Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.76 MB, 141 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
LÊ THỊ HỒNG
THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
TRONG DẠY HỌC PHẦN HIDROCACBON LỚP 11
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG
KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGHỆ AN - 2017
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
LÊ THỊ HỒNG
THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
TRONG DẠY HỌC PHẦN HIDROCACBON LỚP 11
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG
KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH
Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ mơn hóa học
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. NGUYỄN XUÂN TRƢỜNG
NGHỆ AN – 2017
LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành luận văn này, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo PGS.TS. Nguyễn Xuân Trƣờng – khoa Hóa trƣờng Đại học Vinh, đã
giao đề tài, tận tình hƣớng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và
hồn thành luận văn này.
- Cơ giáo PGS.TS. Nguyễn Thị Bích Hiền cùng thầy giáo TS. Nguyễn Thanh
Phong đã dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hố học cùng các thầy giáo, cơ
giáo thuộc Bộ mơn Lí luận và Phƣơng pháp dạy học hố học khoa Hoá học trƣờng ĐH
Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tơi hồn thành luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những ngƣời thân trong gia đình, Ban giám hiệu
Trƣờng THPT Lê Viết Tạo, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tơi trong suốt q
trình học tập và thực hiện đề tài này.
Thanh Hóa, ngày 28 tháng 7 năm 2017
Lê Thị Hồng
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài........................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................... 2
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .............................................................................. 2
5. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................... 2
6. Phạm vi nghiên cứu ...................................................................................................... 2
7. Phƣơng pháp nghiên cứu .............................................................................................. 3
8. Dự kiến những đóng góp của đề tài .............................................................................. 3
9. Cấu trúc luận văn .......................................................................................................... 3
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO
HỌC SINH ........................................................................................................................ 4
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ......................................................................................... 4
1.2. Một số vấn đề về dạy học tích hợp ............................................................................ 4
1.2.1. Quan niệm về dạy học tích hợp ....................................................................... 4
1.2.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp ........................................................................ 5
1.2.3. Đặc điểm của dạy học tích hợp ....................................................................... 6
1.2.4. Các cách tiếp cận dạy học theo quan điểm tích hợp ....................................... 7
1.2.5. Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp ................................................ 8
1.3. Năng lực ..................................................................................................................... 8
1.3.1. Khái niệm năng lực ......................................................................................... 8
1.3.2. Thành phần và cấu trúc chung của năng lực ................................................. 11
1.3.3. Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh .................... 12
1.3.4. Các năng lực chun biệt của mơn Hố học ................................................. 12
1.3.5. Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn ................................................... 12
1.3.6. Đánh giá năng lực của HS ............................................................................. 14
1.4. Thực trạng việc dạy học tích hợp phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực
tiễn cho HS trong q trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT. ....................................... 15
1.4.1. Mục đích điều tra ........................................................................................... 15
1.4.2. Chọn đối tƣợng và địa bàn điều tra ............................................................... 16
1.4.3. Xây dựng phiếu điều tra ................................................................................ 16
1.4.4. Tiến hành điều tra .......................................................................................... 16
1.5. Một số phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học tích hợp liên mơn nhằm phát triển
năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS ........................................................ 17
1.5.1. Dạy học theo dự án ........................................................................................ 17
1.5.2. Dạy học WebQuest – Khám phá trên mạng .................................................. 24
1.5.3. Dạy học giải quyết vấn đề ............................................................................. 31
1.5.4. Một số kỹ thuật dạy học tích cực................................................................... 33
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ................................................................................................. 37
Chƣơng 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY
HỌC PHẦN HIDROCACBON LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN
DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH .................................... 38
2.1. Phân tích nội dung và cấu trúc chƣơng trình phần hố học hiđrocacbon lớp 11 ..... 38
2.1.1. Cấu trúc nội dung phần hóa học hiđrocacbon lớp 11 THPT ......................... 38
2.1.2. Mục tiêu phần hóa học hiđrocacbon lớp 11 THPT ....................................... 39
2.1.3. Những chú ý về nội dung và phƣơng pháp dạy học phần hoá học hiđrocacbon
lớp 11 THPT ............................................................................................................ 40
2.2. Nguyên tắc lựa chọn chủ đề dạy học tích hợp trong hố học hiđrocacbon lớp 11
THPT nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS ................... 40
2.3. Quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp hiđrocacbon lớp 11 THPT nhằm phát triển
năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS ........................................................ 42
2.4. Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp hố học hiđrocacbon lớp 11 nhằm phát triển
năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS THPT ............................................. 43
2.4.1. Chủ đề biogas và bảo vệ môi trƣờng- Dạy học dự án ................................... 43
2.4.2. Chủ đề Tecpen và tinh dầu- Dạy học WebQuest .......................................... 59
2.4.3. Chủ đề Dầu mỏ và khí thiên nhiên- Dạy học giải quyết vấn đề .................... 79
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ................................................................................................. 97
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.................................................................... 98
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm............................................................................... 98
3.2. Nhiệm vụ và nội dung thực nghiệm sƣ phạm .......................................................... 98
3.2.1. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ................................................................... 98
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm .................................................................... 98
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................ 99
3.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm .............................................................................. 99
3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm và xử lí kết quả ..................................................... 100
3.5.1. Kết quả định tính ......................................................................................... 100
3.5.2. Kết quả định lƣợng ...................................................................................... 101
3.6. Phân tích kết quả kết quả thực nghiệm sƣ phạm ................................................... 105
3.6.1. Phân tích định tính....................................................................................... 105
3.6.2. Phân tích định lƣợng.................................................................................... 106
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ............................................................................................... 108
KẾT LUẬN CHUNG VÀ ĐỀ XUẤT ........................................................................ 109
A. KẾT LUẬN .............................................................................................................. 109
B. ĐỀ XUẤT ................................................................................................................ 109
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................... 111
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
HS: Học sinh
GV: Giáo viên
THPT: Trung học phổ thông
DHDA: Dạy học dự án
DHGQVĐ: Dạy học giải quyết vấn đề
PPDH: Phƣơng pháp dạy học
CTPT: Công thức phân tử
TNSP: Thực nghiệm sƣ phạm
TN: Thực nghiệm
ĐC: Đối chứng
SĐTD: Sơ đồ tƣ duy
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo
theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất , năng lực người học”; “ tập trung phát triển
trí tuệ và phẩm chất năng lực cơng dân, phát hiện bồi dưỡng năng khiếu, định hướng
nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện , chú trọng giáo dục
lý tưởng, truyền thống đạo đức , lối sống , ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực
hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, khuyến khích học
tập suốt đời” là nội dung đƣợc nêu rõ trong Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI
về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Trên tinh thần đó, trong những năm
gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động giáo dục
nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất
lƣợng giáo dục trong các trƣờng trung học. Do đó, giáo dục phổ thơng nƣớc ta đang thực
hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của
ngƣời học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm
HS vận dụng đƣợc cái gì qua việc học, chuyển từ phƣơng pháp dạy học theo lối "truyền
thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình
thành năng lực và phẩm chất; đồng thời đang dần chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục
từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải
quyết vấn đề, ...
Một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội
dung dạy học trong nhà trƣờng phổ thơng và trong xây dựng chƣơng trình mơn học ở
nhiều nƣớc trên thế giới là dạy học tích hợp. Quan điểm dạy học tích hợp là một định
hƣớng trong đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, là một bƣớc chuyển từ cách tiếp cận
nội dung giáo dục sang tiếp cận năng lực nhằm đào tạo con ngƣời có tri thức mới, năng
động, sáng tạo có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống thực
tiễn.
Qua q trình giảng dạy bộ mơn Hố học ở trƣờng phổ thơng chúng tơi thấy rằng:
Dạy học tích hợp là một quan điểm mới, GV cịn gặp nhiều khó khăn, lúng túng trong
việc vận dụng và triển khai. Có nhiều nguyên nhân, trong đó có nguyên nhân quan trọng
là GV chƣa có sự hiểu biết thấu đáo về lý luận dạy học tích hợp từ đó chƣa biết lựa chọn
phƣơng pháp dạy học và nội dung tích hợp. Vì vậy cần có thêm các nghiên cứu để làm rõ
hơn lý luận về dạy học tích hợp cũng nhƣ đề xuất các biện pháp sƣ phạm để giúp đỡ GV
trong quá trình dạy học.
Với những lý do trên, chúng tôi đã chọn đề tài: “Thiết kế một số chủ đề dạy học
tích hợp trong dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng
kiến thức vào thực tiễn cho học sinh”.
1
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, lựa chọn, xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp và sử dụng chúng
trong dạy học hóa học hiđrocacbon lớp 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức
vào thực tiễn cho HS, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học hoá học ở trƣờng THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: Dạy học tích hợp, năng lực và
phát triển năng lực cho HS, năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống (khái
niệm, những biểu hiện, đánh giá …) trong dạy học hoá học.
- Điều tra thực trạng việc dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến
thức vào thực tiễn cho HS trƣờng THPT.
- Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc nội dung chƣơng trình hóa học phổ thơng, đi sâu
vào phần hiđrocacbon hóa học lớp 11 THPT.
- Tìm hiểu ngun tắc lựa chọn, quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp trong
phần hiđrocacbon hoá học lớp 11 THPT.
- Thiết kế một số chủ đề tích hợp phần hố học hiđrocacbon lớp 11 THPT và đề
xuất một số biện pháp sƣ phạm giúp GV vận dụng vào giảng dạy để phát triển năng lực
vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS trong trƣờng THPT.
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và khả thi của các
đề xuất.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông Việt Nam.
4.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Thiết kế và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp phần hiđrocacbon hoá học lớp
11 ở trƣờng THPT.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu làm sáng tỏ cơ sở lý luận về dạy học tích hợp; thiết kế đƣợc kế hoạch bài dạy
một số chủ đề dạy học tích hợp và sử dụng chúng trong sự phối hợp hợp lí với các
phƣơng pháp dạy học tích cực thì sẽ phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
cho HS, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học bộ mơn Hoá học ở các trƣờng THPT.
6. Phạm vi nghiên cứu
Thiết kế và giảng dạy một số chủ đề dạy học tích hợp phần hố học hiđrocacbon lớp
11 ở trƣờng THPT nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học
sinh.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
2
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hố, khái qt
hố, … trong tổng quan cơ sở lí luận của đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, điều tra, trao đổi kinh nghiệm với GV về thực trạng dạy học tích hợp
của GV nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS trong dạy học
hoá học THPT.
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá kết quả điều tra.
7.3. Phương pháp xử lí thơng tin
Dùng phƣơng pháp thống kê tốn học xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm.
8. Dự kiến những đóng góp của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học theo
định hƣớng phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS ở trƣờng THPT
trong dạy học hoá học.
- Thiết kế kế hoạch bài dạy một số chủ đề dạy học tích hợp phần hố học
hiđrocacbon lớp 11 THPT định hƣớng năng lực cho học sinh.
- Đề xuất các phƣơng pháp dạy học tích hợp để phát triển năng lực vận dụng kiến
thức vào thực tiễn cho học sinh THPT.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo luận văn có 3 chƣơng:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp nhằm phát triển
năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh.
Chương 2: Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học phần
hiđrocacbon lớp 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học
sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
3
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO
HỌC SINH
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Hiện nay đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu, sách, giáo trình, tài liệu, bài viết,…
liên quan đến việc dạy học tích hợp nói chung, dạy học tích hợp mơn Hố học nói riêng
và các tài liệu nghiên cứu liên quan tới dạy học tích hợp nhƣ:
- Tài liệu: Đổi mới mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học trƣờng THCS - về
vấn đề tích hợp.
- Tài liệu: Khoa sƣ phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực trong
nhà trƣờng - NXBGD - Hà nội 1996.
- Tài liệu tập huấn: Xây dựng các chuyên đề dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định
hƣớng phát triển năng lực học sinh - Dự án phát triển giáo dục trung học 2 - Vụ Giáo dục
trung học - Bộ giáo dục và đào tạo - 2014.
- Tài liệu tập huấn: Dạy học tích hợp liên mơn lĩnh vực khoa học tự nhiên - Dự án
giáo dục THPT giai đoạn 2 - Vụ Giáo dục trung học- Bộ giáo dục và đào tạo - 2015.
Tuy nhiên chƣa có nhiều đề tài nghiên cứu về việc thiết kế các chủ đề dạy học tích
hợp liên mơn trong dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng
kiến thức vào thực tiễn cho học sinh.
1.2. Một số vấn đề về dạy học tích hợp
1.2.1. Quan niệm về dạy học tích hợp
Trên cơ sở phân tích và tổng hợp các quan niệm đã có, chúng tơi nhận thấy:
* Tích hợp là sự lồng ghép, sự kết hợp những nội dung các môn học (hoặc các
phân môn trong một môn học) theo những cách khác nhau. Tích hợp là cách thức,
phƣơng pháp giáo dục hiện đại.
* Có hai cách cơ bản là tích hợp các môn học (nội dung riêng rẽ) thành môn học
mới và tích hợp khơng tạo nên mơn học mới.
- Tích hợp khơng tạo nên mơn học mới (tích hợp chủ đề):
+ Tích hợp nội mơn: Tích hợp những nội dung của các phân môn, các lĩnh vực nội
dung thuộc cùng một môn học theo những chủ đề, chƣơng, bài cụ thể nhất định.
Thí dụ: Tích hợp Hóa học vơ cơ và Hóa học hữu cơ trong nội dung của chƣơng Hóa
học; tích hợp chƣơng Động học chất điểm, Động lực học chất điểm, Cân bằng và chuyển
động của vật rắn, Các định luật bảo toàn trong phần Cơ học (Vật lí 10).
+ Tích hợp đa mơn: Tích hợp một nội dung một vấn đề trong các môn học khác
nhau theo góc độ mà mỗi mơn học đó cho phép. Thí dụ: Nội dung giáo dục bảo vệ mơi
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
4
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
trƣờng có thể lồng ghép vào nhiều mơn học khác nhau nhƣ Ngữ văn, Địa lí, Giáo dục
cơng dân, Vật lí, Hóa học, Sinh học, Cơng nghệ...
+ Tích hợp liên mơn: Tích hợp nội dung của nhiều mơn học (những mặt giáo dục)
khác nhau trong một chủ đề trong khi các mơn học vẫn độc lập với nhau.
Thí dụ: Trong chủ đề về nƣớc, có các nội dung nhƣ tính chất vật lí, tính chất hóa
học, vai trị của nƣớc đối với đời sống,... nội dung này đều xuất phát từ các mơn học nhƣ
Vật lí, Hóa học, Sinh học,… và các kiến thức này đều nằm trong phạm vi của Sách giáo
khoa.
+ Tích hợp xun mơn: Tích hợp nội dung của nhiều môn học (những mặt giáo dục)
khác nhau trong cùng một chủ đề trong khi các mơn học vẫn độc lập với nhau.
Thí dụ: Trong chủ đề nƣớc có thể lồng ghép nội dung có liên quan của các mơn Hóa
học, Vật lí, Sinh học,… nhƣng những nội dung này là do HS có nhu cầu tìm hiểu, nội
dung này vƣợt ra ngồi sách giáo khoa, gắn với thực tiễn, với đời sống thực của HS.
- Tích hợp các mơn học khác nhau tạo thành mơn học mới:
+ Tích hợp liên mơn: Xây dựng mơn học mới bằng cách liên kết một số môn học
với nhau thành mơn học mới nhƣng vẫn có những phần mang tên riêng của từng mơn
học. Thí dụ: mơn Lí - Hố, Sử- Địa, Sinh- Địa chất, Hố - Địa...
+ Tích hợp xuyên môn: Xây dựng môn học mới bằng cách kết hợp hai hay nhiều
môn học với nhau thành những chủ đề chính hay nhánh chính và khơng cịn mang tên của
mỗi mơn học. Thí dụ: Mơn Khoa học Tự nhiên, môn Khoa học xã hội…
1.2.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp
a) Làm cho q trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng
ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà HS sẽ gặp sau này, hòa nhập thế giới
học đƣờng với thế giới cuộc sống.
b) Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể. Thay vì tham nhồi nhét cho HS
nhiều kiến thức lý thuyết đủ loại, dạy học tích hợp chú trọng tập dƣợt cho HS vận dụng các
kiến thức kỹ năng học đƣợc vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này làm
cơng dân, làm ngƣời lao động, làm cha mẹ, có năng lực sống tự lập.
c) Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Trong quá trình học tập, HS có
thể lần lƣợt học những mơn học khác nhau, những phần khác nhau trong mỗi môn học
nhƣng HS phải biểu đạt các khái niệm đã học trong những mối quan hệ hệ thống trong
phạm vi từng môn học cũng nhƣ giữa các môn học khác nhau. Thông tin càng đa dạng,
phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có nhƣ vậy thì các em mới thực sự làm chủ
đƣợc kiến thức và mới vận dụng đƣợc kiến thức đã học khi phải đƣơng đầu với một tình
huống thách thức, bất ngờ, chƣa từng gặp.
Điểm khác biệt giữa mục tiêu dạy học tích hợp với dạy học một môn:
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
5
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Phƣơng diện
Miêu tả
Bản chất của
mục tiêu theo
đuổi
Liên môn
Dạy từng môn
Mục tiêu là phục vụ cho
Mục tiêu dạy là xử lí riêng
mục tiêu chung của một số nội rẽ của từng môn học
dung thuộc các môn khác nhau
Mục tiêu rộng, ƣu tiên các
Mục tiêu hạn chế hơn,
mục tiêu chung. Các mục tiêu chuyên biệt hơn (thƣờng là các
trung gian đóng góp vào việc đạt kiến thức và kĩ năng)
đƣợc mục tiêu chung.
Kết nối với lợi ích và sự
Xuất phát từ một tình huống
Kế hoạch dạy
quan tâm của HS, của cộng đồng. có liên quan tới nội dung của một
học
mơn học.
Xuất phát từ vấn đề cần giải
Hoạt động học đƣợc cấu
quyết hoặc một dự án cần thực trúc chặt chẽ theo tiến trình đã dự
Tổ chức dạy
học
Trung tâm
của việc dạy
hiện, việc tự chủ giải quyết vấn kiến (trƣớc khi thực hiện hoạt
đề cần viện vào các kiến thức, kĩ động) hoặc diễn tự phát.
năng thuộc các môn học khác
nhau.
Nhấn mạnh đặc biệt đến sự
Đặc biệt nhằm tới việc làm
phát triển và làm chủ mục tiêu chủ mục tiêu ngắn hạn nhƣ kiến
lâu dài nhƣ là các phƣơng pháp, thức.
kĩ năng và thái độ của ngƣời học.
Kết quả của
việc học
Dẫn đến việc phát triển thái
Dẫn đến việc tiếp nhận kiến
độ và kĩ năng phức hợp, trí tuệ thức và kĩ năng phần lớn thơng
cũng nhƣ tình cảm (đánh giá, qua các thao tác tƣ duy nhƣ nhớ
phân tích, phê phán, sáng tạo, lại, tái tạo, sắp xếp.
làm việc nhóm). Hoạt động học
dẫn đến việc tích hợp các kiến
thức đã tiếp nhận.
1.2.3. Đặc điểm của dạy học tích hợp
- Dạy học tích hợp làm cho q trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn quá trình
học tập với cuộc sống hàng ngày, không làm tách biệt “thế giới nhà trƣờng” với cuộc
sống. Dạy học tích hợp dạy HS sử dụng kiến thức trong tình huống một cách tự lực và
sáng tạo. Dạy học tích hợp khơng chỉ quan tâm đánh giá những kiến thức đã học, mà chủ
yếu đánh giá khả năng vận dụng kiến thức trong các tình huống đời sống thực tế.
- Mang tính phức hợp. Nội dung tích hợp có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực
hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp. Dạy học
tích hợp vƣợt lên trên các nội dung của môn học.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
6
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
- Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt. Phân biệt
cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn vì dạy học tích hợp phải lựa chọn kiến thức, kĩ năng
quan trọng và giành thời gian cùng các giải pháp hợp lí đối với q trình học tập của HS.
- Dạy học tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực
của ngƣời học, giúp đào tạo những ngƣời có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết
các vấn đề của cuộc sống hiện tại.
1.2.4. Các cách tiếp cận dạy học theo quan điểm tích hợp
1.2.4.1. Cách tiếp cận từ nội dung
Cách tiếp cận này xuất phát từ những nội dung (của chƣơng trình hiện hành) và biến
đổi dần dần các nội dung đó để soạn thảo các năng lực, sau đó soạn thảo mục tiêu tích
hợp.
1.2.4.2. Cách tiếp cận từ mục tiêu tích hợp
Cách tiếp cận này đơn giản hơn cách tiếp cận thứ nhất vì nó tự nhiên hơn. Trƣớc
hết, cần suy nghĩ xem có những mục tiêu tích hợp nào mà HS cần phải làm chủ khi kết
thúc một năm học, nghĩa là HS phải có khả năng đối diện với những loại tình huống phức
tạp nào. Một khi đã xác định đƣợc các (hoặc một) mục tiêu tích hợp, ta sẽ xác định đƣợc
các năng lực cần tham gia vào hình thành mục tiêu. Các giai đoạn chủ yếu là:
a) Xác định mục tiêu tích hợp: Đây là cơng việc đƣợc làm từ trên xuống dƣới. Nó bao
gồm việc tìm ra các năng lực cần có ở cuối giai đoạn học tập và tiếp theo là ở các lớp từ
cao xuống thấp.
b) Xác định các năng lực góp phần thực hiện mục tiêu tích hợp: Đây là cơng việc phân
tích mục tiêu tích hợp cuối thời đoạn.
c) Lập bảng mục tiêu cho từng năng lực: Việc làm này mang tính chất kĩ thuật nhiều hơn,
bao gồm một mặt phải nhận rõ các kĩ năng thích hợp và mặt khác phải nhận rõ các nội
dung thích hợp.
d) Xác định các phƣơng pháp sƣ phạm: Các phƣơng pháp sƣ phạm không những phải cho
phép đạt đƣợc các mục tiêu đơn lẻ trong bảng mục tiêu mà còn phải cho phép HS tích
hợp các kiến thức đã lĩnh hội. Để tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội, điều không thể lẩn
tránh đƣợc là phải nêu ra cho HS những tình huống phức tạp trong đó các em sẽ đƣợc dẫn
dắt tới việc tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội.
e) Xác định những cách thức đánh giá kết quả lĩnh hội của HS: Đánh giá vào cuối năm
học hoặc đánh giá uốn nắn tiến hành trong năm học.
1.2.4.3. Cách tiếp cận hỗn hợp
Đó là cách tiếp cận thực hiện bằng cách tác động qua lại giữa các nội dung và các
năng lực. Trong phƣơng pháp này, các nội dung góp phần xác định các năng lực và đồng
thời việc xác định các năng lực lại góp phần điều chỉnh một số nội dung hoặc làm cho
chúng có tầm quan trọng nhỏ hơn.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
7
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
1.2.5. Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp
- Thực hiện dạy học tích hợp, các q trình học tập khơng bị cơ lập với cuộc sống
hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và đƣợc liên hệ với các
tình huống cụ thể, có ý nghĩa đối với HS. Khi đó HS đƣợc dạy sử dụng kiến thức trong
những tình huống cụ thể và việc giảng dạy các kiến thức không chi là lí thuyết mà cịn
phục vụ thiết thực cho cuộc sống con ngƣời, để làm ngƣời lao động, công dân tốt… Mặt
khác, các kiến thức đó sẽ khơng lạc hậu do thƣờng xuyên cập nhật với cuộc sống. Theo
đó khi đánh giá HS, thi ngồi kiến thức cịn cần đánh giá HS về khả năng sử dụng kiến
thức ở các tình huống khác nhau trong cuộc sống, đây cũng chính là mục tiêu của dạy học
tích hợp.
- Dạy học tích hợp giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng
một môn học và giữa các mơn học khác nhau. Đồng thời dạy học tích hợp giúp tránh
những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học,
nhƣng lại có những nội dung, kĩ năng mà nếu theo mơn học riêng rẽ sẽ khơng có đƣợc.
Do đó vừa tiết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển kĩ năng/năng lực xuyên môn cho HS,
thông qua việc giải quyết các tình huống phức hợp.
- Thực hiện dạy học tích hợp giúp xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái cốt yếu và cái
ít quan trọng hơn khi lựa chọn nội dung. Cần tránh đặt các nội dung học tập ngang bằng
nhau, bởi có một số nội dung học tập quan trọng hơn vì chúng thiết thực cho cuộc sống
hàng ngày và vì chúng là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Từ đó có thể dành thời
gian cho việc nâng cao kiến thức cho học sinh, khi cần thiết.
- Tích hợp trong giáo dục là sự phản ánh trình độ phát triển cao của các ngành khoa
học vào trong nhà trƣòng, đồng thời cũng là đòi hỏi tất yếu của nhiệm vụ nâng cao chất
lƣợng và hiệu quả của hoạt động giáo dục. Tích hợp trong dạy học khơng những làm cho
ngƣời học có tri thức bao qt, tổng hợp hơn về thế giới khách quan, thấy rõ hơn mối
quan hệ và sự thống nhất của nhiều đối tƣợng nghiên cứu khoa học trong những chỉnh thể
khác nhau, đồng thời còn bồi dƣỡng cho ngƣời học các phƣơng pháp học tập, nghiên cứu
có tính logic biện chứng làm cơ sở đáng tin cậy để đi đến những hiểu biết, những phát
hiện có ý nghĩa khoa học và thực tiễn lớn hơn.
1.3. Năng lực
1.3.1. Khái niệm năng lực
Chƣơng trình giáo dục định hƣớng định hƣớng phát triển năng lực (còn gọi là dạy
học định hƣớng kết quả đầu ra) đƣợc bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và
ngày nay đã trở thành xu hƣớng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hƣớng năng lực nhằm
mục tiêu phát triển năng lực ngƣời học. Giáo dục định hƣớng năng lực nhằm đảm bảo
chất lƣợng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất
nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
8
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
chuẩn bị cho con ngƣời năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề
nghiệp. Chƣơng trình này nhấn mạnh vai trị của ngƣời học với tƣ cách chủ thể của quá
trình nhận thức. Khác với chƣơng trình định hƣớng nội dung, chƣơng trình dạy học định
hƣớng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lƣợng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối
cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lƣợng dạy học chuyển từ việc “điều khiển
đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
Trong chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực, khái niệm năng lực
đƣợc sử dụng nhƣ sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học đƣợc
mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các mơn học, những nội dung và hoạt động cơ bản đƣợc liên kết với nhau
nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;
- Mục tiêu hình thành năng lực định hƣớng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ
quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt
phƣơng pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình
huống: ví dụ nhƣ đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng đƣợc các phép tính
cơ bản ...;
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung
cho công việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể đƣợc xác định trong các chuẩn: Đến
một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt đƣợc những gì?
Sau đây là bảng so sánh một số đặc trƣng cơ bản của chƣơng trình định hƣớng nội
dung và chƣơng trình định hƣớng phát triển năng lực:
Mục tiêu
giáo dục
Chƣơng trình định hƣớng
Chƣơng trình định hƣớng
nội dung
phát triển năng lực
Mục tiêu dạy học đƣợc mô
tả không chi tiết và không nhất
Kết quả học tập cần đạt đƣợc mơ tả
chi tiết và có thể quan sát, đánh giá đƣợc;
thiết phải quan sát, đánh giá đƣợc
thể hiện đƣợc mức độ tiến bộ của HS một
cách liên tục
Việc lựa chọn nội dung dựa
Lựa chọn những nội dung nhằm đạt
vào các khoa học chuyên môn,
Nội dung
không gắn với các tình huống
giáo dục
thực tiễn. Nội dung đƣợc quy
định chi tiết trong chƣơng trình.
đƣợc kết quả đầu ra đã quy định, gắn với
các tình huống thực tiễn. Chƣơng trình chỉ
quy định những nội dung chính, khơng quy
định chi tiết.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
9
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
- GV chủ yếu là ngƣời tổ chức, hỗ trợ
HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú
GV là ngƣời truyền thụ tri trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn
Phƣơng
thức, là trung tâm của quá trình đề, khả năng giao tiếp,…;
pháp dạy
dạy học. HS tiếp thu thụ động
- Chú trọng sử dụng các quan điểm,
học
những tri thức đƣợc quy định sẵn. phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích cực;
các phƣơng pháp dạy học thí nghiệm, thực
hành
Hình
Tổ chức hình thức học tập đa dạng;
chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,
Chủ yếu dạy học lý thuyết
thức dạy
nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo;
trên lớp học
học
đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thơng trong dạy và học
Đánh giá
Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực
Tiêu chí đánh giá đƣợc xây
kết quả
đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong q
dựng chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ
học tập
trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng
và tái hiện nội dung đã học.
của HS
trong các tình huống thực tiễn.
Nhƣ vậy một năng lực là tổ hợp đo lƣờng đƣợc các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà
một ngƣời cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều
biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một cơng việc có thể địi hỏi nhiều năng lực khác
nhau. Vì năng lực đƣợc thể hiện thơng qua việc thực hiện nhiệm vụ nên ngƣời học cần
chuyển hóa những kiến thức, kỹ năng, thái độ có đƣợc vào giải quyết những tình huống
mới và xảy ra trong mơi trƣờng mới.
Do vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực để ngƣời
học tìm đƣợc các giải pháp tối ƣu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp
trong bối cảnh phức tạp.
Kỹ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng
kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một mơi trƣờng
quen thuộc. Kỹ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và
trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi.
Kiến thức, kỹ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực hoạt
động nào đó. Khơng thể có năng lực về tốn nếu khơng có kiến thức và đƣợc thực hành,
luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau. Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kỹ năng
trong một lĩnh vực nào đó thì chƣa chắc đã đƣợc coi là có năng lực, mà cịn cần đến việc
sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kỹ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
10
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực
tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi.
1.3.2. Thành phần và cấu trúc chung của năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của
chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực
cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4
năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội,
năng lực cá thể.
a) Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả
năng đánh giá kết quả chun mơn một cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về
mặt chun mơn.
b) Năng lực phƣơng pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định
hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.
c) Năng lực xã hội: Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng
xử xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với
những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
d) Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá đƣợc những cơ hội phát triển cũng
nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch
phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái
độ và hành vi ứng xử.
Mơ hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo
UNESCO:
Thành phần các năng lực
Các trụ cột giáo dục của
UNESCO
Năng lực chuyên môn
Học để biết
Năng lực phƣơng pháp
Học để làm
Năng lực xã hội
Học để cùng chung sống
Năng lực cá thể
Học để tự khẳng định mình
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
11
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hƣớng phát triển năng
lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng
chun mơn mà cịn phát triển năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.
Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành
động đƣợc hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
1.3.3. Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh
Các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hƣớng chuẩn đầu ra về năng
lực của chƣơng trình giáo dục trung học phổ thông những năm sắp tới gồm: Năng lực tự
học; Năng lực giải quyết vấn đề; Năng lực sáng tạo; Năng lực quản lý; Năng lực giao
tiếp; Năng lực hợp tác; Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông; Năng lực
sử dụng ngôn ngữ và Năng lực tính tốn (Các biểu hiện cụ thể của 9 năng lực này đƣợc
tổng hợp ở phần phụ lục 1).
Từ các phẩm chất và năng lực chung, mỗi môn học xác định những phẩm chất, và
năng lực cá biệt và những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt động giáo dục.
1.3.4. Các năng lực chuyên biệt của mơn Hố học
Mục tiêu chung của việc giảng dạy mơn Hóa học trong nhà trƣờng phổ thơng là HS
tiếp thu kiến thức về những tri thức khoa học phổ thơng cơ bản về các đối tƣợng Hóa học
quan trọng trong tự nhiên và đời sống, tập trung vào việc hiểu các khái niệm cơ bản của
Hóa học, về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa cơng nghệ hố học,
mơi trƣờng và con ngƣời và các ứng dụng của của chúng trong tự nhiên và kĩ thuật.
Năng lực chun biệt của mơn hố học trong nhà trƣờng THPT gồm: Năng lực sử
dụng ngôn ngữ hóa học; Năng lực thực hành hóa học; Năng lực tính tốn; Năng lực giải
quyết vấn đề thơng qua mơn hóa học; Năng lực vận dụng kiến thức hố học vào cuộc
sống. (Phân mô tả và các mức độ biểu hiện của 5 năng lực chuyên biệt đƣợc tổng hợp ở
phần phụ lục 2).
1.3.5. Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
1.3.5.1. Khái niệm và cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
Vận dụng kiến thức là khâu quan trọng nhất của quá trình nhận thức và học tập. Quá
trình nhận thức học tập diễn ra theo các cấp độ sau:
- Tri giác tài liệu: là giai đoạn khởi đầu nhƣng có ý nghĩa định hƣớng cho cả q
trình nhận thức về sau.
- Thơng hiểu tài liệu: là giai đoạn chiếm lĩnh kiến thức ở mức độ đơn giản nhất.
- Ghi nhớ kiến thức là giai đoạn hiểu kiến thức một cách thấu đáo và đầy đủ hơn.
- Luyện tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Mỗi cấp độ có một tác dụng riêng, một thế mạnh riêng nhƣng đều có mối quan hệ
tác động qua lại lẫn nhau tạo nên một quá trình nhận thức, học tập toàn vẹn. Cấp độ vận
dụng kiến thức là thƣớc đo hiệu quả nhận thức, học tập của HS. Vận dụng kiến thức đòi
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
12
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
hỏi sự huy động tổng hợp nhiều năng lực của ngƣời học nhƣ: Năng lực phát hiện; Năng
lực chủ động sáng tạo; Năng lực độc lập trong suy nghĩ và làm việc;- Năng lực hệ thống
hoá kiến thức; Năng lực định hƣớng kiến thức.
Năng lực vận dụng kiến thức là khả năng thể hiện tƣ duy của HS. Khi ngƣời học
vận dụng kiến thức vào một đối tƣợng, một tình huống cụ thể, con ngƣời cần phải phát
huy hết năng lực tƣ duy của mình. Từ chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề đến quá trình tìm
hiểu, suy luận, phân tích, khái qt hóa…để vận dụng giải quyết vấn đề đều thể hiện tƣ
duy của HS ở các cấp độ khác nhau. Quá trình lĩnh hội kiến thức và khả năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn cũng nhƣ hiệu quả của việc vận dụng kiến thức thể hiện những
phẩm chất tƣ duy của HS. Vì vậy mà ở mỗi ngƣời học khả năng vận dụng kiến thức là khác
nhau do năng lực tƣ duy của mỗi em là khác nhau.
Năng lực vận dụng kiến thức Hoá học vào thực tiễn gồm các năng lực thành phần
sau: Năng lực hệ thống hóa kiến thức; Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa
học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn; Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa
học đƣợc ứng dụng trong các vấn để các lĩnh vực khác nhau; Năng lực phát hiện các vấn
đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích; Năng lực độc lập sáng
tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn.
1.3.5.2. Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
a) Có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc
điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó. Khi vận dụng kiến thức
chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tƣợng, tình huống
cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.
b) Định hƣớng đƣợc các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụng kiến
thức hóa học có ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó đƣợc ứng dụng trong các
lĩnh vực gì, ngành nghề gì, trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.
c) Phát hiện và hiểu rõ đƣợc các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực phẩm, sinh
hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thƣờng thức, sản xuất công nghiệp, nơng nghiệp và mơi
trƣờng.
d) Tìm mối liên hệ và giải thích đƣợc các hiện tƣợng trong tự nhiên và các ứng dụng
của hóa học trong cuộc sống và trong các lính vực đã nêu trên dựa vào các kiến thức
hóa học và các kiến thức liên mơn khác.
e) Chủ động sáng tạo lựa chọn phƣơng pháp, cách thức giải quyết vấn đề. Có năng lực
hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực
tiễn và bƣớc đầu biết tham gia NCKH để giải quyết các vấn đề đó.
1.3.5.3. Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn thơng qua dạy
học tích hợp.
a) Sử dụng câu hỏi - bài tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
13
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
b) Sử dụng bài tập tình huống;
c) Sử dụng thí nghiệm thực hành và các phƣơng tiện dạy học thích hợp;
d) Sử dụng grap động;
e) Tổ chức thi vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn và thi khoa
học kĩ thuật dành cho HS THPT;
f) Dạy học tích hợp.
Khi sử dụng các biện pháp trên cần chú ý:
* Xác lập rõ yêu cầu, nội dung phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
cho HS trong chƣơng trình mơn học.
* Xây dựng các câu hỏi, bài tập, tình huống có nội dung thực tiễn trong các tài liệu
dạy học.
* Sử dụng các phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học nhằm tích cực hóa hoạt
động nhận thức của HS; tăng cƣờng sự tham gia hiệu quả của HS trong giải quyết các vấn
đề thực tiễn.
1.3.6. Đánh giá năng lực của HS
Đổi mới phƣơng pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy
học cũng nhƣ đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của HS. Đánh giá
kết quả học tập là q trình thu thập thơng tin, phân tích và xử lý thơng tin, giải thích
thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sƣ
phạm giúp HS học tập ngày càng tiến bộ.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri
thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với
các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu
nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trị quan trọng trong việc cải
thiện kết quả học tập của HS. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá
kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.
Xét về bản chất thì khơng có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến
thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực đƣợc coi là bƣớc phát triển cao hơn so với đánh
giá kiến thức, kỹ năng. Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá
năng lực ngƣời học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của ngƣời học nhƣ sau:
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
14
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Tiêu chí
Đánh giá năng lực
so sánh
Đánh giá kiến thức, kỹ năng
- Đánh giá khả năng HS vận dụng - Xác định việc đạt kiến thức, kỹ
các kiến thức, kỹ năng đã học vào năng theo mục tiêu của chƣơng
1. Mục đích giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc trình giáo dục.
chủ yếu nhất sống.
- Đánh giá, xếp hạng giữa những
- Vì sự tiến bộ của ngƣời học so với ngƣời học với nhau.
chính họ.
Gắn với ngữ cảnh học tập và thực
2. Ngữ cảnh tiễn cuộc sống của HS.
đánh giá
Gắn với nội dung học tập (những
kiến thức, kỹ năng, thái độ) đƣợc
học trong nhà trƣờng.
- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ - Những kiến thức, kỹ năng, thái độ
ở nhiều môn học, nhiều hoạt động ở một môn học.
giáo dục và những trải nghiệm của - Quy chuẩn theo việc ngƣời học có
3.Nội dung
bản than HS trong cuộc sống xã hội đạt đƣợc hay không một nội dung
đánh giá
(tập trung vào năng lực thực hiện). đã đƣợc học.
- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển
năng lực của ngƣời học.
Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong
4. Cơng cụ
bối cảnh thực.
tình huống hàn lâm hoặc tình huống
đánh giá
thực.
Đánh giá mọi thời điểm của quá
5. Thời điểm
trình dạy học, chú trọng đến đánh
đánh giá
giá trong khi học.
Thƣờng diễn ra ở những thời điểm
nhất định trong quá trình dạy học,
đặc biệt là trƣớc và sau khi dạy.
- Năng lực ngƣời học phụ thuộc vào - Năng lực ngƣời học phụ thuộc
độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập vào số lƣợng câu hỏi, nhiệm vụ
hay bài tập đã hoàn thành.
6. Kết quả đã hoàn thành.
- Càng đạt đƣợc nhiều đơn vị
đánh giá - Thực hiện đƣợc nhiệm vụ càng
khó, càng phức tạp hơn sẽ đƣợc coi kiến thức, kỹ năng thì càng đƣợc coi
là có năng lực cao hơn.
là có năng lực cao hơn.
1.4. Thực trạng việc dạy học tích hợp phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào
thực tiễn cho HS trong q trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT.
1.4.1. Mục đích điều tra
- Tìm hiểu và đánh giá đúng thực trạng việc dạy học tích hợp mơn hóa học hiện
nay của một số trƣờng THPT và coi đó là căn cứ để xác định phƣơng hƣớng trong nhiệm
vụ phát triển tiếp theo của đề tài.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
15
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
- Lấy đƣợc ý kiến, quan niệm của GV và HS về việc dạy học theo hƣớng tích hợp
trong giảng dạy và học tập mơn hóa học ở các trƣờng THPT.
- Điều tra để có cơ sở phân tích hiệu quả của q trình dạy và học theo hƣớng tích
hợp của GV và HS các trƣờng THPT, từ đó đƣa ra giải pháp giảng dạy và học tập theo
hƣớng tích hợp nhằm nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS,
nâng cao chất lƣợng dạy và học hóa học trong nhà trƣờng.
1.4.2. Chọn đối tượng và địa bàn điều tra
- Các GV trực tiếp giảng dạy bộ mơn Hóa học ở một số trƣờng THPT …..
- Các HS tham gia học các lớp thực nghiệm của đề tài.
1.4.3. Xây dựng phiếu điều tra
Phiếu điều tra đƣợc tiến hành với 5 mức độ hiểu biết và vận dụng về quan điểm
dạy học tích hợp: Chƣa biết (1); Đã nghe nhƣng chƣa hiểu rõ (2); Đã hiểu rõ nhƣng chƣa
vận dụng (3); Đã hiểu rõ và thỉnh thoảng vận dụng (4); Đã hiểu rõ và vận dụng thƣờng
xuyên (5).(Phụ lục 5)
1.4.4. Tiến hành điều tra
1.4.4.1. Phương pháp điều tra
- Gặp gỡ trực tiếp, trao đổi, toạ đàm và phỏng vấn các GV, các cán bộ quản lí và
HS tham gia thực nghiệm.
- Dự giờ, nghiên cứu giáo án của GV.
- Gửi và thu phiếu điều tra cho GV và cán bộ quản lí.
1.4.4.2. Phát phiếu điều tra và thu thập, thồng kê
- Để có cái nhìn khách quan về các phƣơng pháp dạy học giáo viên sử dụng; các
năng lực giáo viên hay rèn luyện cho học sinh; mức độ biết, hiểu và thiết kế các chủ đề
dạy học tích hợp của GV trong quá trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT, chúng tơi đã
gửi phiếu điều tra đến 15 GV hóa học đang giảng dạy tại các trƣờng THPT gồm: Kết quả
điều tra nhƣ sau: 2/15 (13.3%) chƣa biết, 9/15 (60.0%) đã nghe nhƣng chƣa hiểu rõ, 3/15
(20.0%) đã rõ nhƣng chƣa vận dụng; 1/15 (6.7%) đã hiểu rõ và thỉnh thoảng vận dụng.
1.4.4.3. Đánh giá kết quả điều tra
a) Đối với GV
- GV chỉ tập trung đến việc làm sao để có thể truyền đạt hết các nội dung kiến thức
có ở trong SGK cho HS mà ít quan tâm đến những kiến thức đó có vận dụng trong thực
tiễn nhƣ thế nào?
- Việc đặt câu hỏi của GV chủ yếu mang tính chất tái hiện các kiến thức đã học
hoặc yêu cầu HS trả lời trên cơ sở đọc kiến thức trong SGK. Do vậy, trong q trình học
HS khơng phát huy đƣợc năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
- Có một số GV mới nghe đến dạy học theo chủ đề tích hợp, dạy học theo góc, dự
án, theo hợp đồng ... chƣa áp dụng hoặc áp dụng cịn ít vào thực tiễn giảng dạy.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
16
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
- Phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến
thức vào thực tiễn cho HS đã đƣợc sử dụng nhƣng còn rất hạn chế, chủ yếu mới là tích
hợp bộ phận trong từng bài học.
- GV gặp rất nhiều khó khăn trong việc xây dựng các chủ đề trong dạy học tích hợp
để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS trong dạy học mơn Hố
học.
b) Đối với HS
- HS cịn thụ động trong q trình học, chƣa có sự tích cực chủ động trong học tập.
Điều này đƣợc thể hiện: phần lớn HS chỉ chú ý tới cấu tạo, các tính chất của các chất có
trong bài để vận dụng làm các bài tập trong SGK, sách tham khảo; việc tiếp nhận kiến
thức của HS chờ đợi vào việc ghi chép, chủ yếu nhìn vào SGK để tìm câu trả lời câu hỏi
của GV.
- HS chƣa hiểu đúng về phƣơng pháp học tập tích cực, chủ động. Phần lớn HS cho
rằng tính tích cực trong học tập tức là thƣờng xuyên phát biểu, làm nhiều bài tập về nhà,
chịu khó học thuộc bài cũ, …
- HS chƣa thực sự chủ động vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.
1.5. Một số phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học tích hợp liên mơn nhằm phát
triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS
1.5.1. Dạy học theo dự án
1.5.1.1. Khái niệm
Dạy học theo dự án (DHDA) là một hình thức (Phƣơng pháp) dạy học, trong đó
ngƣời học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực
tiễn, thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học
thực hiện với tính tự lực cao trong tồn bộ q trình học tập, từ việc xác định mục đích,
lập kế họach, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết
quả thực hiện.
Trong q trình thực hiện dự án, GV có thể vận dụng nhiều cách đánh giá khác
nhau để giúp HS định hƣớng tốt trong học tập, tạo ra những sản phẩm chất lƣợng và hình
thành và phát triển năng lực. Vai trò của GV chỉ là hƣớng dẫn, tƣ vấn chứ không phải là
chỉ đạo, quản lý công việc của HS.
1.5.1.2. Phân loại
DHDA có thể đƣợc phân loại theo nhiều phƣơng diện khác nhau. Sau đây là một số
cách phân loại:
a) Phân loại theo chuyên môn
- Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học.
- Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau.
b) Phân loại theo quỹ thời gian
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
17
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
- Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học.
- Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“ngày dự án”), nhƣng giới
hạn là một tuần hoặc 40 giờ học.
- Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ
học), có thể kéo dài nhiều tuần (“tuần dự án”) hay cả năm học.
c) Phân loại theo nhiệm vụ
- Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tƣợng.
- Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tƣợng, q
trình.
- Dự án thực hành: có thể gọi là dự án kiến tạo sản phẩm, trọng tâm là việc tạo ra
các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện
những nhiệm vụ nhƣ trang trí, trƣng bày, biểu diễn, sáng tác.
- Dự án hỗn hợp: là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên.
1.5.1.3. Đặc điểm của DHDA
Trong các tài liệu về dạy học dự án có rất nhiều đặc điểm đƣợc đƣa ra. Các nhà sƣ
phạm Mỹ đầu thế kỷ 20 khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã nêu ra 3 đặc điểm
cốt lõi của DHDA: định hƣớng học sinh, định hƣớng thực tiễn và định hƣớng sản phẩm.
Có thể cụ thể hố các đặc điểm của DHDA nhƣ sau:
- Định hƣớng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực
tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng nhƣ thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ dự án cần chứa
đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của ngƣời học.
- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong
nhà trƣờng với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trƣờng hợp lý tƣởng, việc thực
hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực.
- Định hƣớng hứng thú ngƣời học: Học sinh đƣợc tham gia chọn đề tài, nội dung
học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của ngƣời học cần
đƣợc tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án
- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc
môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp. Đặc điểm phức hợp
của DHDA làm cho phƣơng pháp này có thế mạnh trong việc tổ chức dạy học các chủ đề
tích hợp.
- Định hƣớng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên
cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành. Thơng qua
đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết, xây dựng kiến thức mới cũng nhƣ rèn
luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của ngƣời học.
- Tính tự lực cao của ngƣời học: Trong DHDA, ngƣời học cần tham gia tích cực và
tự lực vào các giai đoạn của q trình dạy học. Điều đó cũng địi hỏi và khuyến khích
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
18
