Một số giải pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng dạy học chương trình tiếng anh tại trường trung học cơ sở việt mỹ thành phố hồ chí minh
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (816.72 KB, 104 trang )
1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
………oOo……..
NGUYỄN THANH MAI
MỘT SỐ GIẢI PHÁP QUẢN LÝ NHẰM NÂNG
CAO CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC CHƢƠNG
TRÌNH TIẾNG ANH TẠI TRƢỜNG TRUNG
HỌC CƠ SỞ VIỆT MỸ
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Vinh, 2010
2
Phần I. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
Việt Nam đang trong quá trình hội nhập quốc tế, ngày càng có nhiều đối tác và các tổ
chức nước ngồi mong muốn vào Việt Nam để đầu tư hay hợp tác làm ăn, cũng như
chúng ta ngày càng có nhiều cơ hội để quan hệ với các nước, học tập, tìm kiếm cơ hội
hợp tác và du lịch. Một trong những trở ngại lớn nhất cho quá trình hội nhập này là trình
độ ngoại ngữ của người Việt Nam chúng ta nói chung và trình độ tiếng Anh của học sinh,
sinh viên Việt Nam nói riêng cịn rất hạn chế.
Việc dạy và học ngọai ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân nói chung và ở bậc phổ
thơng nói riêng đang tồn tại một thực trạng là học sinh, sinh viên học xong mà không thể
sử dụng ngọai ngữ làm công cụ giao tiếp. Phần lớn sinh viên chưa có khả năng sử dụng
ngoại ngữ để tham khảo, nghiên cứu tài liệu nước ngồi hoặc theo học các chương trình
đào tạo bằng tiếng nước ngoài.
Theo báo cáo của Bộ Giáo dục – Đào tạo [1], học sinh tiểu học ở các thành phố lớn
như Hà Nội, Hồ Chí Minh bắt đầu học tiếng Anh từ những năm 1990 tại các trung tâm
ngoại ngữ hoặc các câu lạc bộ. Năm 1996 Bộ Giáo dục – Đào tạo có văn bản chính thức
cho phép một số trường tiểu học đưa môn tiếng Anh vào dạy như một môn tự chọn mỗi
tuần 2 tiết. Đến năm 2000 một số Sở Giáo dục – Đào tạo đã từng bước đưa môn tiếng
Anh vào hệ thống quản lý giáo dục như ban hành các văn bản hướng dẫn việc dạy tiếng
Anh trong các trường tiểu học, mở các lớp tập huấn về phương pháp giảng dạy tiếng Anh
cho giáo viên. Đến năm 2003, lần đầu tiên Bộ Giáo dục – Đào tạo ban hành chương trình
mơn tiếng Anh tiểu học bắt đầu từ lớp 3, mỗi tuần 2 tiết cho các trường lớp 2 buổi/ngày.
Riêng tại TP Hồ Chí Minh, từ năm học 1998-1999 chương trình tiếng Anh tăng cường
từ lớp 1 đã bắt đầu được triển khai. Chương trình này đến nay tiến triển rất tốt. Theo ông
Lê Ngọc Điệp (2005) thuộc Sở Giáo dục – Đào tạo TP Hồ Chí Minh thì chương trình bắt
đầu từ năm 1998 với 3 lớp học sinh ở một trường tiểu học [13]. Đến năm học 2004-2005
3
đã có 21/24 Phịng Giáo dục – Đào tạo tham gia với 185/439 trường chiếm tỉ lệ 42,11%;
2977/11160 lớp, tỉ lệ 26,67%; và số học sinh là 115099/408608, tỉ lệ 28,16%.
Trong một nỗ lực nhằm đổi mới toàn diện việc dạy và học ngoại ngữ thuộc hệ thống
giáo dục quốc dân, phấn đấu biến ngoại ngữ trở thành thế mạnh của người dân Việt Nam
vào năm 2020, Thủ tướng Chính phủ vừa phê duyệt Đề án "Dạy và học ngoại ngữ trong
hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020" [34]. Đề án này triển khai chương
trình đào tạo tăng cường môn ngoại ngữ như : xây dựng các chương trình ngoại ngữ phổ
thơng 10 năm, bắt đầu từ lớp 3 đến lớp 12; Từ năm 2010–2011 triển khai dạy ngoại ngữ
bắt buộc cho khoảng 20% số học sinh lớp 3 và mở rộng dần quy mô để đạt 100% vào năm
học 2019–2020; Đặc biệt, Chính phủ khuyến khích các cơ sở giáo dục chủ động xây
dựng, thực hiện các chương trình song ngữ, bồi dưỡng nâng cao trong các cơ sở của
mình. Cũng theo đề án này, ngồi chương trình đào tạo mơn ngoại ngữ bắt buộc (ngoại
ngữ 1), học sinh có thể tự chọn học thêm một ngoại ngữ khác (ngoại ngữ 2) bắt đầu từ lớp
6.
Đề tài nâng cao việc dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân không
phải là mới. Hằng năm, Bộ Giáo dục - Đào tạo và các Sở Giáo dục - Đào tạo đều tổ chức
những đợt tập huấn, hội thảo chuyên đề nhằm nâng cao chất lượng dạy và học ngoại ngữ
ở các trường phổ thơng. Ví dụ, Bộ Giáo dục - Đào tạo đã ban hành Công văn số
7984/BGDĐT - GDTrH ngày 01/09/2008 về việc hướng dẫn dạy học môn Ngoại ngữ cho
các Sở Giáo dục – Đào tạo, trong đó quy định rõ việc tổ chức dạy học ngoại ngữ 1, ngoại
ngữ 2 ở các cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông và yêu cầu tổ chức thực hiện như
thế nào. Bộ cũng ban hành Tài liệu Phân phối chương trình trung học cơ sở và trung học
phổ thông môn tiếng Anh dùng cho các cơ quan quản lý giáo dục và giáo viên (áp dụng
cho năm học 2008 – 2009).
Trong kế hoạch công tác năm học, hàng năm các Sở Giáo dục – Đào tạo cũng tổ chức
chỉ đạo việc nâng cao chất lượng dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống các trường học. Ví
dụ trong năm học 2008 – 2009, Phòng Giáo dục Tiểu học thuộc Sở Giáo dục – Đào tạo
Tp Hồ Chí Minh đã chủ trương phối hợp với Nhà xuất bản Oxford và Công ty FAHASA
4
tập huấn cho giáo viên phương pháp giảng dạy và rèn luyện các kỹ năng học ngoại ngữ,
phối hợp với Học viện Nanyang Singapore bồi dưỡng phương pháp dạy học cho giáo
viên, tổ chức Hội thảo chuyên đề về dạy Tốn và Khoa học bằng tiếng Anh (bên cạnh
mơn tiếng Anh) cho các cấp lớp Tiểu học… Sở Giáo dục – Đào tạo tỉnh Thanh Hóa cũng
đã ưu tiên chỉ đạo mở rộng quy mô và nâng cao chất lượng dạy học ngoại ngữ trong các
trường tiểu học ở những vùng có điều kiện, tăng từ 37,93% học sinh tiểu học được học
tiếng Anh trong năm học 2007 – 2008 lên 42,34% trong năm học 2008 – 2009, tổ chức
tập huấn dạy tiếng Anh theo giáo trình Let‟s learn English và tiếng Anh A, B, C cho 220
chuyên viên quản lý giáo dục tiểu học và giáo viên cốt cán dạy tiếng Anh ở các trường
tiểu học trong Tỉnh. Tháng 12/2007, Sở Giáo dục – Đào tạo tỉnh Sóc Trăng cũng đã tổ
chức Hội thảo chuyên đề Nâng cao chất lượng dạy và học ngoại ngữ ở trường trung học
phổ thơng với 105 đại biểu là trưởng/phó Phịng Giáo dục – Đào tạo các huyện, thành
phố, hiệu trưởng các trường trung học phổ thông, chuyên viên phụ trách ngoại ngữ ở các
Phòng Giáo dục – Đào tạo, tổ trưởng chuyên môn và giáo viên ngoại ngữ ở các trường
trung học cơ sở và trung học phổ thông trong tỉnh. Tương tự, Sở Giáo dục – Đào tạo tỉnh
Bến Tre cũng đã tổ chức Hội thảo nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Anh vào tháng
01/2009 và Hội thảo đánh giá việc dạy và học tiếng Anh cấp trung học phổ thông sau gần
3 năm triển khai đại trà chương trình, sách giáo khoa mới vào tháng 03/2009.
Tuy nhiên, cho đến nay chưa có một cơng trình nào đề cập đến chất lượng và việc
nâng cao chất lượng cũng như cơng tác quản lý hoạt động dạy học chương trình tiếng Anh
của các trường phổ thơng song ngữ nói riêng và trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh nói
chung.
Từ những phân tích trên, đề tài : “Một số giải pháp quản lý nhằm nâng cao chất
lượng dạy học chương trình tiếng Anh tại Trường trung học cơ sở Việt Mỹ Tp.Hồ Chí
Minh” được chọn làm đề tài Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục trước mắt nhằm nâng
cao chất lượng chương trình tiếng Anh tại Trường THCS Việt Mỹ và tiếp theo có thể áp
dụng cho các trường khác tại Thành phố Hồ Chí Minh nói riêng và cả nước nói chung,
5
góp một phần nhỏ vào việc thực hiện thành cơng Đề án "Dạy và học ngoại ngữ trong hệ
thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020" mà Thủ tướng Chính Phủ đã phê duyệt.
2. Mục đích nghiên cứu :
Đề xuất một số giải pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng dạy học chương trình
tiếng Anh tại Trường THCS Việt Mỹ.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu :
3.1. Khách thể nghiên cứu : Chất lượng dạy học CTTA ở các Trường THCS song ngữ.
3.2. Đối tượng nghiên cứu : giải pháp quản lý nâng cao chất lượng dạy học CTTA tại
Trường THCS Việt Mỹ.
4. Giả thuyết khoa học :
Bằng việc đề xuất và phối hợp thực hiện có tính hiệu quả một số giải pháp quản lý
hợp lý mang tính khoa học thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy học CTTA tại Trường
THCS Việt Mỹ.
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu :
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý chất lượng dạy học CTTA ở các trường
THCS song ngữ.
5.2. Đánh giá thực trạng quản lý dạy và học CTTA tại Trường THCS song ngữ.
5.3. Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học CTTA tại Trường
THCS Việt Mỹ.
5.4. Khảo sát tính khả thi các giải pháp.
5.5. Phạm vi nghiên cứu : Quản lý dạy học CTTA tại Trường THCS Việt Mỹ từ năm
2009-2015.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu :
6.1. Nhóm các PP nghiên cứu lý luận : phân tích tổng hợp và khái quát các tài liệu lý
luận, các văn bản, nghị quyết của Đảng, Bộ Giáo dục – Đào tạo, Sở Giáo dục –
Đào tạo và của Trường THCS Việt Mỹ để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
6
6.2. Nhóm các PP nghiên cứu thực tiễn : PP điều tra, quan sát sư phạm, khảo sát, tổng
kết kinh nghiệm … nhằm khảo sát, đánh giá thực trạng việc dạy học CTTA và
quản lý việc dạy học CTTA tại Trường THCS Việt Mỹ.
6.3. Nhóm các PP hỗ trợ : PP thống kê toán học, PP chuyên gia nhằm xử lý số liệu
điều tra, đảm bảo độ tin cậy của các kết quả thu được.
7. Những đóng góp của đề tài :
- Đánh giá tổng thể tình hình, những khó khăn và kinh nghiệm trong việc giảng dạy tiếng
Anh ở các nước trong khu vực Châu Á và ở Việt Nam
- Phân tích nội dung và PP QL HĐDH cũng như các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng
giảng dạy CTTA ở các trường THCS song ngữ
- Phân tích, đánh giá thực trạng công tác QL chất lượng DH CTTA tại trường THCS Việt
Mỹ, TP.Hồ Chí Minh.
- Đề xuất các giải pháp QL nhằm nâng cao hiệu quả công tác DH CTTA tại trường THCS
Việt Mỹ. Áp dụng một số giải pháp vào thực tiễn và đã đạt được một số kết quả bước đầu
trong việc nâng cao hiệu quả công tác dạy học CTTA tại Trường.
- Các giải pháp đề xuất này có thể được nhân rộng ra các trường THCS trong phạm vi TP.
Hồ Chí Minh nói riêng và trên tồn quốc nói chung nhằm góp phần thực hiện thành công
Đề án "Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020"
mà Thủ tướng Chính Phủ đã phê duyệt.
8. Cấu trúc luận văn :
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn được chia thành 3
chương :
Chương 1 : Cơ sở lý luận của đề tài
Chương 2 : Thực trạng công tác quản lý chất lượng dạy học CTTA tại Trường THCS Việt
Mỹ.
Chương 3 : Một số giải pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng dạy học tại Trường
THCS Việt Mỹ
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
7
Phần II: NỘI DUNG
Chƣơng 1
Cơ sở lý luận của đề tài
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu tại Việt Nam :
Theo đánh giá của ông Trịnh Quốc Thái [38], nhìn chung đa số học sinh đều thích học
tiếng Anh ở giai đoạn đầu, một bộ phận học sinh ở khu vực thành phố, thị trấn được sự
quan tâm của gia đình và được hỗ trợ đào tạo từ một số trung tâm ngoại ngữ nên việc học
tiếng Anh đạt kết quả tốt. Tuy nhiên một bộ phận lớn học sinh còn yếu về kỹ năng giao
tiếp do phương pháp giảng dạy chủ yếu tập trung vào đọc viết, và phát âm tiếng Anh cũng
là một khó khăn đối với học sinh Việt Nam.
Với thực trạng đó, chúng ta hãy cùng nhau phân tích một số kết quả nghiên cứu về
những khó khăn đưa đến tình trạng yếu kém trong giảng dạy ngoại ngữ trong hệ thống
giáo dục hiện nay nói chung và tiếng Anh nói riêng.
-
Sách giáo khoa:
Một nguyên nhân khác đưa đến hệ quả nêu trên chính là sách giáo khoa. Nếu khơng
nói ra chắc không ai ngờ được bộ sách giáo khoa tiếng Anh lớp 10,11,12 đang hiện hành
được xuất bản từ năm 1986. Cho đến nay, bộ sách này đã có 15 lần tái bản, trong đó sau
lần tái bản và chỉnh lý chút đỉnh năm 1994. Bộ sách này trở thành sách chuẩn kiến thức.
Với tuổi đời quá dài như vậy nên nội dung của bộ sách trở nên quá lạc hậu. Sự lạc hậu
đó được cơ Thuỷ Tiên, giáo viên Trường trung học phổ thông Phan Đăng Lưu chỉ ra:
“Các nội dung trích dẫn trong sách thường khơng rõ nguồn, nhưng dựa vào năm xuất bản
có thể khẳng định những thông tin này đều thiếu cập nhật, nhiều thông tin khơng cịn phù
hợp. Dễ thấy nhất là bài 13 “Money” trong sách giáo khoa lớp 10 hệ bảy năm vẫn còn
minh hoạ tờ giấy bạc 50 đồng Việt Nam. Lớp 11 có bài về computer nói về sự xuất hiện
của máy tính cũng là một ví dụ. Khi tơi dạy bài này, học sinh thường bật cười vì nội dung
lạc hậu quá trong khi máy tính và các tính năng của nó đã trở nên quá quen thuộc với HS.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
8
Ngoài nội dung, các thuật ngữ, cấu trúc câu trong các bài đọc hiểu thường rất khó hiểu,
dài và có nhiều câu phức nên rất khó ghi nhớ và sử dụng để giao tiếp. Đa số câu trong bài
đọc hiểu dài đến 3, 4 hàng. Mà đạt kỷ lục phải kể đến bài 1 và 2 của SGK lớp 12 có câu
đọc đến 5, 6 hàng mới thấy dấu chấm câu...”.
Học tiếng Anh phải học bốn kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết nhưng SGK chỉ chú trọng
các kỹ năng đọc, viết, ngữ pháp, trong đó nặng nhất là ngữ pháp. Cô Thuỷ Tiên so sánh:
“Trong khi các sách Anh văn nước ngồi như mỗi bài chỉ có một hoặc hai điểm ngữ pháp;
ngữ pháp lại đơn giản và được rèn luyện nhiều thì sách của ta mỗi đơn vị bài thường có
ba đến bốn điểm ngữ pháp, từ vựng mà phải rèn trong 1-2 tiết (45 phút / tiết) nên thường
GV không đủ thời gian rèn luyện. Trong khi đó phần nghe và giao tiếp lại rất hạn chế”.
Trong bảy năm trung học, HS phải học kiến thức về ngữ pháp rất lớn, phải đi vào phân
tích và học theo cấu trúc, buộc phải nhớ những nguyên tắc, công thức... Với khối lượng
và cách học như vậy dẫn đến việc HS học trước quên sau, mất căn bản tiếng Anh.
Biết thế nhưng GV vẫn phải dạy theo sách, dạy theo PP chú trọng kỹ năng đọc - hiểu,
viết để đáp ứng yêu cầu thi cử, bởi từ đề kiểm tra một tiết, kiểm tra học kỳ cho đến thi tốt
nghiệp hầu như đều xoay quanh các yêu cầu này.
Một giáo viên tiết lộ: “Để chuẩn bị cho việc thi tốt nghiệp THPT bằng PP trắc nghiệm,
GV lại càng tăng cường thời gian dạy từ vựng, ngữ pháp và lơ là việc rèn luyện kỹ năng
nghe - hiểu, nói”. 52,1% HS được khảo sát cũng cho biết chỉ thỉnh thoảng được thầy cô
dạy giao tiếp và đến 44,4% cho rằng chưa bao giờ được GV dạy nói, giao tiếp tiếng Anh
mà chủ yếu học ngữ pháp, làm bài tập, học từ vựng... Nhiều GV đã tham gia những đợt
tập huấn về giảng dạy bốn kỹ năng nhưng không dễ gì áp dụng vì lớp học q đơng.
*Những kết quả nghiên cứu về đội ngũ giáo viên :
Trong một số nghiên cứu mới đây về tình hình dạy tiếng Anh cho HS ở Việt Nam, các
nhà nghiên cứu Moon [11], Graddol [5], Trịnh Quốc Thái [38], Lê Ngọc Điệp [13],
Nguyễn Hồ Thụy Anh [15] chỉ mới khảo sát hiện trạng đội ngũ GV Tiếng Anh này chứ
chưa có nghiên cứu nào đi sâu tìm hiểu, phân tích cũng như phát hoạ mơ hình đào tạo và
bồi dưỡng cho GV tiếng Anh. Các nghiên cứu nêu trên cho thấy ở các thành phố lớn như
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
9
Thành phố. Hồ Chí Minh, Hà Nội, Đà Nẵng đa số GV tiếng Anh có trình độ cao đẳng, đại
học sư phạm ngành tiếng Anh hoặc cử nhân tiếng Anh. Số GV này về năng lực tiếng Anh
cũng như PPDH được đánh giá khá tốt.
Tuy nhiên, số những GV năng nổ, có kinh nghiệm, năng lực tiếng Anh và nghiệp
vụ sư phạm còn rất hạn chế so với yêu cầu ngày càng tăng GV tiếng Anh trên cả nước.
Thỉnh thoảng, cũng có những khố bồi dưỡng ngắn ngày do tự các Sở Giáo dục – Đào tạo
hoặc phối hợp với các tổ chức quốc tế như Hội đồng Anh tổ chức. Những khoá học này
chủ yếu giới thiệu sách giáo khoa hoặc tập huấn GV PP dạy tiếng Anh cho trẻ em. Nhìn
chung, những lớp tập huấn như vậy đã giúp bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng cơ bản cho
GV để họ có thể tự tin hơn trong q trình giảng dạy chứ nó chưa thực sự giải quyết được
vấn đề thiếu về lượng và yếu về chất của một đội ngũ được cho là đầy triển vọng này.
Các nhà chuyên môn Moon [11], Graddol [5], Trịnh Quốc Thái [38] có nhận định rằng
đội ngũ GV tiếng Anh ở nước ta hiện nay còn hạn chế về năng lực chun mơn, PPDH,
và mức độ gắn bó với nghề nghiệp.
Đội ngũ GV tiếng Anh có sự chênh lệch đáng kể về trình độ chun mơn. Do được
tuyển dụng từ nhiều nguồn khác nhau để đáp ứng nhu cầu ngày càng tăng số trường và
lớp có HS chọn học mơn tiếng Anh cho nên một bộ phận GV cịn yếu về trình độ ngoại
ngữ [38]. Theo quan sát của Moon [12] thì nhiều GV cịn hạn chế về phát âm, nhất là các
âm cuối. Do đó, họ khó có thể làm một hình mẫu chuẩn cho các em HS bắt chước. Năng
lực tiếng Anh kém còn thể hiện ở chỗ đa số GV không diễn đạt được một cách trơi chảy
thứ tiếng mình đang dạy. Hơn thế, họ thường có khuynh hướng dùng tiếng Việt trong giờ
dạy tiếng Anh. Moon nhận thấy có ít nhất 50% số GV được dự giờ đã nói Tiếng Việt đến
ít nhất 80% trong tổng số các phát ngơn trong giờ học.
Ngồi ra, việc GV luôn bám sát từng câu chữ trong SGK chứ khơng thốt ly khỏi sách
để dẫn dắt HS đi theo mạch hứng thú nhằm tạo sự hấp dẫn và kích thích tính tích cực và
sáng tạo của HS cũng phản ánh sự hạn chế về năng lực ngôn ngữ của họ.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
10
Cuối cùng, sự yếu kém về năng lực chun mơn cịn thể hiện ở chỗ GV thiếu các biện
pháp hỗ trợ cho HS nghe hiểu tiếng Anh và khơng điều chỉnh được ngơn ngữ cho phù hợp
với trình độ của HS.
*Về việc sử dụng phƣơng pháp dạy học:
Về phương pháp dạy học, Moon [12] cho rằng GV tiếng Anh ở Việt Nam áp dụng
phương pháp truyền thống vào dạy ở các trường tiểu học và phổ thông, với những nét sau:
-
Tập trung vào hình thái ngơn ngữ và tính chính xác hơn là sự thành thạo
-
Nhấn mạnh vào kỹ năng đọc và viết ngay từ giai đoạn đầu
-
Nặng về luyện tập nhắc đi nhắc lại và đọc đồng thanh cả lớp với mục đích cho các
em học các từ chuẩn xác một cách tuyệt đối
-
Thiếu sự quan tâm và cơ hội cho việc sử dụng tiếng Anh một cách tự nhiên và
thiếu mục đích giao tiếp.
Moon cũng nhận xét rằng GV cũng chưa ý thức được các nhu cầu của HS về tư duy,
ngôn ngữ và động cơ. Điều này thể hiện ở chỗ:
-
Dùng ngôn ngữ quá phức tạp khi đưa ra lời hướng dẫn
-
Khơng hiểu được vì sao trẻ em gặp khó khăn khi làm bài tập
-
Gặp khó khăn trong việc quản lý HS thực hiện các hoạt động có tính chất tích cực
và sống động hơn thường ngày.
-
Gặp khó khăn trong việc tạo ra mơi trường học tập sinh động cũng như tạo được
mục đích hấp dẫn để trẻ tham gia các hoạt động
-
Thiếu các hoạt động học tập trong đó địi hỏi trẻ phải vận dụng nhiều giác quan
cũng như sự trải nghiệm của các em.
Hạn chế về PPDH còn rõ nét ở sự non kém của giáo viên trong việc quản lý lớp. Moon
nhận thấy GV ít khi tổ chức học tập theo nhóm nhỏ hay theo cặp dưới hình thức kể
chuyện, sắm vai, ... Hạn chế này được biện minh là do lớp đông hay do sợ làm ồn ảnh
hưởng đến giờ học của các lớp bên cạnh. Nhưng thực ra, theo Moon, thì đây là do thiếu
kinh nghiệm sử dụng các hoạt động, thiếu kiến thức về quản lý HS khi tham gia hoạt động
và có lẽ do GV ngại tách bỏ lề lối làm việc quen thuộc hơn là do sĩ số lớp học [11].
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
11
Sự gắn bó của GV Tiếng Anh với nghề nghiệp cũng là một thách thức. Theo ông
Trịnh Quốc Thái [18] thì đội ngũ GV tiếng Anh ở bậc tiểu học hiện nay ở tất cả các địa
phương trên cả nước làm việc hợp đồng theo mức lương thoả thuận với PHHS. Do lương
thấp và không thuộc biên chế tuyển dụng nên đa số GV chưa thực sự an tâm công tác.
Nhiều GV phải cùng một lúc dạy ở nhiều nơi mới hy vọng đảm bảo được cuộc sống nên
sự đầu tư của họ cho giảng dạy cũng bị ảnh hưởng. Hơn nữa, số GV tiếng Anh ở mỗi
trường thường chiếm tỉ lệ ít hơn nhiều so với GV biên chế của trường, cho nên họ thường
bị bỏ quên hoặc rất ít được nhà trường quan tâm tạo điều kiện tham dự các chương trình
tập huấn chun mơn và nghiệp vụ.
Ngồi yếu tố khách quan khơng thuận lợi cho GV Tiếng Anh như vừa nêu, động cơ
chun mơn cịn thấp cũng tác động khơng nhỏ đến sự gắn bó của GV với nghề nghiệp
của mình. Moon nhận thấy rằng một số GV tiếng Anh khơng nhiệt tình tham dự các buổi
tập huấn chuyên môn do Hội đồng Anh tổ chức. Bằng chứng là họ vắng mặt, đến lớp trễ,
không hoàn thành bài tập về nhà và trong giờ học không tham gia các hoạt động. Moon
cho rằng, sở dĩ GV đi dự tập huấn thiếu nhiệt tình là do năng lực tiếng Anh của họ còn
hạn chế dẫn đến chỗ họ không nắm bắt được vấn đề và không quen với PP bồi dưỡng.
Hoặc có thể là họ được cử đi chứ không phải đi dự tập huấn trên tinh thần tự nguyện.
Thành phố Hồ Chí Minh được xem là địa phương có phong trào học ngoại ngữ mạnh
nhất nước và có số lượng HS thi tốt nghiệp mơn ngoại ngữ nhiều nhất... Thế nhưng, có
một thực tế là sau bảy năm học tiếng Anh ở trường phổ thông và cả học thêm ở các trung
tâm ngoại ngữ, đến khi chuẩn bị ra trường, đa số HS lại không có khả năng hoặc khơng tự
tin để giao tiếp với người nước ngồi; 86,8% HS lớp 12 khơng có khả năng giao tiếp.
Với sự giúp đỡ của Sở Giáo dục – Đào tạo TP.Hồ Chí Minh, Phịng Giáo dục – Đào
tạo Quận Phú Nhuận, chúng tôi đã làm một khảo sát đối với 200 HS của bốn lớp 12 của
Trường Trung học phổ thông Phú Nhuận tại Quận Phú Nhuận có đầu vào lớp 10 trên 50
điểm. Kết quả thật đáng ngạc nhiên: 87% trong số đó đã tự nhìn nhận mình khơng có khả
năng cũng như sự tự tin để giao tiếp với người nước ngoài bằng tiếng Anh, dù chỉ là
những câu nói xã giao thơng thường; 57% đã từng đi học thêm tiếng Anh ở các trung tâm
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
12
ngoại ngữ, ở nhà GV, chủ yếu từ cấp II (37%) và cấp III (37%), thậm chí có 6% bắt đầu
làm quen tiếng Anh từ mẫu giáo [Phụ lục 1].
Đáng lưu ý là đa số (73%) HS cho biết thích học tiếng Anh vì muốn có thêm ngơn ngữ
để giao tiếp với người nước ngoài, để vào Internet, để kiếm việc làm sau này, nhưng lại
rất sợ môn học này vì bị mất căn bản từ nhỏ (25%) và cho đây là mơn khó học (55%). Có
những HS rất giỏi, bài làm môn tiếng Anh không bao giờ dưới 8 điểm nhưng mỗi lần gọi
lên đàm thoại là lắp ba lắp bắp cứng miệng khơng nói được [Phụ lục 1].
Tình trạng học sinh né tránh ánh mắt của thầy cô trong giờ đàm thoại tiếng Anh hầu
như rất phổ biến. Một thầy hiện là GV mạng lưới tiếng Anh của quận Phú Nhuận cho
chúng tơi biết: "Có học sinh đi nước ngoài giao lưu được khen viết tốt, có ý tưởng nhưng
khi nói thì khơng theo trình tự, nhớ gì nói đó, nói lộn xộn mà khơng nêu được điểm chính.
Thậm chí có những em học tiếng Anh nhưng không biết tra từ điển, gần như không sử
dụng từ điển. Tức học một cách thụ động chờ thầy cho từ nào thì học từ đó". Đây cũng là
một trong những mơn có nhiều HS chán học, dù ngoại ngữ luôn nằm trong danh sách môn
bắt buộc thi tốt nghiệp.
1.1.2. Những kết quả nghiên cứu trên thế giới :
*Các kết quả nghiên cứu ở các nƣớc trong khu vực :
Trong một nghiên cứu gần đây nhất, Graddol [5] khảo sát tình hình giảng dạy tiếng
Anh bậc tiểu học ở 8 nước trong khu vực gồm Singapore, Philippines, Thái Lan, Hàn
Quốc, Đài Loan, Nhật Bản, Indonesia và Việt Nam.
Trừ Philippines là nước có lịch sử dạy tiếng Anh bậc tiểu học lâu đời nhất (1901),
và Singapore khơng có dữ liệu trong bản thống kê này, các nước còn lại trong đó có Việt
Nam, việc giảng dạy tiếng Anh bậc tiểu học bắt đầu từ những năm 90 của thế kỷ trước
(riêng Nhật Bản bắt đầu từ năm 2002).
Trong số 8 nước nêu trên, chỉ có Singapore và Philippines coi Tiếng Anh là ngơn
ngữ chính thức (official language) cịn ở các nước khác tiếng Anh được xem là ngoại ngữ
(foreign language) [5].
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
13
Trong khi tiếng Anh là môn học bắt buộc đối với HS tiểu học ở Singapore,
Philippines, Thái Lan, Hàn Quốc và Đài Loan, thì ở Việt Nam, Nhật Bản, và Indonesia
tiếng Anh cho bậc tiểu học vẫn còn là môn tự chọn [5].
Tiếng Anh được giới thiệu từ rất sớm (lớp 1) ở Singapore, Philippines và Thái Lan,
trong khi đó ở Hàn Quốc, Đài Loan, Nhật Bản và Việt Nam HS chính thức học tiếng Anh
từ lớp 3, còn Indonesia là lớp 4. Tuy vậy, ở hầu hết các nước, HS đã bắt đầu làm quen với
tiếng Anh từ lớp 1 hoặc 2 (Hàn Quốc là lớp 3). Trừ Nhật Bản và Indonesia, các nước còn
lại đều đã có Khung chương trình chính thức cho việc dạy tiếng Anh ở tiểu học [12].
Số giờ học sinh tiểu học ở các nước học Tiếng Anh chênh lệch đáng kể.
Philippines có số giờ học cao nhất với 90 phút/ngày, Nhật Bản thấp nhất với khoảng 12
đến 20 giờ/năm, còn ở Việt Nam, Đài Loan, Indonesia và Hàn Quốc HS học khoảng từ 40
đến 80 phút / tuần (Thái Lan và Singapore khơng có dữ liệu) [12].
Theo Graddol, việc dạy tiếng Anh bậc tiểu học ở các nước trong khu vực có chung
những khó khăn. Trong khi số lượng HS của mỗi lớp cịn q đơng, ví dụ như ở
Singapore là 30 và Philippines lên đến 60, số HS này có trình độ khơng đồng đều khiến
việc tổ chức dạy học gặp nhiều trở ngại. Về phía giáo viên, các nước nêu trên có chung
tình trạng thiếu nguồn giáo viên được đào tạo bài bản chuyên nghiệp. Do đó, số giáo viên
đang đứng lớp có năng lực tiếng Anh và nghiệp vụ sư phạm còn hạn chế. Điều này dẫn
đến việc GV lúng túng trong việc luyện âm cho HS cũng như tổ chức học tập theo
phương pháp lấy người học làm trung tâm. Bên cạnh đó, thiếu mơi trường giao tiếp bằng
tiếng Anh trong và ngoài lớp học, thiếu tài liệu học tập kích thích óc sáng tạo và hứng thú
cho HS và thời gian học được bố trí cho từng lớp q ít cũng là những thách thức khơng
nhỏ đối với việc dạy và học tiếng Anh cho bậc tiểu học [5].
-
Kết quả nghiên cứu về giáo viên :
Giáo viên dạy tiếng Anh cho bậc tiểu học ở các nước trong khu vực được đào tạo và
tuyển dụng không giống nhau. Ở Singapore, Philippines, Nhật Bản, Hàn Quốc và Đài
Loan giáo viên tiểu học phụ trách một lớp và dạy tất cả các mơn cho lớp đó kể cả tiếng
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
14
Anh. Giáo viên đứng lớp tiểu học ở các nước này (trừ Nhật Bản) được đào tạo để dạy bậc
tiểu học, trong chương trình đào tạo có mơn Tiếng Anh [11].
Không giống như ở các nước vừa nêu, ở Việt Nam, Indonesia và Thái Lan môn
Tiếng Anh do GV tiếng Anh phụ trách. Riêng ở Việt Nam, GV tiếng Anh không được
đào tạo để dạy cho bậc tiểu học. Những GV đang dạy cho bậc học này được tuyển dụng
từ nhiều nguồn khác nhau, chủ yếu là những người tốt nghiệp đại học hoặc cao đẳng sư
phạm đào tạo cho bậc THCS và THPT. Tình trạng thiếu GV tiếng Anh tiểu học rất phổ
biến ở các nước, trong đó ở Thái Lan, Indonesia và Việt Nam là trầm trọng nhất. Ở
Indonesia và Việt Nam, do tiếng Anh chỉ là môn học tự chọn nên GV dạy ở bậc này chủ
yếu là hợp đồng và họ có thể cùng lúc dạy cho nhiều trường hoặc trung tâm khác nhau.
Trừ Hàn Quốc và Nhật Bản là hai nước có kế hoạch đến năm 2010 sẽ có GV bản
ngữ dạy ở tất cả các trường tiểu học, ở những nước còn lại nguồn GV tiếng Anh chủ yếu
là người địa phương. Có ý kiến cho rằng, GV địa phương thường có nhiều hạn chế về
năng lực ngôn ngữ và phương pháp giảng dạy dẫn đến tình trạng thường xuyên dùng tiếng
mẹ đẻ trong lớp, và không áp dụng được các PPDH nhằm kích thích tính năng động của
học sinh. Ngược lại, việc tuyển dụng GV bản ngữ không phải lúc nào cũng mang lại hiệu
quả cao. Ở các nước như Nhật Bản và Hàn Quốc, người ta than phiền về tình trạng GV
bản ngữ thiếu kinh nghiệm và hạn chế về nghiệp vụ sư phạm [12].
* Phương pháp dạy học:
Dạy tiếng Anh ở các nước trong khu vực còn nặng về PP truyền thống chú trọng
đến vai trò của người thầy hơn là coi người học như trung tâm quá trình dạy học. Ở hầu
hết các nước này, các hoạt động học tập thường diễn ra theo kiểu tương tác giữa thầy và
trị hơn là giữa trị với nhau dưới hình thức luyện tập thực hành theo cặp hoặc nhóm nhỏ.
Các loại bài tập mang tính giao tiếp ít được áp dụng với lý do lớp quá đông GV không thể
quán xuyến được. Một điều rất bất lợi là đa số GV dạy cho HS nhỏ tuổi theo kiểu được
đào tạo để dạy cho HS ở độ tuổi thanh thiếu niên hoặc người lớn. Do không hiểu được
tâm sinh lý và các đặc thù về lứa tuổi của HS, GV Tiếng Anh tiểu học thường không thể
phát huy một cách đầy đủ động cơ học tập và hứng thú của trẻ em.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
15
*Những kết quả nghiên cứu về kinh nghiệm dạy tiếng Anh ở một số quốc gia:
Kết quả nghiên cứu của Moon cho thấy việc đào tạo và bồi dưỡng GV tiếng Anh bậc
tiểu học ở nhiều nước có sự khác biệt rõ rệt. Chẳng hạn như ở Áo (Austria), GV được đào
tạo 3 năm để dạy Tiếng Anh và các mơn học khác trong chương trình tiểu học. Điều bất
lợi của việc đào tạo này, theo nhận xét của Moon (2005b) [12], là năng lực chuyên môn
về tiếng Anh khơng đạt mức chuẩn mực. Ở Hungary, GV có trình độ đào tạo tiểu học 4
năm có thể dạy như các GV đứng lớp bình thường và có dạy thêm môn tiếng Anh hoặc họ
chỉ dạy môn tiếng Anh. Cịn ở các nước khu vực Đơng Nam Á, nhiều GV dạy tiếng Anh
cho tiểu học là những người tốt nghiệp trường ngoại ngữ, thường không chuyên về dạy
tiếng Anh cho tiểu học.
Trung Quốc đưa tiếng Anh thành môn học bắt buộc ở tiểu học từ năm 2001. Song
cũng giống như ở Việt Nam và Indonesia, giáo viên tiếng Anh tiểu học ở nước này chưa
được đào tạo để dạy cho bậc tiểu học. Tuy nhiên, mới đây, các sở giáo dục ở Trung Quốc
đã bắt đầu thiết kế chương trình đào tạo GV tiếng Anh tiểu học thuộc hệ chính quy và tại
chức ở mỗi tỉnh. Mỗi nơi có chương trình đào tạo riêng nhằm đáp ứng yêu cầu cụ thể của
địa phương mình. Ví dụ : tỉnh Quảng Đông hợp tác với Hội Đồng Anh và Trường Đại học
Leeds thực hiện dự án đào tạo cả giảng viên và GV tiếng Anh tiểu học có chất lượng. Để
hỗ trợ chương trình đào tạo đầy tham vọng này, Bộ Giáo dục Trung Quốc khuyến khích
việc sử dụng truyền hình qua vệ tinh. Có một kênh truyền hình riêng để dạy cho GV tiểu
học và có những bài dạy minh hoạ giúp GV nắm được kỹ năng lên lớp. Cũng có những
bài học GV có thể dùng để dạy cho HS của mình [12].
Ở Đài Loan, có Chương trình đào tạo GV tiếng Anh cho các trường tiểu học và phổ
thơng. Chương trình này bắt đầu năm 1999 nhằm đào tạo khoảng 3500 GV để chuẩn bị
cho việc chính thức triển khai dạy tiếng Anh từ năm 2001. Chương trình này đã khẩn cấp
huy động sự hợp lực của 27 trường đại học tổng hợp và 9 trường sư phạm trên toàn quốc
đảo. Để được tham gia đào tạo thành GV tiếng Anh cho chương trình này, đã có 45.495
thí sinh dự thi. Các thí sinh phải trải qua kỳ thi do Trung tâm Đào tạo và Khảo thí Ngơn
ngữ tổ chức. Sau khi được đánh giá về 4 kỹ năng, đã có 3.536 thí sinh trúng tuyển.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
16
Chương trình đào tạo kéo dài 2 năm gồm 4 phần:
1. Kiểm tra năng lực tiếng Anh
2. Chương trình luyện các kỹ năng tiếng Anh (240 giờ); Chương trình Giáo học pháp
tiếng Anh (120 giờ)
3. Chương trình Giáo dục Tiểu học 40 tín chỉ (1 năm)
4. Kiến tập và thực tập sư phạm (1 năm) [12]
Trong thời gian đào tạo đã có nhiều học viên bỏ cuộc. Chỉ có 1.922 học viên hồn
tất chương trình học và trở thành GV tiếng Anh có chứng chỉ do Bộ Giáo dục cấp. Đến
năm 2007 chỉ còn lại 1.476 GV được đào tạo theo chương trình này đang tiếp tục dạy tại
các trường tiểu học và trung học, đại đa số GV này đều tìm việc tại các thành phố [12].
Trên đây chỉ là vài ví dụ về việc đào tạo và bồi dưỡng GV tiếng Anh ở một số
nước. Nhìn chung, các nước này cũng còn đang trong giai đoạn thử nghiệm chứ chưa
nước nào có được mơ hình đào tạo bền vững.
1.2. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài :
1.2.1. Quản lý:
Để duy trì vì sự tồn tại và phát triển, con người phải thực hiện nhiều hoạt động
khác nhau, có thể nói hoạt động sống của con người là những chuỗi dài dòng chảy của các
hoạt động. Các hoạt động của con người khác hoạt động của các động vật khác là sự liên
kết giữa nhiều người cùng hoạt động theo một mục đích chung nào đó, mà để đạt được
mục đích đó, mộ người riêng rẽ khơng thể nào đạt được, đó là hoạt động có tổ chức.
Bất kỳ một tổ chức đều phải có sự QL và có người QL để tổ chức hoạt động và đạt
được mục đích của mình. Khi nghiên cứu vấn đề này, Các – Mác đã khẳng định “Bất cứ
nơi nào có lao động, ở nơi đó có quản lý”, “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao
động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng đều cần đến một sự
chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát
sinh từ vận động của những khí quan độc lập của nó. Một người độc tấu vĩ cầm tự mình
điều khiển lấy mình có một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng” [4]. Ông đã nêu lên bản
chất của QL là : “Nhằm thiết lập sự phối hợp những công việc giữa các cá nhân và thực
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
17
hiện những chức năng chung nảy sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ sở sản xuất, khác với
sự vận động của các bộ phận riêng lẻ của nó”.
Như vậy, theo Các – Mác, quản lý là loại lao động điều khiển mọi quá trình lao
động phát triển xã hội. Quản lý có tầm quan trọng đặc biệt trong mọi lĩnh vực của xã hội.
Do đó, khái niệm về QL được nhiều người nghiên cứu, có nhiều định nghĩa về nó nhưng
chưa có một định nghĩa thống nhất, các định nghĩa về QL phụ thuộc vào lĩnh vực cũng
như góc độ nghiên cứu của từng người.
Quản lý là một hoạt động, một dạng lao động có tính đặc thù, có tính tổ chức, là
một hoạt động đa dạng phức tạp có nhiều cách tiếp cận khác nhau trên cơ sở phương
pháp luận khoa học để nghiên cứu các khía cạnh của các yếu tố, các lĩnh vực QL để làm
đối tượng của sự nghiên cứu.
Do sự đa dạng về các hoạt động quản lý (HĐQL) và cách tiếp cận với QL dẫn đến
sự phong phú các quan niệm, các định nghĩa theo nhiều cách của học giả, học thuyết khác
nhau. Có thể điểm qua một số khái niệm về QL như :
- “Quản lý là các hoạt động được thực hiện nhằm đảm bảo sự hoàn thành công việc qua
nỗ lực người khác”. [18]
- “Quản lý là một hoạt động tất yếu bảo đảm phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt
được các mục đích của nhóm”. [14]
- “Hoạt động quản lý là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý đến
khách thể quản lý trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục
đích của tổ chức”. [17]
- “Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động
(chức năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra”. [17]
- “Quản lý là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý nhằm chỉ
huy điều hành, hướng dẫn các quá trình xã hội và hành vi của cá nhân, hướng đến mục
đích hoạt động chung cho phù hợp với quy luật khách quan”. [24]
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
18
- “Quản lý là hành động – một loại hoạt động xã hội nhằm đạt được mục đích đề ra bằng
việc thực hiện các nhiệm vụ, chức năng theo một phương pháp quản lý phù hợp. Quản lý
là tác động định hướng”. [8]
- “Quản lý là quá trình lập kế hoạch, kiềm chế, kiểm soát, điều chỉnh, hỗ trợ của một con
người, một tổ chức, một hệ thống điều khiển đối với các sự vật, hiện tượng hay con người
theo một hướng xác định” (xác định rõ chủ thể, khách thể, quan hệ). [21]
Từ những khái niệm về QL nêu trên ta có thể hiểu :
- Nói đến QL là điều hành, điều khiển, chỉ huy. Về bản chất, nội dung đều là tổ chức, điều
khiển hoạt động một nhóm (hay nhiều nhóm xã hội cùng nhau thực hiện mục đích, nhiệm
vụ hoạt động chung).
- HĐQL bao giờ cũng là hoạt động hướng đích.
- Khi xem xét về đối tượng QL, các quan điểm đều thống nhất với nhau ở các yếu tố cơ
bản trong HĐQL là :
+ Người chỉ huy – điều khiển (chủ thể QL).
+ Người hoặc đồ vật … bị chỉ huy, điều khiển (khách thể QL).
+ Phải có mục đích, nhiệm vụ hoạt động chung.
Như vậy, từ các yếu tố nêu trên ta thấyyếu tố quan trọng và có thể coi đó là xuất
phát điểm của HĐQL là con người điều khiển, điều hành, tiếp theo là đối tượng QL.
Quản lý tồn tại với tư cách là một hệ thống, QL có cấu trúc và vận động trong một
môi trường nhất định. Hệ thống QL được tạo bởi các yếu tố : Cơ chế QL, chủ thể QL, đối
tượng QL, mục tiêu QL (như sơ đồ 1).
Chủ thể quản lý
Mục tiêu quản lý
Cơ chế quản lý
Đối tượng quản lý
Sơ đồ 1 – Cấu trúc hệ thống quản lý
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
19
1.2.1.1. Bản chất của quản lý:
Bản chất của QL là sự tác động qua lại giữa chủ thể QL thơng qua các hoạt động
chun biệt. Vì thế, QL vừa là một khoa học, vừa là một nghệ thuật. Nó mang tính khoa
học vì các HĐQL có tổ chức, có định hướng dựa trên những quy luật, những nguyên tắc
và phương pháp hoạt động cụ thể. Đồng thời, nó mang tính nghệ thuật vì nó cần được vận
dụng một cách sang tạo vào những điều kiện cụ thể, đối tượng cụ thể trong sự kết hợp và
tác động nhiều mặt của các yếu tố khác nhau trong đời sống xã hội. Trong QL, QL con
người là QL bậc cao, là cơ sở QL của xã hội. Người đặt nền móng cho QL một cách khoa
học là Frederic Winslow Taylor (1856-1915). Ông cho rằng : “Quản lý là khoa học và
đồng thời là nghệ thuậtthúc đẩy sự phát triển của xã hội”.
Trong quyển “Con người trong hệ thống quản lý” của V.G.Aphanaxev đã viết :
“Quản lý con người là sự tác động con người thông qua quan hệ quản hệ quản lý (quan hệ
con người với con người và quan hệ công việc) làm cho hành vi (hoạt động) của con
người đáp ứng yêu cầu của xã hội, của tập thể, đem lại lợi ích cho cá nhân, tập thể và xã
hội, thúc đẩy sự phát triển cho cả cá nhân, tập thể và xã hội”. [26]
Vai trò của QL trong xã hội là rất lớn. Kazlova O.V.Kuznetsov I.N, nhà nghiên
cứu QL Liên Xô đã định nghĩa : “Quản lý là sự tác động có mục đích đến những tập thể
con người để tổ chức và phối hợp họat động của họ trong q trình sản xuất”.
Về phương diện chính trị - xã hội, QL là quá trình phối hợp nỗ lực của nhiều người
để đạt đến những mục tiêu chung; HĐQL mang tính giai cấp và được tiến hành vì lợi ích
giai cấp thống trị xã hội. Sự khác biệt này thể hiện qua mục tiêu và quan hệ giữa người
QL và người bị QL. Về phương diện kỹ thuật – tổ chức, QL là quá trình điều khiển, giữa
hệ thống hình thức và thủ pháp, phương pháp tiến hành, điều hành công việc.
Điều khiển là chức năng của những hệ có tổ chức (sinh học, xã hội, kỹ thuật). Nó
bảo tồn cấu trúc xác định của các hệ, duy trì chế độ hoạt động và thực hiện hoạt động.
Xem xét theo góc độ này, QL phản ánh sự tiến bộ của xã hội nên QL khơng mang tính
giai cấp.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
20
Tóm lại, bản chất của QL là sự tác động có ý thức, có mục đích của chủ thể QL
vào đối tượng QL nhằm thiết lập, duy trì, đổi mới một tổ chức, phối hợp các hành động
của tổ chức đó nhằm đạt đến các mục tiêu QL. QL là một hoạt động, một dạng lao động
để điều khiển lao động.
Chủ thể quản lý
Khách thể quản lý
Mục tiêu quản lý
Công cụ
phương pháp
quản lý
Nội dung
quản lý
Sơ đồ 2 – Bản chất của quản lý
1.2.1.2. Chức năng quản lý :
- Chức năng của quản lý :
Khi nói về HĐQL và người QL, cần tìm hiểu là người QL “phải làm gì?” – tức là
tìm hiểu những chức năng QL (CNQL). Henry Fayol coi : “Chức năng quản lý là nhóm
hoạt động phải hoàn thành để quản lý”.
Chức năng QL là những nội dung phương thức hoạt động cơ bản mà nhờ đó chủ
thể QL tác động đến đối tượng QL nhằm thực hiện đạt mục tiêu QL; CNQL xác định khối
lượng các cơng việc cơ bản và trình tự thực hiện các cơng việc đó.
Các CNQL có vai trị rất quan trọng bởi các chức năng cho phép hình dung được
q trình QL theo thời gian, khơng gian, theo các khâu, các cấp QL và những nội dung cụ
thể của q trình đó trong một hệ thống nhất định. Nhờ các CNQL mà cc1 nhiệm vụ cụ
thể được phân định rõ ràng và được thực hiện. Qua đó, mục tiêu cuối cùng của QL thành
hiện thực.
Chức năng QL càng rõ ràng, rành mạch và chi tiết thì càng tạo điều kiện thuận lợi
cho việc xác định phạm vi, quyền hạn, trách nhiệm cho từng bộ phận trong tổ chức QL
cũng như cương vị lãnh đạo trong bộ máy QL. Có nhiều cách phân loại chức năng QL :
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
21
Henry Fayol đưa ra 5 chức năng mà thường gọi là 5 yếu tố Fayol : kế hoạch hóa, tổ
chức, ra lệnh, phối hợp, kiểm tra và đánh giá.
+ Trong cuốn “Cơ sở khoa học quản lý” của Nhà xuất bản chính trị Quốc gia (XB năm
1977) có nêu các chức năng QL gồm : kế hoạch hóa, tổ chức, phối hợp, điều hành – kích
thích, kiểm tra – hạch tốn.
Tính đa dạng trong việc phân loại các CNQL phản ánh tính đa dạng của các nhân
tố ảnh hưởng đến các q trình phân cơng lao động, chun mơn hóa trong lĩnh vực QL.
Hiện nay, theo quan điểm hiện đại, người ta thống nhất QL có 4 chức năng cơ bản và là 4
khâu có sự liên quan chặt chẽ với nhau, đó là : chức năng lập kế hoạch, chức năng tổ
chức, chức năng điều khiển và chức năng kiểm tra.
Lập kế hoạch
Kiểm tra
Tổ chức
Điều hành
Sơ đồ 3 – Quan hệ của các chức năng quản lý
-
Nội dung của các chức năng quản lý :
+ Lập kế hoạch :
Đây là chức năng đầu tiên. Đó là bảng hướng dẫn, là xác định mục tiêu, mục đích
đối với các thành tựu tương lai của tổ chức và các con đường, biện pháp, cách thức để đạt
được mục tiêu đó. Lập kế hoạch có lien quan đến mục tiêu, nhiệm vụ, xác định hình thành
mục tiêu, phương hướng đối với tổ chức, xác định và đảm bảo phương tiện, điều kiện các
nguồn lực của tổ chức để đạt được các mục tiêu. Trong lập kế hoạch, bao hàm cả phương
diện hoạch định cách thức tổ chức thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ và kiểm tra, đánh giá quá
trình thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ. Việc này để thấy rõ những mục tiêu, nhiệm vụ.
+ Tổ chức :
Tổ chức là quá trình sắp xếp, xác lập và liên kết các bộ phận, các chức năng riêng
lẻ thành một hệ thống hoàn thiện, thống nhất tạo nên sức mạnh tổng hợp để đạt được các
mục tiêu QL. Dưới tác động của chức năng tổ chức, quá trình hình thành nên cấu trúc
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
22
các quan hệ giữa các thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức nhằm làm cho họ
thực hiện thành công các kế hoạch và đạt được mục tiêu tổng thể của tổ chức. Nhờ chức
năng tổ chức mà người QL có thể kết hợp, điều phối tốt hơn các nguồn vật lực và nhân
lực một cách có hiệu quả, cho phép mọi người trong đơn vị có điều kiện góp phần tốt nhất
vào mục tiêu chung.
Tổ chức được coi là điều kiện của người QL. Tổ chức là công cụ của QL, tổ chức
tốt sẽ là khởi nguồn kích thích các động lực, nếu tổ chức khơng tốt sẽ kìm hãm, triệt tiêu
các động lực, làm giảm sút hiệu quả QL.
+ Điều hành :
Mục đích của điều hành là đưa tổ chức vào hoạt động để thực hiện mục tiêu. Đây
là những tác động từ phía chủ thể QL. Điều hành trong QL là quá trình khởi động và duy
trì sự hoạt động của hệ thống QL theo kế hoạch đề ra.
Điều hành thể hiện chức năng lãnh đạo. Điều hành trong QL là thực hiện những tác
động lên con người, khơi dậy động lực nhân tố con người trong hệ thống QL, là quá trình
tác động lên con người với những động cơ khác nhau của họ. Điều hành không chỉ là sự
chỉ dẫn, ra lệnh mà cịn bao hàm cả sự động viên, khích lệ họ hồn thành nhiệm vụ.
Điều hành là CNQL có ý nghĩa quyết định trong HĐQL, là yếu tố đảm bảo hiện
thực các CNQL khác. Bởi lẽ, con người với tư cách vừa là chủ thể vừa là đối tượng của
QL, là nhân tố nội tại quyết định thành công hay thất bại của tổ chức.
+ Kiểm tra :
Trong quá trình QL, thơng qua chức năng này, người QL theo dõi, giám sát các
thành quả hoạt động và tiến hành những hoạt động sửa chữa, uốn nắn, điều chỉnh sai sót,
lệch lạc nhằm đảm bảo thực hiện có hiệu quả mục tiêu đề ra.
Các yếu tố cơ bản của công tác kiểm tra :
Xây dựng hệ thống các tiêu chuẩn kiểm tra, đo lưởng để thực hiện.
Đánh giá việc thực hiện trên cơ sở so sánh để đối chiếu với chuẩn đặt ra.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
23
Nếu có sự chênh lệch, sai sót thì người QL tiến hành điều cỉnh các hoạt
động. Nếu cần thì hiệu chỉnh sửa chữa chuẩn mực.
Tóm lại : Trong HĐQL đã hình thành nên các CNQL. Việc phân loại các CNQL
được thực hiện theo nhiều căn cứ khác nhau. Song, vẫn cho phép chúng ta xác định
CNQL chung, đó là chức năng lập kế hoạch, chức năng tổ chức, chức năng điều hành,
chức năng kiểm tra. Các CNQL có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, tác động lẫn nhau.
Trong mỗi thời điểm khác nhau sẽ có những chức năng có thể trở nên quan trọng hơn các
chức năng khác.
1.2.2 Quản lý giáo dục (QLGD) và quản lý nhà trƣờng (QLNT)
1.2.2.1. Quản lý giáo dục :
Giáo dục là một hiện tượng xã hội đặc biệt được tồn tại, vận động và phát triển với
tư cách là một hệ thống. Vì vậy, sự ra đời của QLGD là một tất yếu khách quan.
Quản lý giáo dục vừa là một khoa học, vừa là một nghệ thuật. Ngày nay, QLGD
đang phát triển thành một ngành khoa học, có cơ sở lý luận riêng của nó. Trong q trình
nghiên cứu, các nhà khoa học đã đưa ra khá nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm
QLGD :
- Theo P.V.Khudomiki : “Quản lý giáo dục là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý
thức và có mục đích của các chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến các khâu của hệ
thống (từ Bộ đến Trường) nhằm mục đích đảm bảo cho việc giáo dục Chủ nghĩa Cộng sản
cho thế hệ trẻ, đảm bảo phát triển toàn diện và hài hòa của học”.
- Theo chuyên gia giáo dục Liên Xô M.I. Kônđacốp trong quyển “Những vấn đề về quản
lý giáo dục” – Trường CBQL T.W Hà Nội 1985 : “Quản lý giáo dục là tác động có hệ
thống, có kế hoạch, có ý thức và hướng đích của chủ thể QL ở các cấp khác nhau đến tất
cả các mắc xích của hệ thống (từ Bộ đến trường) nhằm mục đích đảm bảo việc hình thành
nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở nhận thức và vận dụng những quy tắc chung của xã
hội cũng như những quy luật của quá trình GD, của sự phát triển tâm thế và tâm lý trẻ
em”. [25]
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
24
- Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích,
có kế hoạch hợp quy luật của chủ thể quản lý (hệ giáo dục) nhằm làm cho hệ thống vận
hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của
nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam. Thế hệ trẻ đưa giáo dục tới các mục tiêu dự kiến,
tiến tới trạng thái mới về chất”. [20]
-Theo Phạm Minh Hạc : „Quản lý giáo dục là tổ chức các hoạt động dạy học. Có tổ chức
được các hoạt động dạy học, thực hiện được các tính chất của nhà trường Việt Nam xã hội
chủ nghĩa mới quản lý được giáo dục, tức là cụ thể hóa đường lối của Đảng và biến đường
lối đó thành hiện thực, đáp ứng nhu cầu của nhân dân, của đất nước”. [23]
Như vậy, QLGD là tổng hợp các biện pháp tổ chức kế hoạch hóa nhằm đảm bảo sự
vận hành bình thường các cơ quan trong hệ thống GD. Hệ thống GD là một hệ thống xã
hội, QLGD cũng chịu sự chi phối của quy luật xã hội và tác động của QL xã hội. Trong
QLGD, các HĐQL hành chính nhà nước và QL sự nghiệp chun mơn đan xen vào nhau,
thâm nhập lẫn nhau không tác biệt, tạo thành HĐQL thống nhất.
Qua các định nghĩa nêu trên, có thể nêu khái niệm về QLGD như sau : QLGD là
quá trình vận dụng nguyên lý, khái niệm, PP … chung nhất của khoa học QL vào lĩnh vực
QLGD. QLGD là q trình tác động có kế hoạch, có ý thức, có mục đích của chủ thể QL
lên đối tượng QL nhằm đạt được mục tiêu GD đã đề ra một cách có chất lượng và hiệu
quả nhất.
1.2.2.2. Quản lý nhà trƣờng :
Quản lý nhà trường là một bộ phận của QLGD nói chung, khơng có trường học thì
khơng thể có GD đúng nghĩa của nó. QLGD trên cơ sở QLNT là phương hướng cải tiến
QLGD theo nguyên tắc tăng cường phân cấp QLNT nhằm phát huy tối đa năng lực, trách
nhiệm và quyền hạn của các chủ thể QL trực tiếp thực hiện mục tiêu giáo dục, đào tạo mà
xã hội đang yêu cầu. Các nhà khoa học cũng có những quan điểm về QLNT như sau :
- Theo Phạm Viết Vượng : “Mục đích cuối cùng của QLGD là tổ chức GD có hiệu quả để
đào tạo ra lớp thanh niên thông ming, sáng tạo, năng động, tự chủ, biết sống và biết phấn
đấu vì hạnh phúc của bản thân và xã hội. [24]
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
25
- Theo Phạm Minh Hạc : “Quản lý nhà trường, quản lý giáo dục nói chung là thực hiện
đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường
vận hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với
ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh”. [23]
- Theo Nguyễn Ngọc Quang : “Quản lý trường học là tập hợp những tác động tối ưu
(công tác, tham gia, hỗ trợ, phối hợp, can thiệp) của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên
– học sinh và cán bộ khác” [20 ]. Khái niệm này cho thấy : QLNT là QLGD được tổ chức,
thực hiện ở trong một phạm vi không gian nhất định của một đơn vị giáo dục – đào tạo –
nhà trường, QL với từng bậc học khác nhau, với loại hình khác nhau. Vì thế, trong quá
trình QLGD cũng vận dụng nguyên lý chung của QLGD một cách khác nhau để đảm bảo
đạt được mục tiêu QL đặt ra. Tuy nhiên, dù QLNT ở bậc học nào, loại hình trường nào thì
cũng phải đảm bảo những yếu tố cơ bản chung nhất là :
+ Xác định rõ mục tiêu QL của nhà trường, đó là những mục tiêu hoạt động của nhà
trường được dự kiến trước khi triển khai hoạt động. Mục tiêu đó được cụ thể hóa trong kế
hoạch năm học, chính là các nhiệm vụ , chức năng mà nhà trường phải thực hiện trong
năm học.
+ Xác định cụ thể nội dung các mục tiêu, trên cơ sở đó hoạch định các mục tiêu một cách
tổng thể, chủ thể QL cụ thể hóa nội dung từng mục tiêu. Đây là những điều kiện để cho
mục tiêu trở thành hiện thực khi được tổ chức thực hiện trong năm học.
+ Nhà trường là một cơ sở giáo dục – đào tạo, là một đơn vị độc lập. Nhà trường thực
hiện sứ mệnh chính trị của mình là dạy học và giáo dục thế hệ trẻ. Vì vậy, nội dung các
mục tiêu hoạt động QLNT rất phong phú. Chúng tôi thống nhất với tác giả Nguyễn Ngọc
Quang về hệ thống mục tiêu QLNT.
Tóm lại, QLNT là một khao học và mang tính nghệ thuật được thực hiện trên cơ sở
những quy luật chung của khoa học QL. Đồng thời, có những nét đặc thù riêng, đó là
những nét quy định ở bản chất của sự lao động sư phạm của người GV – bản chất của
QTDH – GD mà đối tượng của nó là HS. HS vừa là đối tượng, vừa là chủ thể hoạt động
của chính bản thân mình. Sán phẩm giáo dục – đào tạo của nhà trường là nhân cách HS
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
