sự tương tác giữa chúng, sự tổng hợp những
hiểu biết cấu trúc - chức phận…). Theo ông, xã hội là một hệ thống tự thân phát
22
triển, trải qua các giai đoạn khác nhau và các giai đoạn đó được gọi là hình thái kinh
tế - xã hội. Tác phẩm đó là thành phần quan trọng nhất của phương pháp luận duy
vật biện chứng của nhận thức. K.Marx cũng đã cho rằng tính hệ thống là một thuộc
tính đặc trưng cho tất cả mọi sự vật, hiện tượng, quá trình của giới tự nhiên cũng
như đời sống xã hội. Nguyên lý tính hệ thống trong lý luận và phương pháp luận
của K.Marx được xem là cơ sở của tư duy hệ thống [282].
Lý thuyết hệ thống được đề xướng năm 1940 bởi nhà sinh học Ludwig Von
Bertalanffy (tên gọi: Lý thuyết chung về những hệ thống - General Systems Theory,
1968) và bắt nguồn từ Ross Ashby (Giới thiệu tới điều khiển học, 1956). Ngay từ

buổi đầu hình thành lý thuyết tổng quát về hệ thống, bằng trực cảm và bằng thực
nghiệm, các nhà sáng lập như Bertalanffy, Wiener, Ashby…đã đưa ra một hệ thống
các quan niệm và các vấn đề cơ bản như tính toàn thể, tính nổi trội (emergence), một
tính chất được xem là cơ bản nhất của các hệ thống phức tạp, có thể diễn tả vắn tắt
như sau: một toàn thể là nhiều hơn, phong phú hơn tổng của các thành phần, tính
mở…của các hệ thống; hành vi hướng đích và cơ chế phản hồi (feedback), tính nội
cân bằng, tính tổ chức và tự tổ chức của hệ thống; đồng thời đề xuất nhiều loại mô
hình như mô hình hệ động lực, mô hình ôtômat và ôtômat mạng, mô hình mạng nơ-
ron hình thức… để khảo sát các tính chất của hành vi như ổn định, cân bằng, khả
năng tự tái sản sinh, tự tái tổ chức… bài toán điều khiển học, do đó các hệ thống điều
khiển quan trọng cả về lý thuyết và ứng dụng thực tiễn, đã là một vấn đề được tập
trung nghiên cứu trong nhiều thập niên vừa qua. L.V. Bertalanffy cho rằng “hệ
thống” là tập hợp các yếu tố liên kết với nhau, tạo thành một chỉnh thể thống nhất
và tương tác với môi trường [10597]. Quan điểm hệ thống đặt mọi sự vật, hiện
tượng trong hệ thống đang vận động không ngừng và luôn tự đổi mới, giúp ta hiểu
sự vật đúng hơn, điều khiển vận động theo những quy luật vốn có của nó. Theo
Miller “Hệ thống là tập hợp các yếu tố cùng với những quan hệ tương tác giữa
chúng với nhau” [5666].
Trong các lĩnh vực khác nhau về Sinh học đã có rất nhiều ý kiến của các nhà
khoa học đề cập đến bản chất, vai trò của nhận thức, của tiếp cận cấu trúc hệ thống.
I.Pavlop thành công trong nghiên cứu sinh lý người khi và chỉ khi đã xem con
23
người như một hệ thống toàn vẹn tự điều chỉnh. N.I.Vavilop đã thành công trong
nghiên cứu loài khi xem xét loài như là một hệ thống mở phức tạp. V. N Xucatsov,
I.I.Vernadxki… là những nhà Sinh học nghiên cứu đối tượng sống bằng tiếp cận hệ
thống. Thuyết tiến hoá Sinh học do S.Darwin nghiên cứu đề xuất không chỉ đã áp
dụng vào giới tự nhiên tư tưởng phát triển mà còn khẳng định ý tưởng về sự tồn tại
các cấp độ tổ chức trên cơ thể của sự sống - là một tiền đề quan trọng nhất của tư
duy hệ thống trong Sinh học. Nhiều nhà khoa học đã vận dụng tiếp cận hệ thống
vào việc trình bày logic nội dung của các giáo trình Sinh học và phương pháp giảng

dạy Sinh học như: “Quan điểm hệ thống - cấu trúc vận dụng vào giảng dạy Sinh
học ” (W.Voigt-SH trong nhà trường số 3 năm 1969, Berlin); “Phương pháp luận
hệ thống và ý nghĩa Sinh học của nó trong SH” (P.I Gupalo- Sinh học trong nhà trường
- số2 - 1971, Matxcova); “Vấn đề liên quan giữa sự tổ chức và tiến hoá của các hệ
thống sống” (K.M.Khailop. Tạp chí “những vấn đề triết học” số 4-1966, Matxcova);
“Thuyết cấu trúc và vị trí của nó trong phương pháp luận hệ thống” (A.A Manrilopxki
- Những vấn đề nghiên cứu hệ thống- Nxb Khoa học Matxcova. 1970); “Mối tương
quan giữa hai phương pháp luận lịch sử và cấu trúc hệ thống nhằm nghiên cứu bản
chất và mức độ tổ chức của sự sống” (V.A. Alecxayep) trong cuốn “Phát triển những
khái niệm mức độ cấu trúc” – Nxb Khoa học Matxcova. 1972.
Tuy nhiên, những vấn đề cơ sở lí luận dạy học của việc hệ thống hoá kiến
thức, đặc biệt việc rèn luyện kĩ năng hệ thống hoá kiến thức cho học sinh cũng chưa
được quan tâm nghiên cứu thoả đáng.
2.2. Tình hình nghiên cứu về việc rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức ở
Việt Nam
Ở Việt Nam, từ năm 1971 Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là người đầu tiên đã
nghiên cứu chuyển hoá grap toán học thành grap dạy học và đã công bố nhiều công
trình trong lĩnh vực này [3457], [58], [3659], [3774], [35]. Trong các công trình đó,
Giáo sư đã nghiên cứu những ứng dụng cơ bản của lý thuyết grap trong khoa học
giáo dục, đặc biệt trong lĩnh vực giảng dạy Hoá học. Giáo sư đã hướng dẫn nhiều
24
nghiên cứu sinh và học viên cao học vận dụng lý thuyết grap để dạy một số chương,
một số bài cụ thể của chương trình hoá học ở trường phổ thông.
Nguyễn Kì: “Phương pháp dạy học tích cực” Nxb Giáo dục, Hà nội, 1994;
“ Mô hình dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm ”, Trường CBQL Giáo dục
- Đào tạo, NCGD – số 3/1996. Trong các tài liệu này, tác giả Nguyễn Kì đã xem hệ
thống hóa như là một biện pháp hữu hiệu để thực hiện dạy học theo phương pháp
tích cực [45].
Trong lĩnh vực dạy Sinh học ở phổ thông đã có nhiều công trình nghiên cứu
của các tác giả:

Năm 1973, tại Liên Xô (cũ) tác giả Nguyễn Như Ất trong công trình luận án
Phó tiến sĩ khoa học sư phạm đã vận dụng lý thuyết grap kết hợp với phương pháp
ma trận (matrix) như một phương pháp hỗ trợ để xây dựng logic cấu trúc các khái
niệm “tế bào học” trong nội dung giáo trình môn Sinh học đại cương trường phổ
thông của nước Việt Nam Dân Chủ Cộng Hoà do tác giả kiến nghị [3].
Năm 1975, trong luận án tiến sĩ với đề tài: “Nâng cao chất lượng hình thành
và phát triển khái niệm trong chương trình Sinh vật học đại cương lớp 9, 10 phổ
thông”, tác giả Trần Bá Hoành đã chỉ rõ vai trò của của vấn đề hình thành và phát
triển khái niệm, phân tích được sự khác biệt giữa chương trình Sinh vật học đại
cương với chương trình các lớp dưới. Tác giả cũng đưa ra căn cứ lựa chọn, phân
loại các khái niệm trong chương trình Sinh vật học đại cương từ đó đề ra phương
pháp hình thành và phát triển các khái niệm. Đưa khái niệm mới học vào hệ thống
khái niệm đã biết được tác giả xem là một bước trong hình thành khái niệm [4828].
Trong cuốn “Đổi mới PPDH, chương trình và SGK”, tác giả Trần Bá Hoành đã xem
hệ thống hóa là một biện pháp quan trọng để dạy cách xử lí thông tin (đặt câu hỏi,
thảo luận, hệ thống hóa) [31, tr. ang 158; 87].
Theo các tác giả Trần Bá Hoành (Chủ biên) – Trịnh Nguyên Giao trong
cuốn“Đại cương phương pháp dạy học Sinh học” thì: “Bản đồ khái niệm vẽ ra các
mối liên hệ, các móc xích kết nối các kiến thức mới học được với nhau, kết nối các
thông tin mới với những thông tin đã có. Bản đồ khái niệm giúp cho trí nhớ dễ dàng
25
tái hiện các thông tin có liên quan dựa vào những khái niệm then chốt”[32, tr. ang
176; 50]; Các tác giả này đã đưa ra một số bài tập để rèn kĩ năng lập bản đồ khái
niệm cho HS [32, tr. ang 177 – 178; 50].
Trần Bá Hoành: “Rèn trí thông minh của học sinh qua chương biến dị – di
truyền”; “Giáo trình dạy học Sinh học” (1972, 1975, 1979, 1982, 1985, 1993);
“Một số cơ sở lí thuyết của các phương hướng cải cách môn Sinh học phổ thông”;
“Phát huy tính tích cực của học sinh trong chương trình Sinh học 12”. Bằng hệ
thống các bảng, sơ đồ, các câu hỏi – đáp, các chỉ dẫn cụ thể, hệ thống các tài liệu
trên là những minh chứng sinh động về hệ thống hóa kiến thức trong dạy học sinh

học phổ thông.
Theo các tác giả Nguyễn Quang Vinh (Chủ biên) – Cao Gia Nức –Trần Đăng
Cát, trong cuốn“Phương pháp dạy học môn Sinh học ở Trung học Cơ sở” thì: Bài
củng cố, hoàn thiện kiến thức có chức năng ôn tập, củng cố, hệ thống hóa, khái quát
hóa và bổ sung các lỗ hổng kiến thức cho học sinh, đồng thời nâng cao những kiến
thức học sinh đã được học, rèn luyện phát triển tư duy cho học sinh [5380].
Năm 1973, tại Liên Xô (cũ) tác giả Nguyễn Như Ất trong công trình luận án
Phó tiến sĩ khoa học sư phạm đã vận dụng lý thuyết grap kết hợp với phương pháp
ma trận (matrix) như một phương pháp hỗ trợ để xây dựng logic cấu trúc các khái
niệm “tế bào học” trong nội dung giáo trình môn Sinh học đại cương trường phổ
thông của nước Việt Nam Dân Chủ Cộng Hoà do tác giả kiến nghị [543].
Tác giả Đinh Quang Báo có những nghiên cứu về: “Phát triển hoạt động
nhận thức của học sinh trong các bài Sinh học ở trường phổ thông Việt Nam”;
“Dạy học Sinh học ở trường phổ thông theo hướng hoạt động hoá người học”.
Năm 1986 trên tạp chí NCGD số 2, có giới thiệu “Hình thành các biện pháp học
tập trong dạy học sinh học”. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành :“ Lí luận dạy học
sinh học” Nxb GD, 1996. Nguyễn Đức Thành (chủ biên) : “ Dạy học Sinh học ở THPT ”
tập 2, Nxb GD, 2002. Các tác giả này đã khẳng định hệ thống hóa là một trong các biện
pháp học tập trong dạy học sinh học, đưa ra phương pháp dạy bài ôn tập tổng kết theo hình
thức hệ thống hóa [718706; 69].
26
Nguyễn Kì: “Phương pháp dạy học tích cực” Nxb Giáo dục, Hà nội, 1994; “
Mô hình dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm ”, Trường CBQL Giáo dục -
Đào tạo, NCGD – số 3/1996. Trong các tài liệu này, tác giả Nguyễn Kì đã xem hệ
thống hóa như là một biện pháp hữu hiệu để thực hiện dạy học theo phương pháp
tích cực [6945].
Luận án tiến sỹ khoa học giáo dục của tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh: Nâng
cao hiệu quả dạy học giải phẫu - sinh lý người ở trung học cơ sở bằng áp dụng
phương pháp Graph, tác giả đã sử dụng phương pháp tiếp cận hệ thống làm cơ sở
phương pháp luận của việc chuyển hoá Gráp toán học thành Gráp dạy học Sinh học.

Căn cứ vào đặc thù của phương pháp tiếp cận cấu trúc hệ thống là hướng nghiên
cứu vào việc khám phá tính chỉnh thể của các đối tượng và các cơ chế đảm bảo tính
chỉnh thể đó; chuyển hoá Gráp toán học thành Gráp dạy học được tác giả thực hiện
theo những nguyên tắc cơ bản của tiếp cận cấu trúc hệ thống. Vận dụng tiếp cận cấu
trúc hệ thống để phân tích đối tượng thành các yếu tố cấu trúc, xác định các đỉnh
của Gráp trong một hệ thống mang tính lôgíc khoa học, qua đó thiết lập các mối quan
hệ của các yếu tố cấu trúc trong một tổng thể [8320].
Luận văn thạc sĩ: “Ứng dụng lí thuyết Graph xây dựng và sử dụng sơ đồ để
tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Sinh học ở THPT” của
Phạm Thị My (2000). Trong đó tác giả chú ý đến việc xây dựng các sơ đồ về các
nội dung kiến thức trong chương trình SH phổ thông và đưa ra một số phương pháp
và biện pháp sử dụng sơ đồ mà sự phân loại sơ đồ dựa vào tiêu chí nội dung kiến
thức [9749].
Luận văn thạc sĩ: “Xây dựng và sử dụng bảng hệ thống trong dạy học Sinh
học 10” của Trần Hoàng Xuân (2003). Tác giả đã nêu khái niệm rồi phân tích vai
trò của bảng hệ thống trong việc dạy của GV và việc học của HS [85, tr. ang 14 –
18;96].
Luận văn thạc sĩ: “Rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức cho học sinh 12
THPT trong dạy tiến hóa” của Nguyễn Xuân Hồng, 2003. Tác giả đã khẳng định:
“Hệ thống hóa là thao tác không thể thiếu của giai đoạn nhận thức lý tính, vì dựa
vào đó cho phép chúng ta rút ra những kết luận bản chất của sự vật, hiện tượng