Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực học sinh qua hệ thống bài tập hóa học chương amin, amino axit và protein (hóa học 12)

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.92 MB, 141 trang )

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ NGA

ĐỔI MỚI KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌCTẬP
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC QUA HỆ THỐNG
BÀI TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG AMIN, AMINO AXIT VÀ PROTEIN
(HÓA HỌC 12)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2016

1

BỘ GIÁO BỘ BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ NGA

ĐỔI MỚI KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH QUA HỆ THỐNG
BÀI TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG AMIN, AMINO AXIT VÀ PROTEIN
(HÓA HỌC 12)

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ mơn Hố học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. LÊ VĂN NĂM

NGHỆ AN - 2016

2

LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành luận văn này, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến :
- Thầy giáo PGS.TS. Lê Văn Năm – Giảng viên khoa Hóa trường Đại học Vinh,
đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tơi nghiên cứu
và hồn thành luận văn này.
- Thầy giáo PGS.TS. Cao Cự Giác ; Cô giáo TS. Nguyễn Thị Bích Hiền đã dành thời
gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hố học cùng các thầy giáo, cơ
giáo thuộc Bộ mơn Lí luận và Phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá học trường ĐH
Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tơi hồn thành luận văn này.
- Tác giả xin trân trọng cảm ơn trường THPT Hoàng Mai – Thị xã Hoàng Mai,
trường THPT Quỳnh Lưu II – Huyện Quỳnh Lưu - tỉnh Nghệ An đã giúp tác giả trong
quá trình học tập và hoàn thành luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục.
- Tác giả xin được chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đồng nghiệp đã thường
xuyên tạo điều kiện, động viên tác giả trong thời gian qua.
Nghệ An, tháng 7 năm 2016.

Nguyễn Thị Nga

3

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
KT- ĐG:

Kiểm tra , đánh giá

KT-KN:

Kiến thức, kĩ năng

ĐC:

Đối chứng

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

PPDH:

Phương pháp dạy học

PTHH:

Phương trình hóa học

SGK:

Sách giáo khoa

THPT:

Trung học phổ thông

TNKQ:

Trắc nghiệm khách quan

4

ĐỒ THỊ VÀ BẢNG BIỀU
Bảng 1.1. Bảng mô tả nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực .................. 14
Bảng 1.2. Bảng mô tả những năng lực chung ................................................................... 15
Bảng 1.3. Bảng mô tả những năng lực chuyên biệt của mơn hóa học .............................. 19
Bảng 1.4. Bảng mơ tả các mức độ nhận thức và định hướng tiếp cận năng lực được hình
thành cho 1 chủ đề………………………………………………………………………………..29
Bảng 2.1. Bảng phân phối chương trình chương amin, amino axit và protein................ 39
Bảng 2.2. Bảng mô tả các mức độ nhận thức và định hướng năng lực chủ đề amin, amino
axit và protein .................................................................................................................... 40
Bảng 2.3. Bảng ma trận đề kiểm tra 1 tiết chương amin, amino axit và protein môn hóa
học lớp 12 theo hướng tiếp cận năng lực HS .................................................................... 85
Bảng 2.4. Bảng ma trận đề kiểm tra 15 phút số 1 chương amin, amino axit và protein
mơn hóa học lớp 12 theo hướng tiếp cận năng lực HS...................................................... 94
Bảng 2.5. Bảng ma trận đề kiểm tra 15 phút số 2 chương amin, amino axit và protein
mơn hóa học lớp 12 theo hướng tiếp cận năng lực HS.................................................... 101

Bảng 3.1. Danh sách trường lớp và GV thực nghiệm………………………………………109
Bảng 3.2. Kết quả thăm dò GV về phương thức KT-ĐG theo hướng tiếp cận năng lực. 111
Bảng 3.3. Kết quả thăm dò HS về phương thức KT-ĐG theo hướng tiếp cận năng lực 112
Bảng 3.4. Kết quả các bài kiểm tra ................................................................................. 114
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra ............................................................ .115
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp phân loại học sinh theo kết quả .............................................. 115
Bảng 3.7. % số học sinh đạt điểm Xi .............................................................................. .115
Bảng 3.8. Số % học sinh đạt điểm Xi trở xuống .............................................................. 116
Bảng 3.9. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng ............................................................ 117
Bảng 3.10. Trung bình cộng; Phương sai; Độ lệch chuẩn và Độ biến thiên V%: .......... 118
Bảng 3.11. Phân loại kết quả KT của nhóm TN theo chuẩn KT-KN .............................. 118
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích của bài kiểm tra số 1 .................................................... 116
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích của bài kiểm tra số 2 .................................................... 116
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 3........................................................... 117
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại học sinh theo kết quả điểm ................................................ 117

5

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................................... 2
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................................. 2
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết ........................................................................................ 3
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn........................................................................................ 3

6. Giả thuyết khoa học ....................................................................................................... 3
7. Đóng góp mới của đề tài ................................................................................................ 3

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................................. 4
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ................................................................................................ 4
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới ............................................................................................ 4
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam .............................................................................................. 6
1.2. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ................................................................... 7
1.2.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ............................................. 7
1.2.2. Ý nghĩa của việc kiểm tra- đánh giá ...................................................................................... 8
1.2.3. Phân loại đánh giá kết quả học tập của học sinh ............................................................... 10
1.3. Năng lực ................................................................................................................................ 12
1.3.1. Khái niệm về năng lực ........................................................................................................ 12
1.3.2. Thành phần cấu trúc của năng lực ..................................................................................... 13
1.3.3. Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ ................................................... 15
1.3.4. Năng lực chung và năng lực chun biệt của mơn hóa học trong nhà trường THPT ....... 15
1.4. Kiểm tra- đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực của HS ...................... 23
1.4.1. Khái niệm ........................................................................................................................... 23
1.4.2. Mục tiêu đánh giá năng lực................................................................................................. 24
1.4.3. Một số yêu cầu đối với phương pháp KT- ĐG kết quả học tập theo hướng phát triển năng
lực HS . .......................................................................................................................................... 24
1.4.4. Các mức độ nhận thức trong hoạt động KT-ĐG theo hướng phát triển năng lực. ............. 27
1.4.5. So sánh phương pháp KT-ĐG theo chuẩn KT–KN và phương pháp KT-ĐG theo hướng
tiếp cận năng lực ........................................................................................................................... 28
1.4.6. Bảng mô tả các mức độ nhận thức và định hướng tiếp cận năng lực được hình thành cho
một chủ đề. . .................................................................................................................................. 29
1.4.7. Các bước xây dựng đề kiểm tra .......................................................................................... 30

6

1.5. Định hướng của Việt Nam về vấn đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh sau
năm 2015. ..................................................................................................................................... 32

1.6. Thực trạng KT-ĐG kết quả học tập mơn Hóa học ở trường phổ thơng hiện nay. ............ 33
1.6.1. Những kết quả bước đầu của việc đổi mới phương pháp KT - ĐG .................................... 33
1.6.2. Những mặt hạn chế của hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá ở
trường trung học phổ thông .......................................................................................................... 35
1.6.3. Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc đổi mới phương pháp KT- ĐG ........................ 36

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .................................................................................................... 37
Chương 2: KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƯƠNG AMIN,
AMINO AXIT VÀ PROTEIN MƠN HĨA HỌC LỚP 12 (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)
THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC ............................................................ 38
2.1. Tổng quan chương amin, amino axit và protein mơn Hóa Học lớp 12 (chương trình chuẩn)
theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh. ................................................................................ 38
2.1.1. Mục tiêu chương amin, amino axit và protein .................................................................... 38
2.1.2. Phân phối chương amin, amino axit và protein:................................................................. 40
2.2. Bảng mô tả các mức yêu cầu cần đạt đối với chương amin, amino axit và protein. ......... 41
2.3. Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập dùng để kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng
lực của một chủ đề. . .................................................................................................................... 44
2.4. Biên soạn bộ câu hỏi đối với chương amin, amino axit và protein theo hướng tiếp cận
năng lực HS dùng để KT-ĐG theo các mức đã mô tả. ............................................................... 45
2.3.1. Mức độ nhận biết................................................................................................................. 45
2.3.2. Mức độ thông hiểu.............................................................................................................. 55
2.3.3. Vận dụng mức độ thấp ........................................................................................................ 61
2.3.4. Mức độ vận dụng bậc cao ................................................................................................... 73
2.5. Thiết kế đề kiểm tra chương amin, amino axit và protein mơn Hóa Học lớp 12 theo
hướng tiếp cận năng lực HS ........................................................................................................ 85
2.5.1. Đề kiểm tra với dạng bài 45 phút ........................................................................................ 85
2.5.2. Đề kiểm tra với dạng bài 15 phút ........................................................................................ 94

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2.............................................................................................. 10637
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................................... 108

3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ......................................................................................... 108
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm......................................................................................... 108
3.3. Thời gian, địa điểm và đối tượng thực nghiệm .................................................................. 108
3.3.1 Thời gian, địa bàn thực nghiệm ......................................................................................... 108
3.2.2 Đối tượng thực nghiệm ....................................................................................................... 108
7

3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................................................. 109
3.3.1. Phương pháp điều tra........................................................................................................ 109
3.3.2. Phương pháp quan sát ...................................................................................................... 109
3.3.3. Phương pháp thống kê Toán học ...................................................................................... 109
3.3.4. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá ..................................................................... 110
3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm ......................................................................................... 111
3.5. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................................... 111
3.5.1. Về định tính ....................................................................................................................... 111
3.5.2. Về định lượng .................................................................................................................... 114

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 .................................................................................................. 119
KẾT LUẬN CHUNG VÀ ĐỀ XUẤT .............................................................................. 120
A. KẾT LUẬN ............................................................................................................................. 120
B. ĐỀ XUẤT ............................................................................................................................... 121

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................... 122
A - TIẾNG VIỆT: ....................................................................................................................... 122
B - TIẾNG NƯỚC NGOÀI: ....................................................................................................... 124
C - WEBSITE: ............................................................................................................................ 125

PHỤ LỤC ............................................................................................................................ 1
Phụ lục 1: Phiếu thăm dò ý kiến giáo viên về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

theo hướng tiếp cận năng lực học sinh ........................................................................................... 2
Phụ lục 2: Phiếu thăm dò ý kiến học sinh về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
theo hướng phát triển năng lực học sinh ........................................................................................ 3
Phụ lục 3: Đề thi và đáp án ............................................................................................................ 4

8

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình GD “định
hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” sang chương trình GD dạy học
“định hướng năng lực” hay “định hướng đầu ra”. Vì sao GD lại phải đổi mới, chúng ta
cùng nhìn lại thực trạng GDPT hiện nay. Với chương trình GD “định hướng nội dung”
người học được truyền thụ một hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác
nhau. Tuy nhiên chương trình này lại chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như
đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Đặc biệt ngày nay tri
thức thay đổi và chương trình dạy học nội dung nhanh chóng bị lạc hậu so với tri thức
hiện đại trong thời đại bùng nổ thơng tin. Do đó việc rèn luyện phương pháp học tập ngày
càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con người có khả năng học tập suốt
đời. Sản phẩm của CTGD này là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng
sáng tạo và năng động nên không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội thị
trường lao động đối với người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính
năng động. Với những lý do trên CTGD cần phải chuyển sang CTGD “định hướng năng
lực”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục,
đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”. Theo tinh thần

đó, các yếu tố của q trình giáo dục trung học phổ thông như: Mục tiêu, nội dung, phương
pháp, hình thức dạy học, đánh giá chất lượng giáo dục; từ quan niệm cho tới quy trình kỹ
thuật, hoạt động quản lý cả quá trình dạy và học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới. Trong
đó, đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực là công cụ quan trọng, chủ
yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực
để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con
người theo mục tiêu giáo dục. Trong nhiều năm thực hiện đổi mới giáo dục đã trơi qua,
ngồi những kết quả đạt được về quy mơ, về đa dạng hố các loại hình đào tạo, về xây
dựng cơ sở vật chất, trang thiết bị, phương tiện dạy học…thì chất lượng giáo dục vẫn là
một vấn đề làm cho chúng ta vẫn phải băn khoăn nhiều nhất. Hiệu quả của đổi mới
phương pháp giáo dục ở nhiều nơi còn quá chênh lệch và không cao mà nguyên nhân chủ
yếu là do nhận thức và đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá còn chưa cập nhật với đổi
mới phương pháp giảng dạy bởi thực tế quá trình dạy của giáo viên và cách học của học
sinh đang bị chi phối bởi quan niệm “thi thế nào thì học thế ấy”. Vì vậy đổi mới kiểm tra
đánh giá có ý nghĩa cấp thiết và là khâu then chốt khi thực hiện đổi mới giáo dục hiện
nay đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình GDPT sau năm 2015.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

1

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động của
Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần
thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường
định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định: “Đổi mới hình thức, phương
pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người

học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình
của các nước có nền giáo dục phát triển” và nghị quyết cũng nêu rõ “Đổi mới căn bản
hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm
trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng
bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công
nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối
năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường
với đánh giá của gia đình và của xã hội”.
Xuất phát từ những vấn đề nêu trên chúng tôi đề tài: “Đổi mới kiểm tra đánh giá
kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực của học sinh qua hệ thống bài tập
chương amin, amino axit và protein môn Hóa học lớp 12 (THPT)” làm nội dung
nghiên cứu của luận văn.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng bộ câu hỏi câu hỏi TL và TNKQ nhiều lựa chọn theo định hướng tiếp cận
năng lực chương amin, amino axit và protein mơn Hóa học lớp 12 (THPT) góp phần cải
tiến nội dung và công cụ KT-ĐG kết quả học tập môn hóa học của học sinh để nâng cao
chất lượng và hiệu quả học tập mơn Hóa học của HS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về KT-ĐG nói chung và KT-ĐG kết quả học tập của học
sinh theo định hướng năng lực HS.
- Tìm hiểu chuẩn kiến thức, kỹ năng mơn Hóa học lớp 12 hiện hành. Xây dựng các
bài tập theo các mức độ nhận thức của HS dùng để KT-ĐG kết quả học tập theo hướng
tiếp cận năng lực HS.
- Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ và tự luận mơn hóa học chương amin, amino axit và
protein mơn Hóa học lớp 12 (THPT) theo bảng mô tả các mức độ nhận thức để sử dụng
trong KT-ĐG kết quả học tập của học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá thực trạng và kiểm định giả thuyết khoa học,
cũng như đánh giá tính khả thi, hiệu quả của đề tài.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học lớp 12 ở trường THPT

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

2

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

- Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng quy trình, xác định nội dung KT-ĐG KQHT
chương amin, amino axit và protein mơn Hóa học lớp 12 (THPT) theo hướng tiếp cận
năng lực.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các tài liệu về cơ sở lý luận của việc KTĐG KQHT của học sinh và xác
định quy trình KT-ĐG KQHT của HS theo hướng tiếp cận năng lực HS.
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Điều tra, thăm dò và đánh giá thực trạng KT-ĐG KQHT mơn Hóa học của học
sinh THPT hiện nay, từ đó đề xuất KT-ĐG KQHT mơn hóa học của HS chương amin,
amino axit và protein mơn Hóa học lớp 12 (THPT) theo hướng tiếp cận năng lực HS
+ Thực nghiệm sư phạm: Đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung được
đề xuất trong luận văn.
5.3. Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục: xử lý kết quả thực

nghiệm sư phạm.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được công cụ KT-ĐG kết quả học tập của học sinh mơn hóa học 12
chương amin, amino axit và protein theo hướng tiếp cận năng lực HS và sử dụng một
cách hợp lý thì sẽ giúp tăng cường tính chính xác, khách quan, cơng bằng trong q trình
KT-ĐG đồng thời thúc đẩy tính tích cực, tự lực và tự giác học tập của HS qua đó góp
phần nâng cao chất lượng dạy học mơn Hóa học ở Trường THPT.

7. Đóng góp mới của đề tài
Về lý luận : Góp phần hồn thiện cơ sở lý luận về KT – ĐG kết quả học tập mơn
Hóa học của học sinh THPT theo hướng tiếp cận năng lực học sinh.
Về thực tiễn : Biên soạn một số dạng bài tập dùng để KT-ĐG theo hướng tiếp cận năng
lực học sinh và góp phần cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập mơn hóa học lớp
12 của HS.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

3

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới
N.V Savin trong cuốn Giáo dục học tập 1 ở chương X “Kiểm tra, đánh giá tri thức
kỹ năng, kỹ xảo của học sinh” ông nêu rõ quan niệm về kiểm tra-đánh giá. Theo ông
“kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn
để nắm được tri thức một cách vững chắc hơn”[50; tr.231]. Đồng thời ông cũng nhận
thấy “Đánh giá có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển sự học tập của
học sinh, đẩy mạnh sự phát triển về công tác giáo dục của các em. Đánh giá được thực
hiện trên cơ sở kiểm tra và đánh giá theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (4 điểm),
Trung bình (3 điểm), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1)” [50; tr.246]. Như vậy, Savin đã
quan niệm kiểm tra, đánh giá là hai hoạt động khác nhau nhưng có mối quan hệ biện
chứng. Đặc biệt ông nhấn mạnh việc kiểm tra không dừng lại ở việc kiểm tra tri thức mà
còn kiểm tra kỹ năng, kỹ xảo của học sinh.
Theo Ilina trong cuốn “Giáo dục học, tập II” đã nghiên cứu và nhấn mạnh vai trò
của kiểm tra- đánh giá, bà coi “việc kiểm tra và đánh giá kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo là

rất quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của quá trình dạy học” [47; tr.117].
Đồng thời bà cũng đưa ra hệ thống các phương pháp kiểm tra, đánh giá kiến thức trong
nhà trường Xô Viết với những ưu điểm và nhược điểm của mỗi phương pháp. Cịn về vấn
đề đánh giá thì Ilina cho rằng “đánh giá là một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có
một ý nghĩa giáo dục to lớn trong điều kiện nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng
đắn”[47; tr.147].
Hay theo P.E.Griffin (1996) “Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự
kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc đánh giá của một chương
trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức
đưa ra nhằm mục đích nhất định” [25; tr.8].
Khẳng định vai trò, ý nghĩa quan trọng của KT và ĐG năng lực nhận thức của HS,
nhà giáo dục học J.A.Comenxki (1592 - 1670) người Séc đã coi việc KT-ĐG tri thức HS
như một yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả quá trình dạy học. Đặc biệt I.B Bazelov đề
xuất một hệ thống ĐG tri thức trong trường học và chia hệ thống ĐG làm 12 bậc và vận
dụng vào thực tiễn dạy học, ơng cho rằng có 3 bậc phù hợp với trình độ nhận thức của
HS phổ thơng: tốt - trung bình - kém. Hệ ĐG này áp dụng ở một số nước, trong đó có
Nga (dẫn theo[8]).
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

4

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

Để KT-ĐG đúng kết quả học tập của HS, vào thế kỉ XIX, các nhà giáo dục Mĩ, Anh
đã nêu một phương pháp ĐG mới bằng TNKQ bên cạnh phương pháp TL truyền thống
thông qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy trình ĐG. Tiêu biểu cho khuynh hướng
này là O.W.Caldwell và S.A.Courtis, năm 1845 các ông đề xướng kế hoạch sử dụng hình
thức KT và thi theo tinh thần bảo đảm độ tin cậy và tính khách quan bằng trắc nghiệm.
Fisher người Anh năm 1864 đã phát triển các trắc nghiệm dưới dạng bộ thang đo để ĐG

thành tích và chất lượng học tập các mơn Chính tả, Số học, Tập đọc và Ngữ pháp. Năm
1894, Rice - nhà bác học Mĩ đề xuất quy trình ĐG theo tinh thần đổi mới mở đầu cho
việc ĐG, đo lường có hệ thống trong giáo dục.
Từ những năm 50 cho đến thập kỷ 70 của thế kỷ XX, các cơng trình nghiên cứu ở
giai đoạn này chủ yếu tập trung vào một số nội dung chính như làm sáng tỏ chức năng
KT-ĐG tri thức HS đối với việc góp phần phát huy tính tích cực, tự lực, độc lập, hứng thú
của HS trong hoạt động học tập; tìm ra các hình thức ĐG tri thức thích hợp với từng loại
đối tượng HS, từng môn học, việc này được thể hiện rất rõ trong cơng trình nghiên cứu
của V.M.Palonxki với cơng trình "Những vấn đề dạy học của việc đánh giá tri thức"; F.I.
Pêrơvxki với cơng trình "Cơ sở lý luận và thực tiễn của kiểm tra tri thức"; X.V.Uxơva với
"Con đường hồn thiện của việc kiểm tra đánh giá tri thức, kĩ năng" tiếp tục nghiên cứu và
khẳng định vai trò của KT-ĐG đối với việc củng cố, hoàn thiện tri thức của
HS.[45],[46],[48].
Giai đoạn từ những năm 70 thế kỷ thứ XX trở lại đây, có rất nhiều cơng trình nghiên
cứu giải quyết từng vấn đề cụ thể trong hoạt động KT-ĐG tri thức của HS. Thời kỳ này đã
có những cuộc thảo luận điểm số như một phương tiện đánh giá HS. Các nhà khoa học
giáo dục cho rằng ý nghĩa của điểm số là sự kết hợp giữa điểm KT hàng ngày với điểm
tổng kết trong việc ĐG trình độ của HS và mối quan hệ biện chứng của điểm số với các
phương tiện khác nhau trong việc tổ chức quá trình dạy học và giáo dục cũng được xem
xét. Gần đây vấn đề tự ĐG của HS được rất nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới quan tâm.
B.R.Goya (Ấn Độ) là nhà khoa học có nhiều năm làm việc ở UNESCO đã đi sâu tìm hiểu
việc giảng dạy HS ở các vùng khó khăn cho thấy, việc tự KTĐG kiến thức của HS rất
quan trọng. Theo tác giả, một khi HS tự ý thức được điểm mạnh cùng điểm yếu của mình
và tự mình phát hiện ra điều mình đã biết, đã hiểu và những điều chưa biết thì tự chúng sẽ
sản sinh ra động cơ học tập và hứng thú để khắc phục điểm yếu hoặc đào sâu lại các vấn
đề nào đó.
Như vậy, vấn đề kiểm tra- đánh giá được nhiều học giả nước ngồi nghiên cứu và
tìm hiểu. Mặc dù có những quan điểm và cách nhìn nhận khác nhau nhưng các tác giả
đều thống nhất trong việc khẳng định vai trò của kiểm tra, đánh giá.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

5

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Cùng với các học giả nước ngoài, các học giả, các nhà nghiên cứu giáo dục nước ta
cũng tìm hiểu và nghiên cứu khá sâu sắc về vấn đề kiểm tra, đánh giá. Đặc biệt trong
những năm gần đây vấn đề đổi mới kiểm tra đánh giá đang rất được quan tâm. Hà Thế
Ngữ- Đặng Vũ Hoạt trong cuốn Giáo dục học” tập 1, NXB Giáo Dục, 1987 đã quan niệm
về kiểm tra- đánh giá như sau: “Kiểm tra và đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học
sinh là một khâu quan trọng của quá trình dạy học. Xét theo các cách thức thực hiện hệ
thống các khâu của quá trình dạy học, kiểm tra và đánh giá có thể xem xét như là một
nhóm phương pháp dạy học”[30; tr.258]
Theo PTS Trần Kiều trong bài “Đổi mới đánh giá, đòi hỏi bức thiết của phương
pháp dạy học”, tạp chí Ngiên cứu giáo dục số 11/1995 thì “Kiểm tra đánh giá là một bộ
phận hợp thành không thể thiếu của quá trình giáo dục. Các yếu tố xác định mục tiêu giáo
dục soạn thảo và thực hiện chương trình giáo dục. Kiểm tra, đánh giá là một chỉnh thể tạo
thành chu trình kín. Mối quan hệ chặt chẽ giữa các yếu tố trên được đảm bảo sẽ tạo thành
một quá trình giáo dục đạt hiệu quả cao” [28; tr.18]. Tác giả coi “đổi mới phương pháp
dạy học gắn liền với đổi mới việc đánh giá nói chung và thi cử nói riêng”.
GS. Trần Bá Hoành trong cuốn “Đánh giá trong giáo dục” xuất bản năm 1997 thì cho
rằng “việc kiểm tra, đánh giá không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, rèn
luyện các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích tư duy năng động sáng tạo, phát hiện sự
chuyển biến về xu hướng hành vi của học sinh trước các vấn đề của đời sống gia đình và
cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong
những tình huống thực tế” [20;tr.12-13].
Trang Thị Lân trong bài “Về việc kiểm tra- đánh giá kết quả học tập của học sinh”,

tạp chí nghiên cứu giáo dục số 5/1998 có viết: “Trong lý luận dạy học, kiểm tra là giai
đoạn kết thúc của một q trình dạy học, kiểm tra có ba chức năng là: đánh giá, phát hiện
lệch lạc và điều chỉnh, trong đó có chức năng đánh giá là chủ đạo. Đánh giá trong dạy
học là một vấn đề hết sức phức tạp, luôn luôn chứa đựng nguy cơ khơng chính xác, dễ sai
lầm. Vì thế đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải đổi mới cách thức kiểm tra đánh
giá, sử dụng kỹ thuật ngày càng tiên tiến và có độ tin cậy cao để dễ thao tác hơn.”[23;
tr.24].
Theo Trần Thị Tuyết Oanh trong cuốn “Đánh giá và đo lường kết quả học tập” thì
cho rằng “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thơng tin về trình độ,
khả năng mà người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho
những quyết định sư phạm của giáo viên, cho nhà trường và bản thân học sinh để giúp họ
học tập tiến bộ hơn” [25; tr.12].

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

6

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

Các tác giả đã khẳng định vấn đề KT-ĐG kết quả dạy học như một phạm trù của lý
luận dạy học, là một khâu không thể thiếu được trong quá trình dạy học, vì vậy phải coi
trọng và thực hiện tổ chức KT ĐG một cách khách quan và khoa học.
1.2. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Hiện nay có rất nhiều quan niệm, ý kiến khác nhau về kiểm tra, đánh giá tuy nhiên
các nhà lý luận dạy học đều nhất trí rằng hai q trình này có mối quan hệ gắn bó khăng
khít, chặt chẽ, thống nhất với nhau.
Kiểm tra là q trình thu thập thơng tin để có được nhận xét, để xác định mức độ
đạt được cả số lượng và chất lượng về kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, hình thành thái độ của

người học. Kiểm tra là để có dữ liệu thơng tin làm cơ sở cho việc đánh giá, là phương
tiện, hình thức quan trọng để thực hiện việc đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Theo các tác giả: Trần Bá Hoành[20], Nguyễn Công Khanh[23], Lê Đức Ngọc[30],
Dương Thiệu Tống[37],... KT kết quả học tập của HS thường được chia thành các hình
thức sau:
- KT thường xuyên: KT thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy.
HS kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển
dần sang những bước mới. Đó là việc quan sát một cách có hệ thống hoạt động của học
sinh trong không gian riêng và chung ở lớp học, thể hiện ở các khâu ôn tập, củng cố bài
cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.
- KT định kỳ: Hình thức KT này được thực hiện sau khi học xong một chương, một
phần của chương trình hoặc sau một học kỳ.
- KT tổng kết: Hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình. cuối năm
học.
Người kiểm tra khơng nên chỉ căn cứ vào kết quả KT tổng kết hoặc KT định kỳ để
ĐG kết quả học tập của HS mà phải kết hợp với KT trường xuyên mới ĐG đúng trình độ
của HS và điều quan trọng là GV phải biết phát hiện nguyên nhân những sai sót, lệch lạc
và có biện pháp giúp đỡ kịp thời.
Đánh giá “là q trình hình thành những nhận định phán đốn về kết quả của cơng
việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu
chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều
chỉnh, nâng cao chất lượng và hiện quả công việc” [21; tr.6].
Trong lĩnh vực giáo dục “đánh giá kết quả học tập là q trình thu thập xử lý thơng
tin về trình độ khả năng mà người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm
tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên, cho nhà trường và cho bản thân
để giúp họ học tập tiến bộ hơn” [25; tr.12].
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

7

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

Kiểm tra, đánh giá là những hoạt động khác nhau nhưng có quan hệ mật thiết với
nhau, kiểm tra là hoạt động khởi đầu, là phương tiện cho quá trình đánh giá. Trong giáo
dục khái niệm kiểm tra là thu thập những dữ liệu, những thông tin làm cơ sở cho việc
đánh giá. Quá trình kiểm tra cho phép làm rõ các đặc trưng về số lượng và chất lượng của
thực trạng giáo dục, “kiểm tra và đánh giá là hai hoạt động đan xen nhằm miêu tả và tập
hợp những bằng chứng về kết quả của quá trình giáo dục nhằm đối chiếu với mục tiêu.
Kiểm tra luôn gắn với đánh giá. ” [25; tr.22]. Trong thực tế có thể tiến hành kiểm tra
nhưng khơng đánh giá. Tuy nhiên để có thể đánh giá nhất thiết phải tiến hành kiểm tra,
tức thu thập thông tin.
Từ những quan niệm chung về kiểm tra, đánh giá trên ta có thể thấy: kiểm tra, đánh
giá trong dạy học hóa học là q trình thu thập và xử lý thơng tin về tình hình lĩnh hội
kiến thức, bồi dưỡng tư tưởng đạo đức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với
mục tiêu học tập. Qua sự hiểu biết các nguyên nhân và ảnh hưởng tình hình học tập của
học sinh giúp giáo viên có những biện pháp sự phạm thích hợp nhằm nâng cao chất
lượng bài học và giúp các em học tập ngày một tiến bộ hơn [9; tr.161].
Hiện nay, đổi mới phương pháp dạy học đang là vấn đề được đặt ra cấp thiết trong
đó việc đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá góp vai trị quan trọng nhằm nâng cao chất lượng
bộ môn. Đổi mới kiểm tra, đánh giá là phát huy nhưng ưu điểm đã đạt được, khắc phục
những hạn chế để việc kiểm tra, đánh giá đạt được yêu cầu đặt ra, góp phần vào đổi mới
phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thơng theo hướng phát huy tính tích cực độc
lập của học sinh.
1.2.2. Ý nghĩa của việc kiểm tra- đánh giá
Dạy học là q trình dưới vai trị tổ chức, điều khiển của giáo viên, học sinh chủ
động tự tổ chức, điều khiển, tự thiết kế quy trình học tập của mình nhằm thực hiện tốt các
nhiệm vụ dạy học. Trong q trình đó hoạt động giảng dạy của giáo viên và hoạt động
học của học sinh không tách biệt mà thống nhất biện chứng với nhau, thể hiện tính hai
mặt của q trình dạy học. Người học sinh vừa là mục tiêu, vừa là động lực của quá trình

dạy học, do đó hoạt động giảng dạy của giáo viên phải hướng vào hoạt động của người
học, lấy người học làm trung tâm. Hoạt động của học sinh cũng bị chi phối bởi vai trò tổ
chức, điều khiển của giáo viên. Tuy nhiên những hoạt động đó lại có những tín hiệu
ngược phản ánh trở lại hoạt động dạy địi hỏi người giáo viên khơng ngừng nâng cao
trình độ của mình. Kiểm tra, đánh giá là một khâu trong q trình dạy học mà ở đó mối
quan hệ thầy- trị, xi- ngược được biểu hiện một cách rõ nét. Quá trình kiểm tra, đánh
giá học sinh cung cấp cho giáo viên những thơng tin “ liên hệ ngược ngồi” giúp giáo
viên điều chỉnh hoạt động dạy của mình. Đồng thời, việc kiểm tra, đánh giá thường

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

8

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

xuyên và có hệ thống cung cấp kịp thời những thông tin “liên hệ ngược” giúp người học
điều chỉnh hoạt động học. Có thể thấy, kiểm tra, đánh giá có ý nghĩa to lớn về nhiều mặt:
* Về kiến thức:
Kiểm tra, đánh giá kết hợp với theo dõi thường xuyên tạo điều kiện cho giáo viên
nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ của mỗi học sinh trong
lớp mình phụ trách. Kiểm tra, đánh giá làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về
mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kiểm sốt được tình hình nắm vững nội dung học
tập của học sinh, phát hiện những nguyên nhân sai sót. Nhờ đó, giáo viên có những biện
pháp sư phạm thích hợp với từng đối tượng học sinh để giúp đỡ các em củng cố, đào sâu
và hoàn thiện những tri thức, kỹ năng cần thiết.
Đồng thời qua kiểm tra, đánh giá giáo viên có thể thấy được những ưu điểm và nhược
điểm trong nội dung tri thức truyền đạt, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học… để kịp
thời điều chỉnh làm cho hoạt động đó ngày càng có hiệu quả hơn. Giáo viên có thể tự đánh
giá chất lượng giảng dạy của mình qua những mối liên hệ ngược ngồi đó, nhận thấy được

khâu tốt và khâu yếu kém trong phương pháp giảng dạy của mình. Trên cơ sở đó, giáo viên
tiến hành tự điều chỉnh hoạt động của mình để nó ngày càng đạt hiệu quả cao.
* Về kỹ năng:
Khơng chỉ có vậy, kiểm tra, đánh giá cịn có tác dụng lớn với việc phát triển toàn
diện học sinh. Kiểm tra, đánh giá tri thức giúp học sinh củng cố, mở rộng, bổ sung và đào
sâu vốn tri thức kỹ năng, kỹ xảo. Trên cơ sở đó phát triển năng lực hoạt động trí tuệ nhất
là năng lực tư duy độc lập sáng tạo của học sinh. Thông qua kiểm tra, đánh giá, học sinh
có điều kiện để tiến hành các hoạt động trí tuệ như: nhớ, hình dung, tưởng tượng và tư
duy, đặc biệt là các thao tác tư duy: phân tích, so sánh… Nếu việc kiểm tra, đánh giá chú
trọng phát huy trí thơng minh, học sinh sẽ có thuận lợi để phát triển năng lực tư duy sáng
tạo, hình thành các kỹ năng trong học tập như nhận thức vấn đề đặt ra một cách đúng
đắn, trình bày kiến thức rõ ràng, vận dụng kiến thức đã học để tiếp thu kiến thức mới.
* Về thái độ:
Việc kiểm tra, đánh giá khơng chỉ có ý nghĩa về mặt bồi dưỡng nhận thức, rèn luyện
kỹ năng mà cịn có tác dụng giáo dục tư tưởng đạo đức, phẩm chất của học sinh. Nó giúp
học sinh có nhu cầu và thói quen tự kiểm tra, tự nhận xét, đánh giá khả năng lĩnh hội tri
thức của mình. Qua đó nâng cao ý thức trách nhiệm trong học tập, rèn luyện ý chí phấn
đấu vươn lên đạt kết quả cao. Đồng thời kiểm tra, đánh giá còn giúp học sinh nâng cao
được hứng thú học tập, phát huy tinh thần tập thể, giáo dục cho học sinh tính trung thực
và tính tự giác trong học tập, có ý thức đấu tranh chống những biểu hiện tiêu cực trong
học tập. Kiểm tra, đánh giá đúng đắn cịn góp phần tạo nên mối quan hệ tốt đẹp giữa giáo
viên và học sinh. Khơng khí và mức độ nghiêm túc của giờ kiểm tra sẽ giúp cho học sinh
có ý thức tự giác trong học tập, nâng cao hứng thú học tập của học sinh.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

9

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

Bên cạnh đó, đối với cán bộ quản lý, kiểm tra, đánh giá học sinh còn cung cấp cho
cán bộ quản lý giáo dục nắm được những thông tin cơ bản về thực trạng dạy học để có
những chỉ đạo kịp thời nhằm đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục.
Tóm lại, có thể thấy, kiểm tra, đánh giá trong dạy học nói chung và trong dạy học
hóa học nói riêng có ý nghĩa vơ cùng to lớn. Nó “là phương tiện quan trọng khơng những
giúp cho giáo viên loại trừ những thiếu sót, những “lỗ hổng” trong tri thức của học sinh,
ngăn ngừa sự lãng quên…mà còn là phương tiện quan trọng để học sinh nắm tri thức
vững vàng hơn, chuẩn bị một cách tốt nhất cho các em bước vào cuộc sống và học tập
sau này” [50; tr.163].
1.2.3. Phân loại đánh giá kết quả học tập của học sinh
- Xét theo mục đích, đánh giá kết quả học tập gồm có 2 loại:
+ Đánh giá quá trình là loại hình ĐG được tiến hành trong q trình dạy và học một
nội dung nào đó, nhằm thu thập thông tin phản hồi về KQHT của HS về nội dung đó,
dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo làm cho những hoạt
động này có hiệu quả hơn. Việc thu thập và xử lý thông tin để theo dõi sự tiến bộ và hỗ trợ
các bước tiếp theo của việc dạy và học được gọi là ĐG q trình. Thơng qua kết quả ĐG
này, GV có thể tự ĐG được kết quả dạy học để điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy
học, hướng dẫn cho HS học tập tốt hơn; HS cũng thấy được ưu điểm và khuyết điểm của
mình để phát huy và khắc phục.
+ Đánh giá tổng kết là loại hình ĐG được thực hiện vào cuối mỗi giai đoạn đào tạo;
cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS so với mục tiêu giáo dục của mỗi giai đoạn;
là cơ sở để phân loại HS nhưng khơng góp phần nâng cao kết quả học tập của HS trong
giai đoạn học tập được ĐG. Tuy nhiên, nó vẫn có thể góp phần vào việc cung cấp thông
tin, làm cơ sở cho việc cải tiến giai đoạn học tập tiếp theo trong tương lai, cho những lớp
kế tiếp.
- Xét theo nội dung, đánh giá kết quả học tập cũng gồm 2 loại:
+ Đánh giá theo chuẩn nhằm so sánh kết quả học tập của HS này so với các HS
khác được học cùng một chương trình giáo dục. Nó cho phép sắp xếp kết quả học tập của
HS theo thứ tự và phân loại HS theo thứ tự. Thông thường ĐG theo chuẩn được sử dụng
trong các kỳ thi HS giỏi, thi tuyển HS vào lớp 10, trường chun, đại học... Vì mục đích

là sắp xếp theo thứ tự, nên trong ĐG theo chuẩn phải sử dụng những công cụ ĐG (các đề
KT, đề thi) giống nhau. Bộ công cụ cần phải phân biệt được năng lực HS.
+ Đánh giá theo tiêu chí nhằm xác định kết quả học tập của mỗi HS theo mục tiêu
giáo dục, ĐG theo tiêu chí chỉ rõ những kiến thức, kỹ năng và thái độ nào mà HS phải
đạt được trong q trình học tập. Đánh giá này khơng đặt trọng tâm vào việc so sánh mức
độ kết quả học tập của HS này với HS khác. Các tiêu chí là cơ sở ĐG mức độ thành công
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

10

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

trong học tập của HS. Loại hình ĐG này thường được sử dụng trong các kỳ KT học kỳ,
KT cuối năm học, thi tốt nghiệp...
- Xét theo hình thức, đánh giá kết quả học tập gồm có 4 loại:
+ Kiểm tra miệng: KT miệng cung cấp thông tin cho ĐG quá trình được thực hiện
bằng hình thức vấn đáp. Mục tiêu của KT miệng ngoài việc KT-ĐG kết quả học tập
thường xuyên của HS, còn thu hút sự chú ý của HS đối với bài học; kích thích sự tham
gia tích cực của HS vào bài giảng của GV; giúp GV thu thập thông tin phản hồi về bài
giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp, đây chính là mục tiêu chính của KT
miệng và cũng là một trong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất. Khi thực hiện KT
miệng cần chú ý: Không nhất thiết phải tiến hành KT miệng vào đầu tiết học. Nên kết
hợp KT miệng với việc dạy bài mới để không những KT được việc nắm bài học cũ mà
cịn KT được việc nắm bài học mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội
dung và phương pháp dạy học, làm cho việc dạy bài mới, tiết bài tập, tổng kết chương có
hiệu quả hơn; Không nên chỉ dừng lại ở mức độ "nhận biết", chỉ yêu cầu HS nhắc lại các
kiến thức đã học mà cần yêu cầu HS "vận dụng" những kiến thức này vào những tình
huống mới.
- Kiểm tra viết: Là hình thức quan trọng nhất trong việc KT-ĐG kết quả học tập của

HS. Nó có thể cung cấp thơng tin cho ĐG định hình hoặc ĐG tổng kết, ĐG theo chuẩn
hoặc ĐG theo tiêu chí. Bài KT thường được tiến hành vào lúc kết thúc một hoặc một số
vấn đề có liên quan với nhau ở một hoặc một số chương, cuối mỗi học kỳ, trong các kỳ
thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn HS giỏi.
- Kiểm tra kĩ năng thực hành: Mục tiêu của KT kĩ năng thực hành để ĐG năng lực
vận dụng kiến thức của HS trong việc giải quyết các bài tập thực hành, ĐG kĩ năng tâm
vận của HS (kĩ năng quan sát, kĩ năng thao tác, kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng làm
việc độc lập và theo nhóm để hồn thành sản phẩm). Ngoài các bài thực hành theo quy
định của khung chương trình, GV có thể giao cho HS một số hoạt động thực hành khác
có liên quan đến nội dung của bài học để các em làm tại nhà, ngoài giờ học ở trường với
các dụng cụ dễ kiếm, hoặc những dụng cụ mà phịng thí nghiệm của trường có thể cho
mượn. Đối với những bài thực hành có chất lượng, có tính sáng tạo cao cần được cho
điểm ngang với một bài KT cuối chương hoặc cuối học kỳ. Hình thức KT-ĐG kĩ năng
thực hành được sử dụng phổ biến ở nước ngồi nhưng ít được chú ý tại Việt Nam.
- Tự kiểm tra: Tự KT là quá trình thu thập, phân tích và lí giải thơng tin về kết quả
học tập của bản thân, đối chiếu với mục tiêu, nhiệm vụ của bài học, môn học, lớp, của nhà
trường nhằm tạo cơ sở cho những quyết định của bản thân HS để họ học tập ngày một tiến
bộ hơn. Tự KT là một khâu quan trọng đối với việc tự ĐG cả q trình học. Tự KT đơi khi
cịn được gọi là tự học, nó có giá trị rất lớn trong việc giúp HS biết được KQHT của mình
để tự điều chỉnh quá trình học tập giúp nâng cao chất lượng học tập của mình.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

11

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

1.3. Năng lực
1.3.1. Khái niệm về năng lực [4,tr.22], [42]
Năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh là competentia .

Có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục, học tâm lý học và
kinh tế học đã cố gắng định nghĩa khái niệm năng lực. Tại Hội nghị chuyên đề về những
năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu, sau khi phân tích nhiều định nghĩa về năng lực,
F.E. Weinert kết luận: Xuyên suốt các môn học "năng lực được thể hiện như một hệ
thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ
điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể". Cũng tại diễn đàn này, J. Coolahan (UB châu
Âu 1996, p 26) cho rằng: Năng lực được xem như là "những khả năng cơ bản dựa trên cơ
sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển
thông qua thực hành GD"
- Theo John Erpenbeck 1998 cho rằng “Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức,
thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố
qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí”.
- Theo Weinert, 2001 “Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá
nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực
cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để
có thể sử dụng một cách thành cơng và có trách nhiệm các giải pháp… - - Theo OECD
2002 cho rằng “ Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực
hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”.
Về bản chất, năng lực có nội hàm rộng và thực tiễn hơn nhiều. Epstein & Hundert
(2002) xác định “năng lực” là việc sử dụng thường lệ và xác đáng kĩ năng giao tiếp, kiến
thức & kĩ năng chuyên môn, khả năng luận lý, các cảm xúc, giá trị và tiến trình xem xét
ngẫm nghĩ trong thực tiễn hoạt động hằng ngày vì lợi ích của cá nhân và
của cộng đồng mà mình đang phục vụ. Epstein & Hundert lưu ý rằng định nghĩa
năng lực này bao gồm bất kì và tất cả các kết quả có thể có của tiến trình giáo dục. Họ
cũng nhấn mạnh các kết quả này được sử dụng hoặc áp dụng như một phần của thực tiễn
hoạt động thường ngày- chứ không phải là một sự thể hiện xuất chúng hay ngoại lệ. Cụ
thể hơn, năng lực được xem như là sự tích hợp sâu sắc của kiến thức – kỹ năng – thái độ
làm nên khả năng thực hiện một công việc chuyên môn và được thể hiện trong thực tiễn
hoạt động .
Theo Rauner, Maclean và Rupert 2008. Năng lực cịn được nhìn nhận là liên quan

đến thái độ, động cơ và khả năng giúp cá nhân phát triển kiến thức về phương thức hoạt
động và các kĩ năng trong một lĩnh vực hoạt động nào đó một cách độc lập, nhờ thế họ có
thể đạt được thành tựu ở trình độ cao
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

12

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

Có thể thấy dù cách phát biểu (câu chữ) có khác nhau, nhưng các cách hiểu trên đều
khẳng định: nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm, chứ
không chỉ biết và hiểu. Tất nhiên hành động (làm) hay thực hiện ở đây phải gắn với ý
thức và thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng, chứ khơng phải làm một cách “máy
móc”,“mù qng”; đúng như, chương trình của Indonesia đã xác định:“Năng lực là
những kiến thức, kĩ năng và các giá trị được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành
động của mỗi cá nhân. Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một
người trở nên có năng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng
và các giá trị cơ bản”.
1.3.2. Thành phần cấu trúc của năng lực [4, tr.14-16].
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của
chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực
cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4
năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội,
năng lực cá thể.
1.3.2.1. Năng lực chuyên môn
Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả
chuyên mơn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chun mơn. Nó được
tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm
lý vận động.

1.3.2.2. Năng lực phương pháp
Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc
giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương
pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là
những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp
nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.
1.3.2.3. Năng lực xã hội
Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội
cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành
viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
1.3.2.4. Năng lực cá thể
Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn
của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những
quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được
tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách
nhiệm.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

13

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

Mơ hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hố trong từng lĩnh vực chun
mơn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng
mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản
sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát
triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Mơ hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo
UNESCO:

Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của UNESCO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phương pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng
lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng
chun mơn mà cịn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và
kỹ năng chuyên mơn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng
lực:
Bảng 1.1. Bảng mô tả nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực
Học nội dung

Học phương pháp -

chuyên môn

chiến lược

Học giao tiếp-Xã hội

Học tự trải nghiệm
- đánh giá

- Các tri thức
chuyên môn (các
khái niệm, phạm

- Lập kế hoạch học tập,
kế hoạch làm việc
- Các phương pháp

- Làm việc trong nhóm - Tự đánh giá điểm
- Tạo điều kiện cho sự mạnh, điểm yếu.
hiểu biết về phương
- XD kế hoạch phát

trù, quy luật, mối
quan hệ…)

nhận thức chung: Thu
thâp, xử lý, đánh giá,

diện xã hội,
- Học cách ứng xử,

triển cá nhân.
- Đánh giá, hình

- Các kỹ năng
chun mơn

trình bày thơng tin
- Các phương pháp

tinh thần trách nhiệm,
khả năng giải quyết

thành các chuẩn mực
giá trị, đạo đức và văn

- Ứng dụng, đánh

chun mơn

xung đột

hố, lịng tự trọng …

giá chuyên môn
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

14

tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng
lực mới.
Kỹ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến
thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một mơi trường quen
thuộc. Kỹ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và trải
nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi.
Kiến thức, kỹ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực hoạt
động nào đó. Khơng thể có năng lực về tốn nếu khơng có kiến thức và được thực hành,
luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau. Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kỹ năng
trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có năng lực, mà cịn cần đến việc sử
dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kỹ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản than để
thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều
kiện và bối cảnh thay đổi.
1.3.4. Năng lực chung và năng lực chuyên biệt của mơn hóa học trong nhà trường
THPT [4, tr.19-21,41-45].
Bảng 1.2. Bảng mô tả những năng lực chung.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

15

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

Các năng lực

Biểu hiện

chung
2.1. Năng lực
tự học

a) Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập
trước đây và định hướng phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt ra chi
tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung nâng cao hơn những khía cạnh cịn
yếu kém.
b) Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình
thành cách học tập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu
phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành
thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp
với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép
thơng tin đọc được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho
việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề
học tập.
c) Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản
thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc
kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống
khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch điều
chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập.

a) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống;
2.2. Năng lực giải
phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong
quyết vấn đề
cuộc sống.
b) Thu thập và làm rõ các thơng tin có liên quan đến vấn
đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn
đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.
c) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy
ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh
và vận dụng trong bối cảnh mới.

2.3. Năng lực
sáng tạo

a) Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những
ý tưởng trừu tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới
và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các
nguồn thơng tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin
cậy của ý tưởng mới.
b) Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình
thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp
trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phịng.
c) Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

16

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

trong các quan điểm trái chiều; phát hiện được các điểm hạn chế
trong quan điểm của mình; áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh
mới.
d) Say mê; nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và
cuộc sống; khơng sợ sai; suy nghĩ khơng theo lối mịn; tạo ra
yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau.
2.4. Năng lực
tự quản lý

a) Đánh giá được ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến hành
động, việc làm của mình, trong học tập và trong cuộc sống hàng

ngày; làm chủ được cảm xúc của bản thân trong học tập và cuộc
sống.
b) Bước đầu biết làm việc độc lập theo thời gian biểu;
nhận ra được những tình huống an tồn hay khơng an tồn trong
học tập và trong cuộc sống hàng ngày.
c) Nhận ra và tự điều chỉnh được một số hạn chế của bản
thân trong học tập, lao động và sinh hoạt, ở nhà, ở trường.
d) Diễn tả được một số biểu hiện bất thường trong cơ thể;
thực hiện được một số hành động vệ sinh và chăm sóc sức khoẻ
bản thân; nhận ra được và không tiếp cận với những yếu tố ảnh
hưởng xấu tới sức khoẻ, tinh thần trong trong gia đình và ở trường.

2.5. Năng lực
giao tiếp

a) Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối
tượng, bối cảnh giao tiếp; dự kiến được thuận lợi, khó khăn để
đạt được mục đích trong giao tiếp.
b) Chủ động trong giao tiếp; tơn trọng, lắng nghe có phản
ứng tích cực trong giao tiếp.
c) Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh và
đối tượng giao tiếp; biết kiềm chế; tự tin khi nói trước đơng
người.

2.6. Năng lực
hợp tác

a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một
vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình
thức làm việc nhóm với quy mơ phù hợp với u cầu và nhiệm

vụ.
b) Tự nhận trách nhiệm và vai trị của mình trong hoạt động
chung của nhóm; phân tích được các cơng việc cần thực hiện để
hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả
năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm.
c) Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

17

Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực học sinh qua hệ thống bài tập hóa học chương amin, amino axit và protein (hóa học 12)

Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về