Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào đạy học chương động lực học chất điểm vật lý lớp 10 trung học phổ thông chương trình cơ bản

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1 MB, 117 trang )

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

VÕ THỊ MỸ HẠNH

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC
CHƢƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÝ 10
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG - CHƢƠNG TRÌNH CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGHỆ AN 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

VÕ THỊ MỸ HẠNH

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC
CHƢƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÝ 10
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG - CHƢƠNG TRÌNH CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lý
Mã số: 60. 14. 10

Cán bộ hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS HÀ VĂN HÙNG

NGHỆ AN 2012

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành và lịng biết ơn sâu sắc, cho phép tôi gửi lời cảm
ơn tới:
- Trƣờng Đại học Vinh, khoa Sau Đại học, các giảng viên, các nhà sƣ
phạm đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện giúp đỡ tơi trong q trình học
tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
- Đặc biệt tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến ngƣời hƣớng dẫn khoa
học: PGS.TS.Hà Văn Hùng, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ,
động viên tơi trong suốt q trình nghiên cứu và hồn thành luận văn.
- Nhân dịp này tôi xin đƣợc chân thành cảm ơn đến các đồng chí Hiệu
trƣởng, Phó Hiệu trƣởng, cùng tất cả các thầy cô giáo trƣờng THPT Thống Linh
và các trƣờng THPT trên địa bàn huyện Cao Lãnh - Tỉnh Đồng Tháp đã tạo điều
kiện thuận lợi, cung cấp số liệu, tƣ liệu và nhiệt tình đóng góp ý kiến cho tơi
trong q trình nghiên cứu.
- Cảm ơn các bạn đồng nghiệp, bạn bè, gia đình đã động viên, khích lệ và
giúp đỡ tơi trong q trình học tập và nghiên cứu khoa học.
Mặc dù đã cố gắng rất nhiều, nhƣng luận văn khơng tránh khỏi những
thiếu sót; tác giả rất mong nhận đƣợc sự thông cảm, chỉ dẫn, giúp đỡ và đóng
góp ý kiến của các nhà khoa học, của q thầy cơ và các bạn đồng nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn!
Vinh, tháng 2 năm 2012
Tác giả
Võ Thị Mỹ Hạnh

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ………………………………………………………………………..1
1. Lý do chọn đề tài ……………………..........…..…………………………….1

2.

Mục đích nghiên cứu……………………………………………………….2

3.

Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu…………………………………………….2

4.

Giả thuyết khoa học………………………………………………………...2

5.

Nhiệm vụ nghiên cứu……………………………………………………….3

6.

Phƣơng pháp nghiên cứu…………………………………………………...3

7.

Những đóng góp của đề tài............................................................................4

8.

Cấu trúc luận văn...........................................................................................4

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC KIẾN
TẠO......................................................................................................................6

1.1. Tổng quan về nghiên cứu vấn đề....................................................................6
1.2. Lý luận về dạy học kiến tạo...........................................................................6
1.2.1. Lý thuyết kiến tạo trong hoạt động nhận thức.............................................6
1.2.2. Lý thuyết kiến tạo về hoạt động học tập......................................................8
1.2.3. Các luận điểm cơ bản của LTKT trong dạy học.........................................9
1.2.4. Các loại kiến tạo trong dạy học.................................................................11
1.2.4.1. Kiến tạo cơ bản (Radical Contrustivism)...............................................11
1.2.4.2. Kiến tạo xã hội (Social Contrustivism)..................................................12
1.2.5. Một số năng lực cơ bản kiến tạo kiến thức ...............................................12
1.2.5.1.Năng lực thiết lập sơ đồ mơ phỏng tiến trình xây dựng tri thức cụ thể
phù hợp với trình độ của ngƣời học ...................................................................12
1.2.5.2. Năng lực tổ chức tình huống học tập có vấn đề.....................................13
1.2.5.3. Năng lực kiểm tra, định hƣớng khái quát hành động học và thể chế hoá
tri thức cần học ...................................................................................................14
1.2.6. Vai trò của giáo viên và học sinh trong q trình dạy học kiến tạo..........14
1.2.6.1. Vai trị của giáo viên trong quá trình dạy học kiến tạo..........................14
1.2.6.2. Vai trị của học sinh trong q trình dạy học kiến tạo ...........................16

1.2.7. Đặc điểm của dạy học kiến tạo .................................................................17
1.3. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý ở trƣờng phổ thông ...........18
1.3.1. Quan niệm về dạy học theo tinh thần kiến tạo .........................................18
1.3.2. Mục tiêu của dạy học theo tinh thần kiến tạo ...........................................19
1.3.3. Đặc thù của mơn Vật lý .............................................................................20
1.3.4. Mơ hình dạy học kiến tạo ........................................................................21
1.3.5. Vai trò quan niệm riêng của ngƣời học trong dạy học ............................22
1.3.6. Những hạn chế của dạy học theo tinh thần dạy học kiến tạo ...................23
1.3.7. Điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học Vật lý theo quan điểm kiến tạo..24
1.4. Đề xuất tiến trình dạy học kiến tạo .............................................................24
1.4.1. Chu trình sáng tạo khoa học trong dạy học nói chung và dạy học vật lý

nói riêng ..............................................................................................................24
1.4.2. Đề xuất mơ hình dạy học theo tinh thần kiến tạo trong môn Vật lý .........26
1.4.3. So sánh DHKT với các phƣơng pháp dạy học truyền thống ....................28
Kết luận chƣơng 1...............................................................................................31
CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DHKT CHƢƠNG “ĐỘNG LỰC
HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÝ 10 CHƢƠNG TRÌNH CƠ BẢN .................32
2.1. Cấu trúc chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lý lớp 10 THPT- chƣơng
trình cơ bản..........................................................................................................32
2.1.1. Cấu trúc chƣơng trình Vật lý 10 (cơ bản)..................................................32
2.1.2. Vai trị, vị trí chƣơng “ Động lực học chất điểm” Vật lý 10 THPT-chƣơng
trình cơ bản .........................................................................................................33
2.1.3. Mục tiêu dạy học của chƣơng “ Động lực học chất điểm” Vật lý 10 THPT
chƣơng trình cơ bản ............................................................................................34
2.1.4. Cấu trúc chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lý 10 (cơ bản) ..............37
2.2. Tìm hiểu thực trạng dạy học Vật lý chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật
lý lớp 10 THPT- chƣơng trình cơ bản trên địa bàn huyện Cao Lãnh, tỉnh Đồng
Tháp. ...................................................................................................................37

2.2.1 Mục tiêu tìm hiểu .......................................................................................37
2.2.2. Đối tƣợng tìm hiểu ...................................................................................37
2.2.3. Phƣơng tiện và phƣơng pháp tìm hiểu......................................................38
2.2.4. Kết quả tìm hiểu ....................................................................................... 38
2.2.4.1. Thực trạng dạy học Vật lý của GV theo tinh thần lí thuyết kiến tạo .....38
2.2.4.2. Hoạt động chủ yếu của giáo viên trên lớp .............................................40
2.2.4.3. Hoạt động chủ yếu của học sinh trên lớp...............................................44
2.3. Chuẩn bị các điều kiện cần thiết tổ chức dạy học chƣơng “Động lực học
chất điểm” Vật lý lớp 10 THPT- chƣơng trình cơ bản .......................................45
2.3.1. Điều tra quan niệm của học sinh khi học chƣơng “Động lực học chất
điểm” Vật lý lớp 10 THPT- chƣơng trình cơ bản trên địa bàn huyện Cao Lãnh,

tỉnh Đồng Tháp. ..................................................................................................45
2.3.2. Chuẩn bị các thiết bị dạy học trực quan .................................................. 49
2.4. Những định hƣớng sƣ phạm của dạy học kiến tạo chƣơng “Động lực học
chất điểm” Vật lý lớp 10 THPT- chƣơng trình cơ bản. .....................................51
2.5. Tiến trình dạy học kiến tạo một số bài trong chƣơng “Động lực học chất
điểm” Vật lý lớp 10 THPT- chƣơng trình cơ bản. ..............................................52
2.5.1. Thiết kế tiến trình dạy học bài 10: ”Ba định luật Niutơn” (tiết1) ............52
2.5.2. Thiết kế tiến trình dạy học bài 10: ”Ba định luật Niutơn” (tiết 2) ...........64
2.5.3. Thiết kế tiến trình dạy học bài 11: ”Định luật vạn vật hấp dẫn” .............71
2.5.4. Thiết kế tiến trình dạy học bài 13: ”Lực ma sát” ......................................79
Kết luận chƣơng 2…………………………………………………..…….........97
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM………………………….….…..98
3.1. Mục đích của TNSP………………………………………………….….....98
3.2. Đối tƣợng và Phƣơng pháp TNSP............................................................... 98
3.3. Nội dung thực nghiệm .................................................................................99
3.4. Tiến trình TNSP ........................................................................................100
3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................100
3.5.1. Tiêu chí đánh giá.....................................................................................100

3.5.2. Đánh giá định tính...................................................................................101
3.5.3. Phân tích định lƣợng ...............................................................................101
3.5.3.1.Các tham số đặc trƣng ..........................................................................101
3.5.3.2.Kết quả tính tốn...................................................................................102
Kết luận chƣơng 3.............................................................................................105
KẾT LUẬN.....................................................................................................................106
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................108
PHỤ LỤC 1: Những hình ảnh về tổ chức thực nghiệm sƣ phạm..........................PL1
PHỤ LỤC 2: Kết quả điều tra thực tế ................................................................PL3
PHỤ LỤC 3: Phiếu điều tra quan niệm của HS.....................................................PL7

PHỤ LỤC 4: Các bài kiểm tra..............................................................................PL11
PHỤ LỤC 5: Xác nhận của Hiệu trƣởng trƣờng THPT Thống Linh .................PL16

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BGD&ĐT:

Bộ giáo dục và đào tạo

BT

Bài tập

:

BTTN :

Bài tập thí nghiệm

BTVL :

Bài tập Vật lí

DHKT:

Dạy học kiến tạo

ĐC

:

Đối chứng

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

LTKT :

Lý thuyết kiến tạo

PP

Phƣơng pháp

:

PPDH:

Phƣơng pháp dạy học

SGK :

Sách giáo khoa

QNR :

Quan niệm riêng

THPT :

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

:

TNSP :

Thực nghiệm sƣ phạm

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
- Xuất phát từ yêu cầu đổi mới PPDH nhằm đào tạo ra con ngƣời có trí
tuệ phát triển, tích cực, năng động, sáng tạo, thể hiện tinh thần hợp tác và tính
nhân văn cao,... đáp ứng yêu cầu đào tạo con người trong thời kỳ CNH – HĐH
đất nước. Nghị quyết TW 2 khóa VIII đã vạch rõ: “…đổi mới mạnh mẽ phƣơng
pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều. Rèn luyện thành
nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học, từng bƣớc áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến
và phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự
học, tự nghiên cứu cho học sinh…” [9].
Chƣơng trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số
16/2006/QĐ – BGDĐT ngày 5/6/2006 của Bộ GD&ĐT đã nêu: “Phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trƣng
của môn học, đặc điểm đối tƣợng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi
dƣỡng cho học sinh phƣơng pháp tự học; khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng
thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”. [3]
Đổi mới toàn diện giáo dục ở các bậc học, cấp học là vấn đề thời sự và
cấp bách hiện nay. Việc đổi mới phải đƣợc tiến hành ở tất cả các yếu tố của quá
trình giáo dục và ở mọi cấp độ từ vĩ mô đến vi mô bao gồm: quan điểm giáo
dục, mục tiêu giáo dục, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện và kiểm tra đánh
giá quá trình giáo dục. Trong đó đổi mới quan điểm giáo dục đƣợc coi là điểm
xuất phát và là sợi chỉ đỏ xuyên suốt quá trình giáo dục, dạy học.
Lý thuyết kiến tạo (Constructivism Theory) đang là một trong những lý
thuyết về dạy học thu hút các nhà giáo dục, các nhà sƣ phạm. Lý thuyết này
khuyến khích học sinh tự xây dựng kiến thức cho mình dựa trên những thực
nghiệm cá nhân và áp dụng trực tiếp vào môi trƣờng học tập của các em. Việc
học của mỗi cá nhân học sinh là trung tâm của tiến trình dạy học, giáo viên đóng

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

2

vai trò tổ chức điều khiển và là ngƣời đại diện cho tri thức khoa học chính
thống, đóng vai trị trọng tài để thể chế hóa tri thức về vấn đề của bài học.
Mục đích của đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay là hƣớng học sinh
tới hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, chống lại thói quen học tập
thụ động nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo. “Làm cho “Học” là quá trình kiến tạo
kiến thức: Học sinh tìm tịi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lí
thơng tin,…tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Tổ chức hoạt động
nhận thức cho học sinh, dạy học sinh cách tìm ra chân lí. Chú trọng hình thành
các năng lực (tự học, sáng tạo, hợp tác,…), dạy phƣơng pháp và kĩ thuật lao
động khoa học, dạy cách học”. [6]
Để thực hiện mục đích đó, qua q trình nghiên cứu lý luận và phƣơng
pháp dạy học bộ môn Vật lý, tôi nhận thấy cần thiết phải xây dựng tiến trình dạy
học một số nội dung kiến thức Vật lý theo tinh thần kiến tạo nhằm giúp cho học
sinh xây dựng đƣợc cho mình một hệ thống kiến thức có cấu trúc riêng và có
khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết có hiệu quả các vấn đề đặt ra góp
phần nâng cao chất lƣợng dạy học. Vì vậy tơi chọn đề tài nghiên cứu “Vận dụng
lý thuyết kiến tạo vào dạy học chương “Động lực học chất điểm” Vật lý lớp 10
trung học phổ thơng - chương trình cơ bản ”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng “Động lực học chất
điểm” Vật lý lớp 10 THPT- chƣơng trình cơ bản theo định hƣớng dạy học kiến
tạo nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học vật lý ở trƣờng THPT.
3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài

Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học vật lý trung học phổ thông.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lý lớp 10 THPT- chƣơng trình cơ bản
4. Giả thuyết khoa học
Bằng việc xây dựng tiến trình dạy học một số nội dung chƣơng “Động lực học
chất điểm” lớp 10 - chƣơng trình cơ bản theo tinh thần dạy học kiến tạo đảm bảo

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

3

các yêu cầu về tính khoa học và tính khả thi thì sẽ giúp cho học sinh xây dựng
đƣợc hệ thống kiến thức có cấu trúc riêng từ đó góp phần nâng cao đƣợc chất
lƣợng dạy học mơn Vật lý ở trƣờng THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tìm hiểu lý thuyết về dạy học kiến tạo.
5.2. Nghiên cứu chƣơng trình, sách giáo khoa, chuẩn kiến thức kĩ năng
chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lý lớp 10 THPT- chƣơng trình cơ bản
theo chƣơng trình chuẩn nhằm tạo cơ sở để xây dựng tiến trình dạy học chƣơng
“Động lực học chất điểm” Vật lý lớp 10 THPT- chƣơng trình cơ bản theo tinh
thần dạy học kiến tạo.
5.3. Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc, nội dung chƣơng “Động lực học chất
điểm” Vật lý lớp 10 THPT- chƣơng trình cơ bản.
5.4. Tìm hiểu thực tế dạy học chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lý lớp
10 THPT- chƣơng trình cơ bản ở một số trƣờng THPT trên địa bàn huyện Cao
Lãnh tỉnh Đồng Tháp.
5.5. Điều tra quan niệm của HS khi học chƣơng “Động lực học chất điểm”

Vật lý lớp 10 THPT- chƣơng trình cơ bản.
5.6. Thiết kế tiến trình dạy học một số nội dung chƣơng “Động lực học chất
điểm” Vật lý lớp 10 THPT- chƣơng trình cơ bản theo tinh thần dạy học kiến tạo.
5.7. Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của tiến trình đã
thiết kế, điều chỉnh, hồn thiện.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
7. - Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu chƣơng trình, sách giáo khoa, chuẩn kiến thức kĩ năng
chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lý lớp 10 THPT- chƣơng trình cơ
bản nhằm tạo cơ sở xây dựng tiến trình dạy học kiến tạo cho chƣơng “Động
lực học chất điểm” Vật lý lớp 10 THPT- chƣơng trình cơ bản.
- Nghiên cứu các tạp chí về giáo dục.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

4

6.2. Điều tra thực tế
Điều tra quan niệm của học sinh khi học chƣơng “Động lực học chất
điểm” Vật lý lớp 10 THPT- chƣơng trình cơ bản.
Tìm hiểu thực trạng dạy học chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật
lý lớp 10 THPT- chƣơng trình cơ bản ở một số trƣờng THPT trên địa bàn huyện
Cao Lãnh tỉnh Đồng Tháp.
6.3. Phƣơng pháp nghiên cứu thực nghiệm
Xây dựng và sử dụng tiến trình DHKT một số nội dung chƣơng “Động

lực học chất điểm” Vật lý lớp 10 THPT- chƣơng trình cơ bản.
6.4. Phƣơng pháp thực nghiệm
Tổ chức TNSP, tiến hành thực nghiệm có đối chứng để đánh giá hiệu
quả của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học chƣơng “Động lực học
chất điểm” Vật lý lớp 10 THPT- chƣơng trình cơ bản.
6.5. Phƣơng pháp thống kê tốn học
Dùng phƣơng pháp thống kê mô tả và thống kê kiểm định để xử lý kết
quả TNSP. Qua đó khẳng định giả thuyết sự khác biệt giữa kết quả học tập của
nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm từ đó khẳng định kết quả nghiên cứu của
đề tài.
7. Đóng góp mới của đề tài
* Về lý luận: Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của LTKT trong dạy học
Vật lý ở trƣờng phổ thông.
* Về thực tiễn:
- Nêu lên đƣợc một số quan niệm riêng của HS, đặc biệt là quan niệm sai
của HS giúp cho GV khai thác những quan niệm sai của HS để có phƣơng
pháp giúp cho HS khắc phục những quan niệm sai.
- Đề xuất và thiết kế đƣợc một số bài giảng theo tinh thần dạy học kiến
tạo, góp phần làm giàu thêm hệ thống ngân hàng bài giảng theo tinh thần dạy
học kiến tạo của trƣờng.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

5

8. Cấu trúc của luận văn
Mở đầu, nội dung, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn đƣợc phân thành 3

chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của đề tài
Chƣơng 2: Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng ”Động lực
học chất điểm” Vật lý lớp 10 – Chƣơng trình cơ bản theo lý thuyết kiến tạo.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

6

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về nghiên cứu vấn đề
Tƣ tƣởng nền tảng của lý thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận
thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức [8]. Nội dung này đƣợc phản
ánh trong thuyết kiến tạo từ những năm 20 của thế kỷ 20 bởi những đại diện tiên
phong của thuyết kiến tạo: Jean Piaget (nhà tậm lí học ngƣời Thuỵ Sĩ 1896 –
1983), Lev Vygotsky (nhà giáo dục ngƣời Nga, 1896 – 1934). Các nhà nghiên
cứu đã mở rộng quan niệm trên cho lĩnh vực học tập. Có nhiều ý kiến và cách
trình bày khác nhau của nhiều tác giả nhƣ: Russell Tyler, Mintrel, Guy Palmad,
Bùi Gia Thịnh, Nguyễn Phƣơng Hồng....Nhƣng nói chung các tác giả đều thống
nhất về các quan điểm cơ bản nhƣ sau:
Học tập là một quá trình tự xây dựng kiến thức một cách tích cực của
ngƣời học bằng cách nỗ lực tƣ duy để vƣợt qua những khó khăn nhận thức.
Những khó khăn nhận thức thƣờng nảy sinh do những kiến thức đã có của ngƣời
học khơng phù hợp với những kết quả quan sát mới. Để giải quyết mâu thuẫn đó
ngƣời học phải thay đổi những quan niệm không phù hợp và xây dựng kiến thức

khoa học mới [7].
Học tập có thể đƣợc tiến hành bằng cách dựa trên những kinh nghiệm có
sẵn từ trƣớc của ngƣời học, họ cần phải thiết lập những mối quan hệ giữa kinh
nghiệm cũ và mới. Theo lí thuyết kiến tạo, kiến thức mới đặc biệt có ý nghĩa
quan trọng đối với HS khi đƣợc HS xây dựng trong quá trình phá bỏ, thay đổi
những quan niệm khơng phù hợp đã có.
1.2. Lý luận về dạy học kiến tạo
1.2.1. Lý thuyết kiến tạo trong hoạt động nhận thức
Từ giữa thế kỉ XX, vận dụng những thành tựu về nhận thức luận dƣới
các góc độ triết học và tâm lí học, nhiều lí thuyết dạy học đã ra đời. Điểm chung
nhất của các lí thuyết dạy học này là tập trung mọi cố gắng để tạo điều kiện cho
học sinh tự giác, tích cực và tự lực tham gia vào quá trình dạy học [14]. Với một

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

7

sắc thái riêng, LTKT nhận thức là một trong những lí thuyết nền tảng đƣợc các
nhà khoa học sƣ phạm quan tâm nghiên cứu và ứng dụng vào lĩnh vực giáo dục
nhằm xây dựng phƣơng pháp dạy học – tích cực hƣớng vào ngƣời học.
Theo J.Piaget “Con ngƣời học tập thông qua việc thiết lập nên chuỗi
logic liên tiếp nhau, cái này nối tiếp cái kia. Ông cũng kết luận rằng, logic cũng
nhƣ phƣơng thức suy nghĩ của trẻ em hoàn toàn khác so với ngƣời trƣởng
thành”. Đây chính là cơ sở của việc giáo dục dựa trên lý thuyết kiến tạo.(Nguồn
). Các ý tƣởng của J.Piaget về đồng hố và điều ứng nhận thức
cùng với lí thuyết của Kelly (1955), của Brunel (1960) đóng vai trị chủ yếu
trong việc xây dựng thuyết kiến tạo trong dạy học. Theo quan điểm J.Piaget hoạt

động nhận thức của con ngƣời liên quan đến việc tổ chức thơng tin và thích nghi
với mơi trƣờng mà ngƣời học tri giác nó thơng qua q trình đồng hố và điều
ứng.
Sƣ phát triển nhận thức bao gồm ba q trình cơ bản: đồng hố, điều ứng
và sự cân bằng [14].
- Đồng hoá là một phần của sự thích nghi, là cơ chế giữ gìn cái đã biết
và cho phép ngƣời học vận dụng những cái đã biết để giải quyết tình huống mới.
- Sự điều ứng xuất hiện khi ngƣời học vận dụng những kiến thức và kĩ
năng quen thuộc để giải quyết tình huống mới nhƣng đã khơng thành cơng. Vì
thế để giải quyết tình huống này ngƣời học phải thay đổi, điều chỉnh hoặc thậm
chí loại bỏ những kiến thức và kinh nghiệm đã có. Một số hiện tƣợng con ngƣời
chƣa giải thích đƣợc đó là do hệ thống tri thức chƣa đƣợc kiến tạo một cách đầy
đủ. Khi đó, xuất hiện yêu cầu mở rộng tri thức và điều này thúc đẩy con ngƣời
không ngừng nổ lực hoạt động và con ngƣời nhận thức đƣợc thực tại càng sâu
sắc hơn và tiệm cận với chân lý hơn.
- Cân bằng là sự điều chỉnh của chủ thể giữa hai quá trình đồng hồ và
điều ứng. Nhƣ vậy, đồng hố khơng làm thay đổi nhận thức mà chỉ mở rộng cái
đã biết, còn điều ứng là làm thay đổi nhận thức và khi một HS tiếp xúc với một
thông tin mới, sự mất cân bằng sẽ bắt đầu xuất hiện cho tới khi có sự thích nghi
với thơng tin mới và khi đó sẽ có sự cân bằng.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

8

Nhƣ vậy có thể nhận thấy cơ chế nhận thức trong quan điểm của J.Piaget
đòi hỏi chủ thể phải tích cực, chủ động và sáng tạo để kiến tạo nên tri thức [21].

Nhận thức rõ vai trò và ý nghĩa của thuyết kiến tạo trong dạy học theo
quan điểm kiến tạo nhiều nhà sƣ phạm hiện đại đã tiếp tục nghiên cứu, phát triển
và làm cho LTKT trở nên không thể thiếu trong hệ thống lý thuyết phải vận
dụng vào quá trình dạy học.
Theo Broocks (1993) “Trong dạy học kiến tạo HS phải tạo nên những
hiểu biết về thế giới một cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong cái
mà họ đã biết trƣớc đó. HS thiết lập những quy luật thông qua sự phản hồi trong
mối quan hệ tƣơng tác giữa những chủ thể và những ý tƣởng,..”
Theo Mebrien và Briadt (1997) “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa
trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: Tri thức đƣợc kiến tạo nên bởi
mỗi cá nhân ngƣời học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó đƣợc
nhận từ ngƣời khác”
Theo M.Briner (1999) “Ngƣời học tạo nên những kiến thức của bản thân
bằng cách điều khiển những ý tƣởng và tiếp cận dựa trên những kiến thức và
kinh nghiệm đã có áp dụng chúng vào những tình huống mới, hợp thành tổng
thể thống nhất giữa kiến thức mới thu nhận đƣợc với những kiến thức đang tồn
tại trong trí óc”.(Nguồn www.chungta.com)
1.2.2. Lý thuyết kiến tạo về hoạt động học tập
Khi bàn về phƣơng pháp giáo dục J.Piaget đã rất nhấn mạnh đến vai trị
hoạt động của học sinh. Ơng nói: “ Trẻ em đƣợc phú cho tính hoạt động thực sự
và giáo dục không thể thành công nếu không sử dụng và khơng thực sự kéo dài
tính hoạt động đó”. Lý thuyết học tập của Lev Vygotsky cũng đề cập, học tập là
một hoạt động có tính dàn xếp xã hội. Lý thuyết này cho rằng, sự tƣơng tác xã
hội làm cho tƣ duy và hành vi của trẻ từng bƣớc thay đổi một cách liên tục trong
bối cảnh văn hố. Lý thuyết của Lev Vygotsky kết hợp cả mơi trƣờng xã hội và
vấn đề nhận thức. Trẻ em học đƣợc cách tƣ duy và hình thành các hành vi làm
nên một con ngƣời có văn hố thơng qua tƣơng tác với những con ngƣời có hiểu
biết cao hơn [21]. J. Piaget đã kết luận: “Ngƣời ta không học đƣợc gì hết, nếu

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

9

không phải trải qua sự chiếm lĩnh bằng hoạt động, rằng học sinh phải phát minh
lại khoa học, thay vì nhắc lại những cơng thức bằng lời của nó”.
Trong q trình học tập bằng kinh nghiệm, kiến thức đã có từ trƣớc thơng
qua q trình đồng hóa (Assimilation) và điều ứng (Accomodation) HS sẽ tự xây
dựng cho mình một hệ thống tri thức có sắc thái riêng và có khả năng vận dụng
hệ thống tri thức này vào giải quyết các vấn đề do thực tiễn đặt ra. Trong quá
trình dạy học GV phải là ngƣời tổ chức điều khiển làm giảm nhẹ những khó
khăn, trở ngại cho học sinh trong q trình nhận thức, từ đó học sinh tham gia
vào hoạt động nhận thức một cách tích cực. Theo Vygotsky mỗi cá nhân đều có
một “vùng phát triển gần nhất” của riêng mình, thể hiện tiềm năng của cá nhân
đó. Nếu các hoạt động dạy học đƣợc tổ chức trong vùng phát triền gần nhất thì
sẽ đạt hiệu quả cao. Muốn thế khi tổ chức quá trình dạy học GV cần phải làm
cho HS bộc lộ quan niệm của mình về vấn đề học tập, tổ chức cho HS hệ thống
hóa và khai thác kinh nghiệm cũ nhằm phát triển nhận thức cho bản thân HS và
phổ biến cho cả lớp. Để đồng hóa đƣợc kiến thức mới và cũ cần phải tiến hành
q trình phân tích, tổng hợp, so sánh,… nhằm đánh giá lại kiến thức cũ từ đó
sắp xếp lại hệ thống kiến thức sao cho hồn thiện, chính xác hơn. Điều ứng là sự
thay đổi, điều chỉnh, bổ sung, vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề lý
thuyết và thực tiễn. Đây là quá trình mà HS phải thực hiện các thao tác tƣ duy,
làm kiến thức bộc lộ các thuộc tính, bản chất, các mặt mạnh yếu, tìm ra mối liên
hệ giữa các yếu tố kiến thức, tính hệ thống của chúng và khả năng vô tận của
kiến thức. Thế nên, điều quan trọng khi dạy học là GV phải thực hiện những chỉ
dẫn thích hợp sao cho với sự nỗ lực của HS thì họ có thể vƣợt qua vùng phát
triển gần nhất.

1.2.3. Các luận điểm cơ bản của LTKT trong dạy học [20]
1, Tri thức đƣợc tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ
khơng phải một cách thụ động từ bên ngoài. Luận điểm này hồn tồn phù
hợp với quan điểm dạy học tích cực lấy HS làm trung tâm. Kiến thức mà học
sinh thu nhận đƣợc là kết quả hoạt động của chính các em chứ khơng phải thụ
động tiếp nhận thừ phía giáo viên, từ phía ngƣời lớn, để hệ thống tri thức mà họ

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

10

thu nhận đƣợc có tính bền vững và thực tiễn. Trong học tập, học sinh đƣợc chủ
động thực hiện các tác động lên tình huống, tự dự đốn kết quả, tự kiểm chứng
dự đoán và đi đến khẳng định dự đoán và rút ra kiến thức cần thiết cho bản thân
ngƣời học. GV là ngƣời định hƣớng, tổ chức cho HS tự mình khám phá ra kiến
thức cùng với cách tìm ra kiến thức. Luận điểm này cũng hoàn toàn phù hợp với
quan điểm của J.Piaget “Những ý tƣởng cần đƣợc trẻ em tạo nên chứ khơng phải
tìm thấy nhƣ một viên sỏi hoặc nhận từ tay ngƣời khác nhƣ một món quà”
2, Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan
của chính mỗi ngƣời. Nhận thức khơng chỉ là khám phá thế giới tồn tại độc
lập bên ngoài ý thức của chủ thể. Theo luận điểm này trong tiến trình dạy học
HS không phải thụ động tiếp thu kiến thức chân lý do GV áp đặt lên mà chính
bản thân họ hoạt động kiến tạo kiến thức mới.
3, Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận đƣợc phải tƣơng
xứng với yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra. Luận điểm này đảm bảo cho
ngƣời học tiếp thu đƣợc hệ thống tri thức tƣơng xứng và phù hợp với sự phát
triển của thời đại, tránh tình trạng hệ thống kiến thức mà HS kiến tạo đƣợc quá

lạc hậu hoặc quá xa rời mục tiêu, nội dung, chƣơng trình giáo dục phổ thông
hoặc không phù hợp với lứa tuổi của HS.
4, Nhận thức về thế giới mang tính cá nhân. Những cách giải thích các
hiện tƣợng tự nhiên và xã hội đƣợc hình thành thơng qua kinh nghiệm và
tƣơng tác với xã hội. Nhƣ vậy việc nhận thức có thể xem nhƣ là q trình thích
nghi và sắp xếp lại cấu trúc hệ thống tri thức của ngƣời học. Trong mơi trƣờng
học tập HS đƣợc khuyến khích sử dụng những kinh nghiệm, những kiến thức
vốn có để giải quyết vấn đề học tập, từ đó hình thành nên kiến thức mới.
5, Học là một quá trình xã hội trong đó ngƣời học tự hịa mình vào các
hoạt động trí tuệ của những ngƣời xung quanh. Các khái niệm, chân lý đều
đƣợc các thành viên trong một nền văn hóa hợp tác tạo thành. Nhƣ vậy một lớp
học mang tính kiến tạo phải đƣợc xem nhƣ một môi trƣờng văn hóa ở đó ngƣời
học khơng chỉ tham gia vào việc khám phá , phát minh mà còn tham gia vào cả
q trình xã hội gồm giải thích trao đổi, đánh giá. [25]

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

11

1.2.4. Các loại kiến tạo trong dạy học
1.2.4.1. Kiến tạo cơ bản (Radical Contrustivism)
Khái niệm kiến tạo cơ bản ban đầu đƣợc đề xuất bởi Ernst von
Glasersfeld vào đầu những năm 1970 “Tri thức là kết quả kiến tạo của chính
chủ thể”. Theo quan điểm trên thì kiến tạo cơ bản là q trình chủ thể nhận
thức khơng chỉ sắp xếp lại kiến thức mà còn tiếp nhận, xử lý thông tin để loại
bỏ những tri thức cũ không phù hợp, chọn lọc những tri thức đúng, phù hợp để
thích nghi với mơi trƣờng xung quanh. Sự phát triển trong nhận thức của học

sinh diễn ra khi học sinh tác động lên thế giới vật chất, khám phá những hạn
chế trong suy nghĩ hiện tại, điều chỉnh để có thể đáp ứng tốt hơn với thực tại
bên ngồi.
Kiến tạo cơ bản đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi cá nhân
trong q trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân.
Kiến tạo cơ bản quan tâm đến sự chuyển hố bên trong của cá nhân trong q
trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của học sinh trong quá
trình họ hình thành thế giới khoa học cho mình. Kiến tạo cơ bản nhấn mạnh
đến vai trị chủ động của ngƣời học, trong quá trình này chủ thể nhận thức phải
suy nghĩ để loại bỏ những quan niệm cũ khơng cịn phù hợp nữa và chọn một
tri thức mới phù hợp với thế giới khách quan.
Nhƣ vậy kiến tạo cơ bản có ƣu điểm là đã khẳng định vai trị chủ động
của ngƣời học trong q trình xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình
học tập.
Theo trƣờng phái kiến tạo cơ bản thì đề cao vai trị cá nhân trong q
trình xây dựng kiến thức và cho rằng mọi ý tƣởng mà cá nhân hình thành đƣợc
trong q trình học tập đều có giá trị mà ngƣời dạy phải tôn trọng. Do vậy, họ
trở thành ngƣời sở hữu tri thức đó. Tuy nhiên, do coi trọng quá mức vai trò của
cá nhân nên ngƣời học đặt trong tình trạng cơ lập với xã hội nên kiến thức mà
họ xây dựng thiếu tính xã hội.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

12

1.2.4.2. Kiến tạo xã hội (Social Contrustivism)
Kiến tạo xã hội nhấn mạnh đến tính xã hội của kiến thức, con ngƣời

sống trong xã hội, nên kiến thức của họ cũng mang tính xã hội. Do đó sự học
tập của con ngƣời không chỉ dừng lại ở mức kiến tạo cơ bản mà cịn có sự tƣơng
tác với cơng đồng xã hội. Ngƣời ta gọi hình thức kiến tạo này là kiến tạo xã hội.
Theo Ernst von Glasersfeld: “Kiến tạo xã hội xem xét chủ thể nhận thức và lĩnh
vực xã hội nhƣ là một sự kết nối mang tính trƣờng tồn. Nhân cách của chủ thể
nhận thức đƣợc hình thành thơng qua sự tƣơng tác của họ với ngƣời khác”.
Quan điểm kiến tạo xã hội xây dựng dựa trên các luận điểm:
- Tri thức đƣợc cá nhân tạo nên phải phù hợp và tƣơng ứng với các yêu
cầu của tự nhiên và thực trạng xã hội.
- Ngƣời học đạt đƣợc các giá trị tri thức mới bởi quá trình nhận thức bao
gồm các yếu tố: Dự báo, kiểm nghiệm, thất bại, thích nghi, tri thức mới.
- Tƣ duy đƣợc xem là nhƣ một phần của hoạt động mang tính xã hội của
cá nhân.
Các nhà kiến tạo xã hội xem việc học là một quá trình xã hội. Học tập
khơng phải là một q trình diễn ra trong óc của con ngƣời, không phải là một
sự phát triển thụ động về các hành vi của con ngƣời, mà còn đƣợc hì nh thành
bởi các tác động bên ngồi. Việc học chỉ có ý nghĩa khi các cá nhân học tập bị
thu hút vào các hoạt động mang tính xã hội. [25]
1.2.5. Một số năng lực cơ bản kiến tạo kiến thức
1.2.5.1.Năng lực thiết lập sơ đồ mô phỏng tiến trình xây dựng tri thức cụ
thể phù hợp với trình độ của ngƣời học:
Để có cơ sở cho việc xác định mục tiêu, thiết kế tiến trình hoạt động dạy
học cho một tri thức cụ thể nào đó thì ngƣời GV phải có năng lực phân tích cấu
trúc nội dung và tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, từ đó thiết lập đƣợc sơ đồ
mơ phỏng tiến trình giải quyết vấn đề đó. Dạng khái quát của sơ đồ này đƣợc
mơ tả nhƣ hình 1.4:

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

đề và do khó khăn là vừa sức nên HS có thể tự chủ, tích cực suy nghĩ tìm tịi để
vƣợt qua khó khăn, giải quyết vấn đề.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

14

1.2.5.3. Năng lực kiểm tra, định hƣớng khái quát hành động học và thể chế
hoá tri thức cần học:
Năng lực kiểm tra, định hƣớng khái quát hành động học và thể chế hoá tri
thức cần học thể hiện ở chỗ ngƣời dạy có biện pháp hữu hiệu để theo dõi, kiểm
sốt đƣợc hoạt động học, để có thể định hƣớng hoạt động học một cách thích
hợp.
Ngƣời dạy khơng đơn thuần bày sẵn trƣớc ngƣời học các kết quả cần có,
khơng chỉ là mơ tả, giảng giải tri thức mới coi nhƣ cái đã có sẵn rồi, để ngƣời
học chỉ việc chấp nhận, ghi nhớ, làm theo mà phải là một sự giúp đỡ nhƣ thế nào
đó để ngƣời học tự chủ suy nghĩ, hành động hƣớng tới cái cần có mà chƣa biết
cụ thể, để nắm bắt, làm chủ đƣợc cái cần có đó, bổ sung vào vốn hiểu biết riêng
của mình. Vào đúng lúc cần thiết ngƣời dạy sẽ thực hiện việc cung cấp cho
ngƣời học những thơng tin bổ sung, giảng giải để chuẩn xác hố tri thức cần
nắm vững, để định hƣớng cho ngƣời học tự hồn thiện tiếp tri thức của mình.
GV phải có năng lực phối hợp và chƣơng trình hố việc tổ chức kiểm tra,
định hƣớng hoạt động học về cả ba mặt: theo các pha của tiến trình giải quyết
vấn đề; theo sự phối hợp hoạt động độc lập tự chủ của cá nhân với hoạt động
tƣơng tác trong tập thể HS; theo sự chuyển tiếp các kiểu tình huống vấn đề cho
vừa sức thích ứng của HS.
1.2.6. Vai trị của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học kiến tạo.

1.2.6.1. Vai trị của giáo viên trong q trình dạy học kiến tạo.
Mặc dù đề cao vai trị tích cực chủ động của ngƣời học trong quá trình học
tập nhƣng quan điểm kiến tạo khơng loại bỏ vai trị tích cực của GV cũng nhƣ
giá trị kiến thức mà họ mang lại cho ngƣời học. Thuyết kiến tạo đã điều chỉnh
vai trị của GV và HS. Trong đó GV với vai trò là người định hướng cho HS
xây dựng nên kiến thức thay vì chỉ tái tạo lại kiến thức dựa trên những quan
niệm riêng của HS. GV có vai trị tổ chức những tình huống có vấn đề có ý
nghĩa liên quan đến kiến thức vốn có của HS. GV phải đƣa ra những định hƣớng
vấn đề và hƣớng dẫn để HS giải quyết đúng lúc, giúp HS tự tìm ra giải pháp,
khơng cung cấp sẳn cho HS những lời giải đáp đã có sẵn; dƣới sự định hƣớng đó

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

15

HS luôn đƣợc đặt vào tâm thế phải suy nghĩ, động não và có hứng thú tìm tịi cái
mới trong quá trình kiến tạo kiến thức cho riêng mình; GV cũng phải đƣa ra cả
những định hƣớng hành động cho HS khi cần thiết giúp HS luôn đi đúng lộ trình
để HS có thể thơng qua hoạt động học tập giải quyết vấn đề tứ đó kiến tạo đƣợc
tri thức mới, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách một cách tồn diện.
Khơng chỉ thế, trong dạy học theo tinh thần lý thuyết kiến tạo GV còn có
vai trị tổ chức một mơi trường học tập mang tính kiến tạo thay vì HS chỉ tái
tạo kiến thức.
Khơng đơn thuần là ngƣời truyền thụ kiến thức mà GV cịn có vai trị là
ngƣời thúc đẩy những hoạt động học tập, thúc đẩy quá trình biến đổi nhận thức
của HS. GV luôn phải tạo cơ hội và điều kiện cho HS bộc lộ những kiến thức
vốn có và trao đổi ý kiến của mình. GV có vai trị là ngƣời động viên HS tham

gia tích cực vào q trình kiến tạo kiến thức; đồng thời GV là ngƣời dự đoán
hay nắm bắt đƣợc những suy nghĩ, kiến thức vốn có trong đầu của HS trƣớc giờ
học cũng nhƣ trong giờ học.
Vai trị quan trọng khơng thể thiếu của GV trong giờ học vận dụng lý
thuyết kiến tạo là tổ chức việc dạy hợp tác nhóm, dạy học khám phá-phát
hiện, trao đổi-thảo luận trong nhóm nhỏ. Qúa trình kiến tạo tri thức mang tính
chất cá thể, ngay trong cùng một hồn cảnh thì kiến tạo tri thức của mỗi HS
cũng khác nhau. Vì vậy, địi hỏi GV phải tổ chức q trình dạy học sao cho mỗi
HS đều có thể phát huy tốt nhất khả năng của mình. GV phải có khả năng dàn
xếp, cố vấn những ý kiến thảo luận – tranh luận giữa các HS trong nhóm hay
giữa các nhóm trong lớp; bảo đảm mọi ý kiến của HS hay nhóm HS đều đƣợc
đƣa ra xem xét; tổ chức tranh luận cơng khai các ý kiến đó. Trong giờ học đó
GV ln phải lắng nghe một cách chân thành những quan niệm, suy nghĩ của cá
nhân HS cũng nhƣ ý kiến của một nhóm HS về các vấn đề đặt ra; đồng thời GV
phải lƣu ý tới những giải pháp đơn giản mà hiệu quả nhất, nhất là những giải
pháp của chính HS nêu ra để giải quyết vấn đề đặt ra trong bài học. Qua đó, học
sinh sẽ biết cách trình bày, bảo vệ ý kiến của mình, có tinh thần hợp tác, xây
dựng cộng đồng khoa học nhỏ của lớp học. Nhờ vậy, học sinh vừa nắm vững

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

16

kiến thức, vừa có đƣợc kỹ năng xây dựng kiến thức, mở rộng đƣợc tính khái
quát và chiều sâu của tƣ duy.
1.2.6.2. Vai trò của học sinh trong quá trình dạy học kiến tạo.
Cơ chế của quá trình học tập: Học tập là sự kiến tạo tri thức.

Dạy học theo lí thuyết kiến tạo là một lí thuyết tổng quát nó đƣợc xây
dựng dựa trên 4 giả thiết sau:
1. Học trong hành động
2. Học là vƣợt qua trở ngại
3. Học trong sự tƣơng tác xã hội
4. Học thông qua giải quyết vấn đề
Theo quan điểm của LTKT thì: học sinh phải là chủ thể tích cực kiến tạo
nên kiến thức của bản thân mình dựa trên tri thức hoặc kinh nghiệm có từ trƣớc
chứ khơng tham gia các chƣơng trình dạy học đƣợc lập trình sẵn [14].
Tƣ tƣởng nền tảng của lý thuyết kiến tạo là đặt vai trị của chủ thể nhận
thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Trong quá trình học tập, ngƣời
học không ngừng nỗ lực tƣ duy để vƣợt qua những khó khăn nhận thức, nhiều
khi phải thay đổi những quan niệm không phù hợp để xây dựng quan niệm mới.
Tuy nhiên, q trình nhận thức của HS có nét khác biệt với các nhà khoa học.
Đó là q trình đƣợc tổ chức và hình thành bằng phƣơng pháp sƣ phạm. Sản
phẩm đƣợc HS tìm ra là cái mới với các em đƣợc lấy ra từ kho tàng tri thức của
nhân loại [14].
1.2.7. Đặc điểm của dạy học kiến tạo
Trên cơ sở những luận điểm về lý thuyết kiến tạo theo chúng tơi dạy học
theo lối kiến tạo có những đặc điểm sau đây:
Thứ nhất, HS là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân mình
dựa trên những kiến thức đã có từ trƣớc thơng qua tƣơng tác giữa ngƣời học và
nội dung học tập. GV là ngƣời tổ chức, cố vấn, hỗ trợ khi cần thiết. Việc hình
thành kiến thức của HS khơng đơn thuần là sự ghi nhớ một cách máy móc, từng
định nghĩa, khái niệm,… một cách chính xác, rõ ràng và khi cần thiết thì trình
bày lại một cách mạch lạc. GV có vai trị đặc biệt quan trọng là biết cách đặt HS

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

17

vào trong những tình huống có vấn đề, định hƣớng hành động của HS giúp HS
luôn đi đúng lộ trình để HS có thể thơng qua hoạt động học tập chiếm lĩnh đƣợc
tri thức, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách một cách tồn diện.
Thứ hai, dạy học phải định hƣớng theo các lĩnh vực và vấn đề phức hợp gắn
với cuộc sống thực tiễn phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh, đáp ứng
những nhu cầu xã hội đặt ra. Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân học sinh thu
nhận đƣợc phải phù hợp với những yêu cầu mà tự nhiện, xã hội đặt ra.
Thứ ba, việc học tập chỉ có thể thực hiện trong hoạt động tích cực của
ngƣời học, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới
có thể thay đổi và cá nhân hóa những kiến thức kĩ năng đã có.
Thứ tƣ, nội dung học tập cần định hƣớng vào hứng thú ngƣời học vì chỉ có
thể học hỏi dễ nhất từ những nội dung mà ngƣời ta thấy hứng thú hoặc có tính
thách thức. Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa.
Thứ năm, học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thơng qua tƣơng tác
xã hội trong nhóm góp phần cho ngƣời học tự điều chỉnh sự học tập của bản
thân. Trong một lớp học có thể tồn tại nhiều quan niệm khác nhau về một sự
vật, hiện tƣợng. Những quan niệm này đƣợc hình thành do nhiều nguồn khác
nhau: qua kinh nghiệm sống hàng ngày, qua hoạt động thực tiễn, xuất phát từ
ngôn ngữ thực tiễn, trong các giờ học trƣớc đây,…Vì thế việc tổ chức nhóm học
tập là cơ hội để HS bày tỏ những quan niệm của mình về vấn đề nhận thức đƣợc
GV đặt ra, sự tranh luận giữa các HS và các nhóm HS là một hoạt động hữu ích
vì qua đó tập thể mới tìm ra đƣợc cái đúng, cái sai và những nguyên nhân dẫn
đến những quan niệm khác nhau. Qua đó, HS sẽ biết cách bảo vệ ý kiến của
mình, có tinh thần hợp tác trong học tập và kiến thức, kỹ năng mà HS có đƣợc
sẽ vững chắc.
Thứ sáu, bồi dƣỡng, khuyến khích HS tự học, tự khám phá – phát hiện và

giải quyết vấn đề. Thời gian tự học là lúc HS có điều kiện tự nghiền ngẫm vấn
đề học tập theo một yêu cầu, phong cách riêng với một tốc độ phù hợp. Điều này
không những giúp HS nắm vững vấn đề một cách chắc chắn và bền vững, bồi
dƣỡng phƣơng pháp học tập và kỹ năng vận dụng tri thức, mà còn là cơ hội tốt

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào đạy học chương động lực học chất điểm vật lý lớp 10 trung học phổ thông chương trình cơ bản

Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về