Thiết kế tình huống dạy học hình học không gian ở trường trung học phổ thông theo hướng giúp học sinh kiến tạo tri thức

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHAN THỊ THANH HUYỀN

THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HÌNH HỌC KHƠNG GIAN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG
GIÚP HỌC SINH KIẾN TẠO TRI THỨC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHAN THỊ THANH HUYỀN

THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HÌNH HỌC KHƠNG GIAN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG
GIÚP HỌC SINH KIẾN TẠO TRI THỨC

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ mơn tốn
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Xuân Chung

NGHỆ AN - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tác giả xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tác giả,
các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực xuất phát từ tình hình
thực tế của trường.
Tác giả cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã
được cảm ơn và các thơng tin trích dẫn trong luận văn này đã được chỉ rõ nguồn
gốc.
Vinh, tháng 8 năm 2017
Tác giả

Phan Thị Thanh Huyền


LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Phạm
Xuân Chung. Tác giả xin bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến Thầy
đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn.
Tác giả trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo trong chuyên ngành lý luận
và phương pháp giảng dạy bộ mơn Tốn, Trường Đại học Vinh, đã nhiệt tình
giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới ban chủ nhiệm khoa cùng các thầy
cô giáo khoa sau đại học, trường Đại học Vinh.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cơ giáo trong tổ
Tốn trường THPT Lý Tự Trọng đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá
trình học tập cũng như tiến hành thực nghiệm sư phạm.
Tác giả xin cảm ơn tất cả người thân, gia đình và bạn bè đã luôn động
viên để tác giả thêm nghị lực hồn thành luận văn.

Dù đã có nhiều cố gắng, tuy nhiên luận văn không thể tránh khỏi những
thiếu sót cần được góp ý, sữa chữa. Tác giả rất mong nhận được những ý
kiến, nhận xét của các thầy cô giáo và bạn đọc.
Vinh, tháng 8 năm 2017.
Tác giả
Phan Thị Thanh Huyền


MỤC LỤC

BẢNG DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ...................................... 1
DANH MỤC BẢNG BIỂU.................................................................... 2
MỞ ĐẦU ................................................................................................. 3
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................ 3
2. Mục đích nghiên cứu ......................................................................... 4
3. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu ................................. 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................... 5
5. Giả thuyết khoa học ........................................................................... 5
6. Phương pháp nghiên cứu .................................................................. 5
7. Đóng góp của luận văn ...................................................................... 5
8. Cấu trúc của luận văn ....................................................................... 5
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC THIẾT KẾ TÌNH
HUỐNG DẠY HỌC .............................................................................. 7
1.1. Một số khái niệm cơ bản ............................................................... 7
1.1.1. Hoạt động học .............................................................................. 7
1.1.2. Hoạt động dạy .............................................................................. 7
1.1.3. Tình huống ................................................................................... 7
1.1.4. Tình huống dạy học ..................................................................... 9
1.2. Các quan điểm, lý thuyết dạy học vận dụng vào thiết kế tình
huống dạy học ...................................................................................... 10

1.2.1. Quan điểm hoạt động ............................................................... 10
1.2.2. Lý thuyết kiến tạo ..................................................................... 11
1.2.3. Lý thuyết tình huống ................................................................ 14
1.3. Dạy học mơn Tốn theo định hướng phát triển năng lực học sinh 20
1.3.1. Năng lực, năng lực Toán học .................................................... 20
1.3.1.1. Quan niệm về năng lực........................................................... 20
1.3.1.2. Năng lực tốn học phổ thơng ................................................. 22


1.4. Quy trình thiết kế tình huống dạy học HHKG theo hướng giúp
HS kiến tạo tri thức ............................................................................. 29
1.4.1. Một số luận điểm về dạy học theo quan điểm kiến tạo .......... 29
1.4.2. Quy trình thiết kế tình huống dạy học HHKG theo hướng
giúp học sinh kiến tạo tri thức ............................................................ 31
1.5. Kết luận chương 1......................................................................... 32
CHƯƠNG 2. KHẢO SÁT THỰC TRẠNG THIẾT KẾ TÌNH
HUỐNG DẠY HỌC HÌNH HỌC KHƠNG GIAN Ở TRƯỜNG
THPT HIỆN NAY ............................................................................... 33
2.1. Mục đích. ....................................................................................... 33
2.2. Đối tượng khảo sát. ....................................................................... 34
2.3. Nội dung khảo sát. ........................................................................ 34
2.4. Hình thức khảo sát. ...................................................................... 34
2.5. Kết quả khảo sát thực trạng. ....................................................... 34
2.6. Kết luận chương 2......................................................................... 38
CHƯƠNG 3. THIẾT KẾ MỘT SỐ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC
TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC KHƠNG GIAN Ở TRƯỜNG
THPT THEO HƯỚNG GIÚP HỌC SINH KIẾN TẠO TRI THỨC
............................................................................................................... 40
3.1. Tình huống 1: Thiết kế THDH nội dung định lí về giao tuyến
của ba mặt phẳng. ................................................................................ 40

3.1.1. Tiến trình nghiên cứu. ............................................................... 40
3.1.2. Kết quả ........................................................................................ 42
3.1.3. Một số kết luận ........................................................................... 58
3.2. Tình huống 2: Thiết kế THDH khái niệm đường thẳng vng
góc với mặt phẳng. ............................................................................... 59
3.2.1. Tiến trình nghiên cứu ................................................................ 59
3.2.2. Kết quả ........................................................................................ 60
3.2.3. Một số kết luận ........................................................................... 73
3.3. Tình huống 3: Thiết kế THDH nội dung định lí ba đường vng góc
............................................................................................................... 73
3.3.1. Tiến trình nghiên cứu ................................................................ 73


3.3.2. Kết quả ........................................................................................ 75
3.3.3. Một số kết luận ........................................................................... 86
3.4. Tình huống 4: Thiết kế THDH khái niệm góc giữa đường thẳng
và mặt phẳng ........................................................................................ 86
3.4.1. Tiến trình nghiên cứu ................................................................ 87
3.4.2. Kết quả ........................................................................................ 89
3.4.3. Một số kết luận ......................................................................... 101
3.5. Kết luận chương 3....................................................................... 101
KẾT LUẬN ......................................................................................... 103
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................. 104


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

1
BẢNG DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

CT

Chương trình

CTGDPT

Chương trình giáo dục phổ thơng

DH

Dạy học

GV

Giáo viên

HĐ

Hoạt động

HĐD

Hoạt động dạy

HĐH

Hoạt động học

HS

Học sinh

LTKT

Lý thuyết kiến tạo

LTTH

Lý thuyết tình huống

NXB

Nhà xuất bản

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

QĐHĐ

Quan điểm hoạt động

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

SBT

Sách bài tập

TH

Tình huống

THDH

Tình huống dạy học

THH

Tình huống học

THPT

Trung học phổ thơng

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

2
DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng II.1 : Quan niệm về chức năng của THDH trong dạy học toán THPT
Bảng II.2: Mức độ sử dụng THDH trong các tiết dạy
Bảng II.3: Nhận định những thuận lợi khi sử dụng THDH
Bảng II.4: Nhận định những khó khăn khi thiết kế THDH
Bảng III.1.1. Bảng tổng hợp phiếu xin ý kiến đánh giá THDH định
lí về giao tuyến của ba mặt phẳng
Bảng III.1.2. Bảng kết quả kiểm định giả thuyết về phần trăm số
học sinh phát hiện ra định lí về giao tuyến của ba mặt phẳng
Bảng III.2.1. Bảng tổng hợp phiếu xin ý kiến đánh giá THDH khái
niệm đường thẳng vng góc với mặt phẳng
Bảng III.2.2. Bảng kết quả kiểm định giả thuyết về phần trăm số
học sinh phát hiện khái niệm đường thẳng vng góc với mặt phẳng
Bảng III.3.1. Bảng tổng hợp phiếu xin ý kiến đánh giá THDH định
lí ba đường vng góc
Bảng III.3.2. Thống kê về số học sinh phát hiện định lí ba đường
vng góc
Bảng III.3.3. Bảng kết quả kiểm định giả thuyết về phần trăm số
học sinh phát hiện ra định lí ba đường vng góc
Bảng III.4.1. Bảng tổng hợp phiếu xin ý kiến đánh giá THDH khái
niệm góc giữa đường thẳng và mặt phẳng
Bảng III.4.2. Thống kê về số học sinh phát hiện khái niệm góc giữa

đường thẳng và mặt phẳng
Bảng III.4.3. Bảng kết quả kiểm định giả thuyết về phần trăm số
học sinh phát hiện khái niệm góc giữa đường thẳng và mặt phẳng

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

3

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong một thời gian dài, thầy cô chúng ta được trang bị phương pháp
để truyền thụ tri thức cho học sinh theo quan hệ một chiều: Thầy truyền đạt,
trò tiếp nhận. Với phương pháp giảng dạy này, các em học sinh như mô ̣t cái
kho và thầy cô đem bất kỳ một điều tốt đẹp nào của khoa học để chất đầy cái
kho đó. Kết quả là học sinh học tập một cách thụ động, thiếu tính độc lập,
sáng tạo trong quá trình học tập.
Theo quan điểm giáo dục hiện đại, dạy học là một quá trình tương tác
(giáo viên - học sinh, học sinh - học sinh, giáo viên - giáo viên, học sinh với
những người hiểu biết hơn…), trong đó, “học” là một hoạt động trung tâm.
Và, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt
động “học” - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức
và chỉ đạo, thơng qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có
chứ khơng phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt.
Bởi tri thức không phải truyền thụ từ người biết tới người chưa biết, mà tri
thức phải được chính cá thể xây dựng thông qua hoạt động (theo Jean Piaget).
Để đạt được điều ấy, trong quá trình dạy học, người thầy cần phải thức tỉnh
trong tâm hồn các em học sinh tính ham hiểu biết, dạy các em biết suy nghĩ và

hành động tích cực. Do đó, rất cần đổi mới phương pháp dạy học theo
“phương pháp dạy học tích cực” để học sinh phát huy tính tự giác, chủ động,
sáng tạo; rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng
vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập cũng như
trong thực tiễn; tạo niềm vui, hứng thú cho học sinh trong hoạt động học…
Thực tế hiện nay cho thấy, việc dạy học mơn tốn nói chung và dạy học
hình học nói riêng, đặc biệt là phần hình học khơng gian ở các trường phổ
thơng ít nhiều vẫn cịn nặng về truyền đạt kiến thức một chiều cho học sinh,
mà chưa tạo ra được các tình huống học tập, chưa tổ chức dạy học theo hướng
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

4
vận dụng các phương pháp dạy học tích cực để kích thích sự tìm tịi, khám
phá, tự nghiên cứu và tự chiếm lĩnh tri thức của học sinh. Điều này khiến một
bộ phận không nhỏ học sinh trở nên thụ động, lười học, lười suy nghĩ... Vì
vậy, cần thay đổi phương pháp dạy học bắt đầu từ chính giáo viên.
Có rất nhiều cách để thúc đẩy vai trị chủ thể của học sinh trong hoạt
động dạy học, như: dạy học nêu vấn đề, dạy học theo hướng tích hợp liên
mơn… Mỗi phương pháp đều có những ưu và khuyết điểm nhất định, vấn đề
là giáo viên vận dụng như thế nào trong điều kiện thực tiễn của bản thân. Xuất
phát từ mục đích tạo ra các tình huống dạy học nhằm giúp học sinh xuất hiện
nhu cầu và cảm thấy có khả năng huy động tri thức, kinh nghiệm để đối mặt,
giải quyết vấn đề được đặt ra trong tình huống dạy học, chúng tơi chọn đề tài:
“ Thiết kế tình huống dạy học hình học khơng gian ở trường trung học
phổ thông theo hướng giúp học sinh kiến tạo tri thức”. Hi vọng, đề tài sẽ
hữu ích khơng chỉ đối với học sinh mà cịn có ý nghĩa thiết thực với các đồng
nghiệp.

2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích của luận văn là: Thiết kế các tình huống dạy học hình học
khơng gian ở trường trung học phổ thông theo hướng giúp học sinh kiến tạo
tri thức
3. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Các tình huống dạy học hình học khơng gian ở trường trung học phổ thông
3.2. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS trong dạy học nội
dung hình học khơng gian ở trường trung học phổ thông.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu chủ đề hình học khơng gian thuộc chương trình mơn Tốn
11 hiện hành.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

5
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Luận văn có nhiệm vụ làm sáng tỏ các vấn đề sau:
- Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
- Tìm hiểu thực trạng việc dạy và học hiện nay ở trường THPT
- Lựa chọn, xây dựng một số tình huống dạy học trong dạy học hình
học khơng gian ở trường THPT nhằm phát huy tính tích cực của học sinh
- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của việc tạo các tình
huống dạy học ở trên
5. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng quan điểm hoạt động, lí thuyết kiến tạo, lí thuyết tình huống

thì có thể thiết kế được những tình huống dạy học hình học khơng gian ở
trường THPT theo hướng giúp học sinh kiến tạo tri thức.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận.
- Điều tra, quan sát.
- Thực nghiệm sư phạm.
7. Đóng góp của luận văn
7.1. Về mặt lý luận
Làm rõ tầm quan trọng của việc thiết kế tình huống dạy học hình học
khơng gian ở trường THPT theo hướng giúp học sinh kiến tạo tri thức
7.2. Về mặt thực tiễn
- Thiết kế được một số tình huống dạy học hình học khơng gian theo
hướng giúp học sinh kiến tạo tri thức
- Luận văn có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho GV toán ở trường
THPT trong dạy học hình học khơng gian.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục,
nội dung luận văn gồm 3 chương.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

6
Chương 1. Cơ sở lí luận về việc thiết kế tình huống dạy học.
Chương 2. Khảo sát thực trạng về việc thiết kế tình huống dạy học hình
học không gian ở trường THPT hiện nay.
Chương 3. Thiết kế một số tình huống dạy học trong dạy học hình học
không gian ở trường THPT theo hướng giúp học sinh kiến tạo tri thức và thực

nghiệm sư phạm.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

7
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG
DẠY HỌC
1.1. Một số khái niệm cơ bản
1.1.1. Hoạt động học
HĐH là HĐ của HS trong quá trình người học hướng tới mục đích là
chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, phương pháp nào đó. Như vậy, chỉ
những HĐ nhằm hướng tới mục đích chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng
hay phương pháp nào đó mới gọi là HĐH.
HĐH của HS được tiến hành dưới sự tổ chức có dụng ý sư phạm của
GV trong một môi trường DH với thời gian và địa điểm cụ thể nhằm giúp HS
đạt được mục tiêu DH. Mục tiêu của HĐH là những tri thức, kĩ năng, phương
pháp nảy sinh và giải quyết một nhiệm vụ học tập (vấn đề) cụ thể.
1.1.2. Hoạt động dạy
HĐD là HĐ của GV tổ chức cho HS chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ
năng, phương pháp nào đó. HĐD sẽ bao gồm ít nhất là các HĐ thành phần:
phân tích, xác định các HĐ tương thích với nội dung DH (hiểu theo [18,
tr.123-124]); tổ chức cho HS thực hiện HĐH một cách tích cực, chủ động và
sáng tạo.
1.1.3. Tình huống
Có những quan điểm khác nhau về TH: Theo nghĩa từ điển [36,
tr.996], “tình huống là sự diễn biến của tình hình về mặt cần phải đối phó.”
Theo [39, tr. 1649], “tình huống là hồn cảnh diễn biến, thường bất lợi, cần

đối phó”. Theo Từ điển tiếng Việt của Hồ Ngọc Đức, tình huống có thể hiểu
là “tồn thể những sự việc xảy ra tại một nơi, trong một thời gian, buộc
người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, chịu đựng...”. Theo những cách
quan niệm này thì TH là bối cảnh thời gian, khơng gian, diễn biến cần phải
đối phó.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

8
Theo Vũ Dũng (2008) [10, tr. 876], “tình huống là hệ thống các sự
kiện bên ngoài chủ thể, có tác dụng thúc đẩy tính tích cực của người đó”.
Tình huống ở bên ngồi chủ thể được hiểu theo ba góc độ: về mặt khơng gian
(TH nằm ngồi chủ thể); về mặt thời gian (TH xảy ra trước so với hành động
của chủ thể) và về mặt chức năng (TH độc lập với các điều kiện tương ứng ở
thời điểm chủ thể hành động). Các trạng thái bên trong của chủ thể trước đó
(về mặt thời gian) cũng có thể được coi là các thành tố của TH nếu như chúng
thúc đẩy hành vi tiếp theo. Do vậy, khi mô tả TH, cần phải chỉ ra những yêu
cầu đối với chủ thể từ phía bên ngồi hoặc các trạng thái bên trong của chủ
thể xuất hiện với góc độ là xuất phát điểm. Theo cách quan niệm này, TH là
bối cảnh tác động (có thể tích cực) đến hành vi của con người.
Cũng theo Vũ Dũng (2008) [10, tr. 876], “tình huống có vấn đề là tình
huống trong đó chủ thể nhận thấy những tri thức đã có chưa đủ để giải quyết
nhiệm vụ và ở chủ thể xuất hiện nhu cầu về kiến thức mới và chính nhu cầu
này đã thúc đẩy tính tích cực nhận thức của chủ thể”. Tình huống có vấn đề
thể hiện tác động tương hỗ giữa chủ thể và môi trường xung quanh, cũng
như trạng thái tâm lý của chủ thể trong các tác động đó.
TH cịn được hiểu theo nghĩa là “trường hợp” - khả năng có thể xảy ra.

Chẳng hạn có bốn TH điển hình trong DH mơn Tốn là THDH khái niệm,
THDH định lý, THDH tri thức phương pháp và THDH giải bài tập tốn học
(trình bày trong [18, tr. 339-399]). Trong trường hợp này, TH được sử dụng
với nghĩa là những trường hợp phổ biến nhất, thường gặp trong q trình DH
mơn Tốn.
Theo quan điểm của LTTH, tình huống học tập lý tưởng là bối cảnh mà
GV tạo ra, HS “xây dựng mối quan hệ của chúng với đối tượng kiến thức hay
thay đổi quan hệ ấy để đáp ứng những địi hỏi của mơi trường chứ khơng phải
thoả mãn ý thích của GV” [40, tr. 159], kết quả là HS kiến tạo nên tri thức. Về
cơ bản, chúng tôi cũng quan niệm về TH như vậy, nhưng khác về mục đích,

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

9
khơng phải là HS có được kiến thức để đáp ứng được nhu cầu của môi trường,
mà là đáp ứng được mục tiêu DH.
1.1.4. Tình huống dạy học
THDH là một bối cảnh trong đó diễn ra HĐ dạy và HĐ học của một tiết
hoặc một vài tiết học trên lớp được thiết kế bởi GV nhằm đạt được một mục
tiêu DH nhất định.
Chúng tôi cho rằng, một THDH phải được viết như kịch bản, có cấu
trúc, nội dung và có tương tác giữa các nhân vật là HS, GV trong môi trường
DH cụ thể. Môi trường DH ở đây bao gồm phương tiện DH, trình độ và thói
quen học tập của HS, năng lực DH của GV…
Trong một THDH, HS xuất hiện nhu cầu và cảm thấy có khả năng huy
động tri thức, kinh nghiệm để đối mặt, giải quyết vấn đề được đặt ra trong
THDH. Tuy nhiên, những kiến thức và kỹ năng hiện có chưa thể giải quyết

ngay được vấn đề hoặc giải quyết chưa hoàn toàn được vấn đề mà HS gặp
phải. Họ phải liên kết, điều chỉnh lại kiến thức của mình để phán đốn, kiểm
nghiệm rồi từ đó điều ứng, thu được kiến thức, hình thành kỹ năng hay
phương pháp mới.
Trong một THDH, HĐH là HĐ chủ đạo được diễn ra dưới sự tổ chức
của GV thông qua việc thực hiện giải quyết một vấn đề nào đó nảy sinh
trong TH.
Về tiến trình, theo chúng tôi, một THDH bao gồm ba phần: phần mở
đầu (GV nêu vắn tắt bối cảnh, các sự kiện trong tình huống, HS bước đầu
thâm nhập vấn đề hay phát hiện vấn đề một cách độc lập hoặc có sự giúp đỡ
của GV); phần kiến tạo ri thức toán (HS giải quyết vấn đề, kiến tạo và chiếm
lĩnh tri thức và bước đầu hình thành kỹ năng, trong đó có sự hỗ trợ, tác động
của GV); phần kết thúc: HS xác nhận kiến thức, kỹ năng, phương pháp
tương ứng dưới sự tổ chức của GV.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

10
Mỗi THDH là kết quả của sự thiết kế, kiểm nghiệm trong thực tiễn
của ý tưởng sư phạm, kinh nghiệm và nghệ thuật tổ chức và điều hành quá
trình DH của người GV. Ban đầu, được thiết kế theo chủ quan của GV. Được
hồn thiện sau q trình thực nghiệm, nhúng - kiểm nghiệm - trải nghiệm
vào thực tiễn DH, được điều chỉnh cho phù hợp. Sau một số lần nhất định
kiểm nghiệm như vậy, sẽ thu được một THDH tương đối ổn định và hiệu
quả, xây dựng thành kịch bản, chuyển giao cho GV DH ở trường THPT.
1.2. Các quan điểm, lý thuyết dạy học vận dụng vào thiết kế tình
huống dạy học

1.2.1. Quan điểm hoạt động
Dựa trên thuyết HĐ của Vygosky, A.N. Leonchiev (1893- 1979) nhà
tâm lí học macxit kiệt xuất, cùng các cộng sự đã nghiên cứu, đi đến kết luận
quan trọng là “HĐ là bản thể của tâm lí”, nghĩa là HĐ có đối tượng của con
người chính là nơi sản sinh ra tâm lí con người. Bằng HĐ và thơng qua HĐ,
mỗi người tự sinh thành ra mình, tạo dựng và phát triển ý thức của mình.
Cống hiến to lớn của Leonchiev là chỉ ra bản chất của tâm lí, với các luận
điểm sau:
- HĐ là bản thể của tâm lí.
- Tâm lí, ý thức là sản phẩm của HĐ và làm khâu trung gian để con
người tác động vào đối tượng; các hiện tượng tâm lí đều có bản chất HĐ.
- Quan hệ giữa tâm lí và HĐ là quan hệ giữa một bên là điều kiện, mục
đích, động cơ và một bên là thao tác, hành động, HĐ...
Theo Nguyễn Bá Kim, có thể nói vắn tắt về quan điểm HĐ trong dạy
học là: tổ chức cho học sinh học tập trong HĐ và bằng HĐ tự giác, tích cực,
sáng tạo.
Cũng theo Nguyễn Bá Kim, mỗi nội dung dạy học đều liên hệ với
những HĐ nhất định. Đó là các HĐ được thực hiện trong quá trình hình thành

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

11
hoặc vận dụng nội dung đó. Quan điểm HĐ trong PPDH có thể thực hiện ở
các tư tưởng chủ đạo sau:
+ Cho HS thực hiện và luyện tập những hoạt động và hoạt động thành
phần tương thích với nội dung và mục tiêu DH
+ Gợi động cơ và hướng đích cho các hoạt động

+ Dẫn dắt HS kiến tạo tri thức, đặc biệt là tri thức phương pháp như là
phương tiện và kết quả của HĐ
+ Phân bậc hoạt động làm căn cứ điều khiển quá trình DH
1.2.2. Lý thuyết kiến tạo
Jean Piaget (1896

- 1980) là một nhà tâm lý học, người đã cùng cộng

sự của mình xây dựng nên một học thuyết tâm lý kinh điển: Lý thuyết kiến
tạo. Ơng đã nghiên cứu và mơ tả ở mức hệ thống, đầy đủ và chi tiết các giai
đoạn phát triển của trẻ em, từ sơ sinh đến tuổi thiếu niên, đặc biệt là sự phát
triển các cấu trúc nhận thức và trí tuệ. Lý thuyết về sự phát sinh, phát triển
các cấu trúc nhận thức ở trẻ em - LTKT, do ông xác lập, là cơ sở tâm lý học
của nhiều lĩnh vực liên quan tới việc chăm sóc và giáo dục trẻ em.
Theo J. Piaget: sự phát sinh, phát triển các chức năng trí tuệ là q
trình tổ chức sự thích nghi của cơ thể, thơng qua các HĐ đồng hoá và điều
ứng, nhằm tạo lập các trạng thái cân bằng tạm thời giữa hai quá trình này. Đó
chính là q trình hình thành và thống hợp các sơ đồ trí tuệ của cá nhân.
Thích nghi, sơ đồ, đồng hoá, điều ứng và cân bằng là một số khái niệm công
cụ và cơ bản trong LTKT của J.Piaget.
Có hai loại kiến tạo trong DH: kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội.
Kiến tạo cơ bản là một quan điểm nhận thức, nhấn mạnh tới cách thức
các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong q trình học tập. Có thể
kể tới quan điểm này của Ernst von Glaserfeld là “kiến thức là kết quả của
hoạt động kiến tạo của chính chủ thể nhận thức, không phải là thứ sản phẩm
mà bằng cách này hay cách khác tồn tại bên ngoài chủ thể nhận thức và có

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

12
thể được truyền đạt hoặc thấm nhuần bởi sự cần cù nhận thức hoặc giao
tiếp” (trích theo [2, tr.211]). Như vậy, có thể nói kiến tạo cơ bản quan tâm tới
q trình chuyển hố bên trong của cá nhân trong quá trình nhận thức.
Kiến tạo xã hội là quan điểm nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn
hoá và các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình
thành kiến thức. Quan điểm này được xây dựng dựa trên các ý tưởng cơ bản:
tri thức được cá nhân tạo nên phải “xứng đáng” với các yêu cầu của tự nhiên
và thực trạng xã hội; người học đạt được các tri thức mới bởi quá trình nhận
thức: Dự báo  Kiểm nghiệm  Thất bại  Thích nghi  Tri thức mới.
Theo quan điểm này, tri thức là sản phẩm của con người và được kiến tạo cả
về mặt xã hội và văn hố và do đó, học tập là một q trình xã hội chứ khơng
phải là q trình chỉ diễn ra trong đầu óc con người. “Các tri thức khách
quan được cá nhân kiến tạo thông qua mối quan hệ tương tác của họ với
giáo viên và với bạn học, tạo thành tri thức chủ quan mang tính cá nhân”,
theo Paul Ernest (dẫn theo [2, tr.213]).
Vận dụng quan điểm của LTKT, có thể xác định một số đặc trưng của
HĐH như sau:
Thứ nhất, quá trình học tập, phát triển nhận thức và trí tuệ của cá nhân
là quá trình hình thành và phát triển cấu trúc nhận thức và cấu trúc trí tuệ
nhằm đáp ứng các kích thích của mơi trường, qua đó giúp cá nhân thích ứng
với mơi trường đó.
Thứ hai, học tập là q trình cá nhân tự hình thành các tri thức cho
mình. Nghĩa là cá nhân phải tự xây dựng cấu trúc nhận thức cho mình, bằng
hành động thực tiễn bên ngồi sau đó chuyển vào bên trong.
Thứ ba, quá trình phát triển nhận thức phụ thuộc trước hết vào sự
trưởng thành và chín muồi các chức năng sinh lý thần kinh của trẻ em; vào
sự luyện tập và kinh nghiệm thu được thông qua hành động với đối tượng;

vào tương tác của các yếu tố xã hội và vào tính chủ thể hành động.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

13
Thứ tư, cơ chế đồng hoá và điều ứng (cơ chế hình thành cấu trúc nhận
thức) được ứng dụng vào trong DH. Trong đó người ta chủ trương việc học là
do người học quyết định, tức là để có tri thức, kĩ năng hoặc phương pháp nào
đó, người học phải tự mình tiến hành các hành động với đối tượng học như là
một người thám hiểm. Còn việc DH chủ yếu là tạo ra môi trường học tập
(môi trường sư phạm) để HS có nhiệm vụ tiến hành các hành động nhằm
thích ứng với mơi trường đó. Mơi trường sư phạm thực chất là nội dung DH
tồn tại dưới dạng các sự kiện (các bài toán, các TH) mà người học cần phải
giải quyết. Khi HS giải các bài tốn đó, thì tuỳ theo u cầu và độ khó của
chúng, có thể dẫn đến sự củng cố kiến thức đã có hoặc hình thành kiến thức
(phương pháp) mới, cao hơn. Khi đó, thường xuất hiện hai mức độ khó khăn
đối với người học: mức khó khăn và mức cản trở. Mức khó khăn là với
những bài tốn mà HS tự mình (hoặc có sự trợ giúp khơng nhiều của GV)
giải quyết được chúng, nhờ nỗ lực huy động các kinh nghiệm, tri thức, kĩ
năng đã có. Mức cản trở là những bài tốn khó mà chỉ với sự nỗ lực của cá
nhân, người học sẽ không thể giải quyết được. Trong trường hợp này, cần có
sự trợ giúp tích cực của GV.
Thứ năm, ứng với mỗi lứa tuổi khác nhau trong sự phát triển của trẻ,
có các cấu trúc nhận thức khác nhau, được hình thành bởi các hành động
khác nhau nên mỗi giai đoạn lứa tuổi khác nhau, trong quá trình DH cần tổ
chức các HĐH khác nhau tương ứng cho phù hợp.
Căn cứ vào những kết luận và định hướng vận dụng LTKT vào trong

DH, chúng tôi cho rằng người GV cần thiết kế và tổ chức DH sao cho HS
được đặt vào vị trí người đi mầy mị, tìm kiếm, khám phá thơng qua các HĐ
của chính họ (đối với HS phổ thơng thì là hành động trên các đối tượng như
ký hiệu, mệnh đề, sơ đồ, mơ hình...), từ đó, dưới sự hướng dẫn phù hợp của
GV, HS có thể phát hiện, kiến tạo tri thức. Quá trình kiến tạo tri thức này cần
phải được thực hiện thông qua hai dạng HĐ cơ bản là điều ứng và đồng hoá,

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

14
từ đó mang tới sự thích nghi mới, tri thức mới. Cụ thể, HS phải được đặt
trước một nhiệm vụ, một yêu cầu HĐ, một TH mà để giải quyết nó, thực
hiện nó họ phải huy động, liên kết các tri thức đã học lại với nhau, từ đó
từng bước hình thành kiến thức mới. Đương nhiên, thực hiện xong một
nhiệm vụ HĐ nào đó, họ tiếp tục phải sắp xếp tri thức mới vào hệ thống tri
thức sẵn có. Trong q trình tổ chức những dạng HĐH như trên, trong khuôn
khổ luận văn, chúng tôi cũng đặc biệt quan tâm tới việc tổ chức các HĐ học
độc lập và học tập hợp tác (thông qua giao tiếp trong môi trường lớp học)
của HS nhằm giúp họ chiếm lĩnh tri thức.
Mặc dù nhấn mạnh tới vai trò trung tâm trong quá trình DH của HS
(người học phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận những TH học
mới, huy động kiến thức, kỹ năng đã có vào khám phá TH học mới; chủ
động bộc lộ quan điểm và khó khăn; chủ động thảo luận, trao đổi thơng tin;
tự điều chỉnh kiến thức thông qua việc giải quyết các vấn đề trong THDH)
nhưng chúng tôi lại nâng cao vai trị “tổ chức và điều khiển” q trình DH
của GV: Trong DH kiến tạo, thay cho việc nỗ lực giảng giải, thuyết trình,
GV phải đầu tư tâm lực để chuyển hoá tri thức khoa học thành các tri thức

DH với việc xây dựng các THDH chứa đựng các tri thức mà HS cần lĩnh
hội, tạo dựng nên một môi trường mang tính xã hội để HS kiến tạo nên tri
thức cho mình.
1.2.3. Lý thuyết tình huống
LTTH là một trong những lý thuyết DH hiện đại, do các nhà nghiên
cứu Didactic của Pháp, đứng đầu là Guy Brousseau, sau đó là Yves
Chevallard khởi đầu nghiên cứu và phát triển. LLTH là một trong các lý
thuyết cơ sở và ra đời sớm nhất trong nghiên cứu Didactic Toán, được
Brousseau đặt nền móng từ đầu thập kỷ 80 của thế kỷ XX.
LTTH được nhiều nhà lý luận DH ở Pháp, trong đó Claude Comiti,
Annie Bessot, Franỗoise Richard, Claire Margolinas ó gii thiu ở Việt

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

15
Nam từ năm 1990. Từ đó đến nay một số nhà nghiên cứu lý luận DH bộ mơn
Tốn như Nguyễn Văn Bàng, Nguyễn Mạnh Cảng, Lê Thị Hoài Châu, Đồn
Hữu Hải, Nguyễn Bá Kim, Trần Thúc Trình, Lê Văn Tiến, Nguyễn Chí
Thành tiếp tục nghiên cứu và phát triển lý thuyết đó ở Việt Nam. Tuy nhiên,
LTTH cịn chưa có nhiều cơng trình nghiên cứu theo hướng vận dụng trong
DH mơn Tốn ở điều kiện Việt Nam.
a) Một số quan niệm
Có thể nói, giả thuyết về học tập trong LTTH là “Chủ thể học tập
bằng cách tự thích nghi với một môi trường sinh ra những mâu thuẫn, những
khó khăn và những sự mất cân bằng” (Brousseau, 1997). Thích nghi trong
THDH cũng bao gồm đồng hố và điều ứng. Học tập là quá trình HS tự kiến
thiết tri thức thơng qua hai q trình “đồng hố” và “điều ứng”. Khi HS

(chủ thể học tâp) vận dụng những tri thức, quan niệm đã có vào những đối
tượng mới thì đó là đồng hố; và khi những đối tượng mới tác động trở lại
chủ thể buộc họ phải điều chỉnh những tri thức, quan niệm sẵn có để tạo ra
những tri thức, quan niệm mới, đó là điều ứng. HS học tập có hiệu quả là
những người đạt được sự cân bằng nhất định của đồng hoá và điều ứng trong
mối tương tác của HS với môi trường.
Học tập được coi là q trình tạo ra các năng lực thích ứng tích cực
của cá nhân với mơi trường. Mơi trường là một khái niệm cơ sở trong việc
xây dựng các tình huống didactic trong LTTH.
b) Bốn giả thuyết khoa học của LTTH
Các nhà Didactic nghiên cứu LTTH đã đưa ra bốn giả thuyết khoa học
làm cơ sở trong LTTH như sau:
Giả thuyết 1: Chủ thể học tập bằng cách tự thích nghi (đồng hố - điều
ứng) với một mơi trường sinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn và
những sự mất thăng bằng.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

16
Giả thuyết 2: Một mơi trường khơng có dụng ý sư phạm là không thể
đủ để chủ thể kiến tạo tất cả các kiến thức mà xã hội mong muốn họ lĩnh hội
được.
Giả thuyết 3: Kiến thức mới được hình thành dựa trên những kiến
thức cũ và có khi chống lại những kiến thức cũ sơ khai, địa phương và bộ phận.
Giả thuyết 4: Mỗi kiến thức có một họ tình huống có khả năng gán
cho nó một nghĩa đúng so với lịch sử của kiến thức đó, so với bối cảnh xã
hội, so với cộng đồng khoa học. Tình huống như vậy được gọi là tình huống

cơ sở.
c) Một số khái niệm cơ bản của LTTH
+) Hệ thống dạy học tối thiểu: Trong hệ thống DH diễn ra HĐD, đó
là những HĐ trước hết nhằm mục đích dạy một tri thức xác định. Theo lý
thuyết tình huống, hệ thống DH tối thiểu gồm có các thành phần được biểu
diễn ở hình dưới đây (trình bày theo [18, tr. 206]).
GV

HS

Mơi trường

Tri thức
Hình II.1. Hệ thống dạy học tối thiểu
Sơ đồ trên biểu thị những tương tác giữa GV – HS – môi trường đối
với tri thức trong hệ thống DH.
+) Tri thức: Tri thức được xét theo ba cấp độ: tri thức khoa học, tri
thức CT và tri thức DH. Ở cấp độ các nhà khoa học, trong trường hợp của ta
là các nhà toán học, người ta nói tới tri thức khoa học. Đó là đối tượng của
nhận thức. Tri thức khoa học còn phải được sàng lọc, định mức độ yêu cầu

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

17
và cách thức diễn đạt cho phù hợp với mục tiêu và điều kiện của xã hội để
đảm bảo sự tương hợp của hệ thống DH với môi trường của nó thì mới trở
thành tri thức chương trình. Ở cấp độ lớp học, ta nói tới tri thức dạy học. Để

đạt được mục tiêu DH, GV phải tổ chức lại tri thức quy định trong CT, SGK
và biến thành tri thức dạy học theo khả năng sư phạm của mình, với những
ràng buộc của lớp, phù hợp với trình độ HS và những điều kiện học tập
khác.
+) Sự chuyển hóa sư phạm bao gồm hai khâu: chuyển tri thức khoa
học thành tri thức chương trình và chuyển tri thức chương trình thành tri thức
DH, trong đó người GV thực hiện chủ yếu là khâu thứ hai.
+) Chức năng của GV: ủy thác và thể chế hóa. Ủy thác là tổ chức cho
HS tự giác biến ý đồ dạy của GV thành nhiệm vụ học của mình và đảm
nhiệm quá trình HĐ để kiến tạo tri thức. GV gợi ra những vấn đề để HS giải
quyết, sao cho HĐ của HS nhất thời “gần giống” với HĐ của nhà nghiên
cứu. Muốn ủy thác, GV làm công việc ngược lại với nhà nghiên cứu: hồn
cảnh hóa lại, thời gian hóa lại và cá nhân hóa lại tri thức quy định trong CT
để chuyển hóa tri thức chương trình thành kiến thức của HS. Việc chuyển
hóa kiến thức mà HS kiến tạo được thành tri thức của xã hội được gọi là thể
thức hóa. Muốn thể thức hóa một kiến thức, người dạy phải giúp người học:
Xác nhận kiến thức đó; Đồng nhất hố bằng cách phi hồn cảnh hố, phi thời
gian hoá và phi cá nhân hoá lại kiến thức mà người học đã đạt được; Cho HS
thấy kiến thức đã được đồng nhất hố là một kiến thức có ích, cần được ghi
nhớ để vận dụng trong những trường hợp khác sẽ gặp sau này; Chỉ ra vị thế
của tri thức trong CT, làm cho HS nắm được tri thức đó theo đúng mục tiêu,
yêu cầu, cách thức diễn đạt và mức độ được quy định trong CT, hướng dẫn
ghi nhớ và luyện tập vận dụng tri thức đó.
+) HS và môi trường: Sự hiểu biết hệ thống DH và đặc biệt là hiểu
việc học của HS đòi hỏi phải bổ sung vào tam giác GV – HS – Tri thức một

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn