Thực trạng giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật tại các trường mầm non trên địa bàn thành phố vinh
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.43 MB, 93 trang )
LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành khóa luận tốt nghiệp này, ngồi sự nỗ lực của bản thân,
chúng tơi đã nhận được rất nhiều ý kiến đóng góp và sự quan tâm giúp đỡ của
Ban chủ nhiệm khoa, các thầy cô giáo trong khoa GDTH, cùng với các cán bộ
quản lí, các giáo viên và phụ huynh trẻ trường mầm non Hoa Sen, trường mầm
non Bình Minh, trường mầm non Trung Đơ…cũng như sự động viên, khuyến
khích của bạn bè, gia đình và người thân.
Tơi xin chân thành cảm ơn sự quan tâm giúp đỡ và những đóng góp, những
tình cảm hết sức q báu đó.
Đặc biệt tơi xin gửi lời cảm ơn chân thành, sâu sắc nhất đến cô giáo hướng
dẫn – Thạc sỹ Nguyễn Thị Quỳnh Anh, người đã tận tình dìu dắt, giúp đỡ tơi
rất nhiều trong suốt thời gian qua.
Đây là lần đầu tiên thực hiện công việc nghiên cứu khoa học nên tôi thực
sự bỡ ngỡ. Do vậy, chắc chắn sẽ không tránh khỏi những sai sót. Qua đây rất
mong nhận được sự dạy bảo, đóng góp ý kiến của các thầy cơ giáo, bạn bè để
đề tài được hồn thiện hơn.
Tơi xin chân thành cảm ơn.
Vinh, tháng 05 năm 2010
Sinh viên
Lê Thị Thiết
MỤC LỤC
Trang
PHẦN MỞ ĐẦU ..................................................................................
1
1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................
1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................
2
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu.........................................................
2
4. Phạm vi nghiên cứu ...................................................................................
3
5. Giả thuyết khoa học ..................................................................................
3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................
3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ..........................................................................
3
8. Những đóng góp mới của đề tài ...............................................................
4
9. Cấu trúc khố luận ....................................................................................
4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ......
5
1.1. Sơ lƣợc về lịch sử vấn đề nghiên cứu.................................................
5
1.1.1. Ở nước ngoài ........................................................................................
5
1.1.2. Ở Việt Nam ...........................................................................................
7
1.2. Một số khái niệm cơ bản ........................................................................ 10
1.2.1. Khái niệm trẻ khuyết tật ....................................................................... 10
1.2.2. Khái niệm Giáo dục hoà nhập ............................................................. 12
1.2.3. Giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật mầm non ................................ 14
1.2.4. Khái niệm can thiệp sớm...................................................................... 15
1.2.5. Giáo dục hội nhập ................................................................................ 15
1.2.6. Giáo dục điều chỉnh ............................................................................. 16
1.2.7. Giáo dục chuyên biệt ............................................................................ 17
1.3. Hoạt động GDHN TKT ở trƣờng mầm non ........................................ 17
1.3.1. Các đặc trưng cơ bản của GDHN ...................................................... 17
1.3.2. Mục đích GDHN TKT ở trường mầm non ......................................... 18
1.3.3. Nội dung GDHN cho TKT ở trường mầm non................................... 19
1
1.3.4. Phương pháp GDHN cho TKT mầm non .......................................... 20
1.3.5. Hình thức GDHN cho TKT ở trường mầm non ...............................
21
1.4. Trẻ khuyết tật và hoạt động GDHN………………………………..
23
1.4.1. Tiêu chí phân loại và một số dạng khuyết tật phổ biến ...................
23
1.4.2. Một số nét tâm lí đặc trưng của TKT ...............................................
24
1.4.3. Vai trò của GDHN đối với TKT mầm non ........................................
26
Kết luận chƣơng 1 .............................................................................. 30
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG GIÁO DỤC HOÀ NHẬP .................. 31
2.1. Cách thức điều tra thực trạng............................................................. 31
2.1.1. Mục đích điều tra ............................................................................... 31
2.1.2. Đối tượng điều tra .............................................................................. 31
2.1.3. Phương pháp điều tra ........................................................................ 31
2.2. Thực trạng GDHN cho TKT tại các trƣờng mầm non trên địa bàn
thành phố Vinh ................................................................................... 31
2.2.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên, phụ huynh về vai trò, ý nghĩa
của việc GDHN cho TKT ..................................................................... 31
2.2.2. Thực trạng về môi trường học tập, sinh hoạt đáp ứng nhu cầu
GDHN cho TKT .............................................................................
39
2.2.3. Thực trạng việc thực hiện chương trình GDHN cho TKT tại các
trường mầm non trên địa bàn thành phố Vinh .................................. 41
2.2.4. Thực trạng về trình độ giáo viên được đào tạo chuyên sâu về
GDHN cho trẻ khuyết tật ..................................................................... 53
2.2.5. Thực trạng về chế độ chính sách của nhà nước với những người
làm công tác giáo dục .......................................................................... 56
Kết luận chung về thực trạng ............................................................ 60
2.3. Đề xuất một số biện pháp GDHN cho trẻ khuyết tật tại các trƣờng
mầm non trên địa bàn thành phố Vinh ............................................ 60
2.3.1. Nhóm biện pháp tăng khả năng hịa nhập cho TKT .......................... 60
2.3.2. Nhóm các biện pháp góp phần nâng cao hiệu quả công tác GDHN
cho TKT ở trường mầm non ................................................................ 64
Kết luận chƣơng 2 ............................................................................... 68
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................... 69
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................. 70
PHỤ LỤC
DANH MỤC KÍ HIỆU CHỮ CÁI VIẾT TẮT
GDHN: Giáo dục hòa nhập
TKT : Trẻ khuyết tật
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trẻ em là mầm non tương lai của đất nước. Chính vì vậy, trẻ cần được
chăm sóc và giáo dục ngay từ lứa tuổi đầu đời để tiếp bước cha anh làm chủ xã
hội. Tuy nhiên, không phải mọi trẻ em sinh ra đều có cuộc sống bình thường,
bên cạnh những “Bé khoẻ, bé ngoan” vẫn còn những em bé khuyết tật, sinh ra
với những khiếm khuyết về thể chất, tinh thần khiến các em gặp nhiều khó khăn
bất hạnh trong cuộc sống. Theo số liệu của Tiến sĩ Lê Văn Tạc - Viện chiến lược
và chương trình giáo dục - trong tổng số 32 triệu trẻ em Việt Nam, TKT có
khoảng 1,1 triệu em, chiếm khoảng 3,4% so với trẻ em cùng độ tuổi. TKT là đối
tượng thiệt thòi nhất trong số những trẻ em thiệt thòi, các em cần được sự quan
tâm đặc biệt của gia đình, cộng đồng và tồn thể xã hội. Nhiều cơng trình nghiên
cứu đã chứng minh rằng, TKT cũng có nhu cầu và năng lực học tập như mọi trẻ
bình thường khác. Vì vậy, việc phát hiện, can thiệp sớm và giáo dục cho TKT,
giúp các em vượt qua những nghiệt ngã của số phận, có cuộc sống bình thường
là điều hết sức quan trọng. Đặc biệt đối với trẻ em lứa tuổi mầm non, đây là giai
đoạn hình thành những phẩm chất nhân cách và năng lực nhận thức ban đầu làm
nền tảng cho sự phát triển sau này của trẻ. Việc chăm sóc, giáo dục trẻ nói chung
và TKT nói riêng ngay từ lứa tuổi đầu đời là trách nhiệm của cộng đồng và toàn
thể xã hội. “Chiến lược Giáo dục mầm non từ nay đến năm 2020”, Bộ Giáo dục
và Đào tạo, Hà Nội, 10/1997, đã chỉ rõ: “Cần làm cho chính quyền các cấp thấy
được việc giáo dục TKT là trách nhiệm, nghĩa vụ của tồn xã hội và cộng đồng,
đây khơng phải là một việc làm mang tính nhân đạo đơn thuần mà là thực hiện
các luật, chính sách quốc gia, chính sách của giáo dục và đào tạo, TKTt có
quyền về cơ hội bình đẳng trong học tập và hồ đồng với trẻ em phát triển bình
thường”.
Trước đây, TKT thường được giáo dục ở các trường chuyên biệt, trẻ ít có
cơ hội tiếp xúc với xã hội, với bạn đồng trang lứa nên gặp nhiều khó khăn trong
giao tiếp bình thường. Xu thế phát triển chung của thời đại cùng với những tiến
bộ về khoa học kĩ thuật đã thúc đẩy sự ra đời của mơ hình GDHN cho TKT.
1
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
GDHN tạo cơ hội cho mọi trẻ em, đặc biệt là TKT cơ hội tiếp cận bình đẳng, có
chất lượng, giúp TKT được học tại nơi trẻ sinh sống cùng gia đình, khơng có sự
tách biệt mơi trường sống. GDHN tạo điều kiện tốt nhất để mọi trẻ em cùng
chung sống, học tập và xây dựng một xã hội bình đẳng cho tất cả mọi người.
Điều này đã được nêu rõ trong tuyên bố Salamanca, năm 1990: “Các trường học
chính quy theo hướng hồ nhập là phương thức tốt nhất để xoá bỏ phân biệt, tạo
ra những cộng đồng thân ái, xây dựng một xã hội bình đẳng cho tất cả mọi
người”.
Vấn đề GDHN mang ý nghĩa to lớn đối với trẻ em khuyết tật lứa tuổi mầm
non, là điều kiện hết sức quan trọng giúp TKT sớm được can thiệp và có cơ hội
trở lại với cuộc sống bình thường, hồ nhập vào cộng đồng. Tuy nhiên, hiện nay
ở Nghệ An nói chung và Thành phố Vinh nói riêng, cơng tác GDHN cho TKT
vẫn chưa được quan tâm đúng mức. Vẫn còn nhiều TKT chưa được đến trường,
có một số trẻ đã theo học ở các trường mầm non nhưng vẫn chưa nhận được sự
chăm sóc và giáo dục phù hợp, có hiệu quả. Việc nghiên cứu thực trạng nhằm
tìm ngun nhân từ đó đề xuất một số biện pháp hữu hiệu để nâng cao chất
lượng GDHN cho TKT tại các trường mầm non trên địa bàn Thành phố Vinh,
giúp TKT sớm được can thiệp, vượt lên số phận và hoà nhập vào cộng đồng là
điều rất cần thiết.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tơi chọn đề tài: “Thực trạng Giáo dục
hoà nhập cho trẻ khuyết tật tại các trường mầm non trên địa bàn thành phố
Vinh” làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu và nghiên cứu thực trạng GDHN cho TKT tại các trường mầm
non trên địa bàn thành phố Vinh qua đó đề xuất một số biện pháp nhằm nâng
cao hiệu quả công tác GDHN cho TKT tại các trường mầm non.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Công tác GDHN cho TKT tại các trường mầm non
trên địa bàn thành phố Vinh.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
2
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
- Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng GDHN cho TKT tại các trường mầm
non trên địa bàn thành phố Vinh.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Tìm hiểu thực trạng chung của công tác GDHN cho TKT tại các trường
mầm non trên địa bàn thành phố Vinh.
5. Giả thuyết khoa học
Khả năng hòa nhập của TKT trong các lớp mầm non hịa nhập cũng như
hiệu quả cơng tác GDHN cho TKT ở các trường mầm non còn chưa cao.
Nguyên nhân chủ yếu là do các nhà giáo dục cũng như các bậc phụ huynh chưa
có nhận thức đúng đắn và chưa có những biện pháp tác động phù hợp.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lí luận cho vấn đề nghiên cứu.
- Nghiên cứu thực trạng GDHN cho TKT tại các trường mầm non trên địa
bàn thành phố Vinh.
- Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác GDHN cho
TKT tại các trường mầm non trên địa bàn thành phố Vinh.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Chúng tơi tiến hành đọc, tổng hợp và phân tích tài liệu trong và ngồi nước
để làm sáng rõ cơ sở lí luận về cơng tác GDHN cho TKT mầm non.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra: Sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến giáo viên, cán bộ
quản lí và phụ huynh trẻ ở các trường mầm non nhằm thu thập thông tin về việc
thực hiện công tác GDHN cho TKT ở trường mầm non.
- Phương pháp đàm thoại: Trò chuyện, trao đổi với giáo viên và phụ huynh
trẻ về các vấn đề chăm sóc, giáo dục TKT. Phỏng vấn cán bộ quản lí các trường
mầm non nhằm thu thập thêm thông tin về công tác GDHN tại các trường mầm
non.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
3
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
- Phương pháp quan sát: Quan sát giáo viên trong q trình tổ chức các hoạt
động chăm sóc, giáo dục trẻ và quan sát TKT trong các hoạt động ở lớp hịa
nhập.
- Phương pháp thống kê tốn học: Xử lí số liệu thu được
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Làm rõ thực trạng GDHN cho TKT tại các trường mầm non trên địa
bàn thành phố Vinh.
- Đề xuất một số biện pháp tăng khả năng hòa nhập cho TKT và biện pháp
nhằm nâng cao hiệu quả công tác GDHN cho TKT tại các trường mầm non trên
địa bàn thành phố Vinh.
9. Cấu trúc khóa luận
Ngồi phần mở đầu và phần kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo, khoá luận gồm 2 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu
Chương 2: Thực trạng GDHN cho TKT tại các trường mầm non
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
4
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Sơ lƣợc về lịch sử vấn đề nghiên cứu
Việc nghiên cứu GDHN TKT được nhiều nhà khoa học trong và ngoài
nước quan tâm. Các tác giả đều nhấn mạnh, GDHN không phải đơn thuần đem
lại ý nghĩa riêng cho TKT, mà quan trọng hơn, nó tạo ra cộng đồng thân ái, xóa
bỏ mọi phân biệt để xây dựng một xã hội bình đẳng cho tất cả mọi người. Họ
cũng chỉ ra vai trò to lớn của GDHN đối với TKT tuổi mầm non, và chỉ ra
những điều kiện, những phương thức hình thành quá trình GDHN.
1.1.1. Ở Nước ngoài
Từ những năm đầu của thế kỉ XI, ở các nước Pháp, Đức, Tây Ban Nha và
một số nước Châu Âu đã xuất hiện phương thức giáo dục chuyên biệt mang đậm
tư tưởng nhân văn, quan điểm y tế, phục hồi chức năng chỉnh trị, đây là mơ hình
xuất hiện sớm nhất trong lịch sử giáo dục TKT. Ở phương thức này, trẻ có các
dạng khuyết tật khác nhau được đưa vào các cơ sở giáo dục riêng, tách biệt với
hệ thống giáo dục quốc dân.
Theo quan niệm thời bấy giờ, TKT là những người “khơng bình thường”
cần phải huấn luyện “đặc biệt” để trở thành người bình thường. Như vậy, mục
tiêu của giáo dục chuyên biệt là thực hiện vấn đề nhân đạo, cái đích cuối cùng là
phục hồi chức năng để hi vọng “lành lặn”, TKT mới đạt tiêu chuẩn để trở thành
người lao động như mọi người khác. Nhưng trước hết, khi họ còn là người
khuyết tật thì cần sự quản lí, giám sát để khỏi làm ảnh hưởng đến cộng đồng.
Quan điểm tâm lí học: Góp phần tạo một mơ hình giáo dục hội nhập. TKT
được chăm sóc, hịa nhập từng phần vào xã hội.
Năm 1770 đã xuất hiện một mơ hình giáo dục hội nhập TKT ở Mỹ, năm
1950 mơ hình giáo dục hội nhập xuất hiện ở nhiều nước. Năm 1956, Philipin đã
đưa trẻ điếc vào học ở trường phổ thông. Năm 1945, Anh đưa TKT vào trường
hội nhập vv…
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
5
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Về bản chất, giáo dục hội nhập vẫn dựa vào mơ hình y tế - phục hồi chức
năng, TKT sau khi được phục hồi chức năng được học với trẻ lành, song chỉ
tham gia một số hoạt động.
Cho đến năm 1960, tư tưởng tôn trọng giá trị và bình đẳng cho mọi người,
trong đó có trẻ em, đã xuất hiện và trở thành trào lưu trên toàn thế giới. GDHN
ra đời. Ở đó TKT được giáo dục ngay trong trường học của trẻ em bình thường,
tại cộng đồng nơi các em đang sinh sống.
Đầu tiên xuất hiện ở một số nước Châu Âu như: Thụy Điển, Nauy, Italy,
Tây Ban Nha… sau tiếp là ở Bắc Mỹ, Newzeland, tiếp tục phát triển ở các nước
và được sự ủng hộ mạnh mẽ của cộng đồng Quốc tế, UNESCO và UNICEF.
Thành công của GDHN được khẳng định từ nửa thế kỉ XX, giúp một số lượng
lớn TKT ở mọi quốc gia có cơ hội phát triển, nhiều trẻ thành đạt, đại đa số có
cuộc sống bình thường, hịa nhập cộng đồng thuận lợi.
Một số tác giả đã dày công nghiên cứu về vấn đề GDHN:
M.Soder, đã nghiên cứu thực hiện hòa nhập cho trẻ chậm phát triển trí tuệ.
Ơng cho rằng: Cần phải tập trung nghiên cứu để giúp trẻ tự tìm ra hồn cảnh của
mình thay thế cho việc đo đạc hiệu quả của cơng việc hịa nhập.
Cũng quan điểm này, Irene Lospez đã nghiên cứu thành cơng “hịa nhập từ
viễn cảnh học sinh”: “… những suy nghĩ, nhận thức và mong muốn của đứa trẻ
cần được tìm ra bằng cách hỏi trẻ như một con người”, và ông xác định trong
mục tiêu hòa nhập đấy là cộng đồng tinh thần đoàn kết, sự hiểu biết lẫn nhau,
tham gia và giao tiếp.
Học thuyết thực tiễn của Glassers – cơ sở giảng dạy của Nissens nói rằng
“sự phát triển tích cực của đứa trẻ là khi nhu cầu cơ bản của trẻ đã được thỏa
mãn qua sự chăm nom đầy đủ và điều kiện phát triển là khi trẻ có cảm giác ln
thỏa mãn”.
L.X.Vưgơtxki nhà tâm lí học hoạt động, đã khởi xướng thuyết về “Vùng
phát triển gần nhất” của trẻ em. Ông cho rằng : “Sự phát triển của trẻ lứa tuổi
mầm non không thể dựa vào vốn liếng di truyền, khơng tự phát mà diễn ra trong
q trình phát triển”. Điều này, khơng có nghĩa là chỉ có giá trị với trẻ em Mầm
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
6
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
non bình thường, mà rất có ý nghĩa với TKT mầm non. Bởi vì, được hịa nhập
với bạn bè, với người lớn trong môi trường giáo dục là phương thức tốt nhất để
trẻ hoạt động và phát triển.
Cũng trong cuốn “Tư duy và ngôn ngữ” Vưgôtxki lập luận rằng: Hoạt động
tinh thần của con người chính là kết quả học tập mang tính xã hội, chứ khơng
phải là hoạt động học tập chỉ là của cá thể. Theo ông, khi trẻ em gặp phải những
khó khăn trong cuộc sống, trẻ tham gia vào sự hợp tác với người lớn và với bạn
bè có năng lực cao hơn, những người này đã giúp đỡ và khuyến khích trẻ. Trong
mối quan hệ hợp tác này, quá trình tư duy trong một xã hội nhất định được
chuyển giao sang trẻ. Điều này vơ cùng có ý nghĩa đối với việc cần phải GDHN
cho TKT.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, trước cách mạng tháng tám, cơng tác chăm sóc giáo dục TKT
chưa được quan tâm, ở một số cơ sở tiếp nhận khoảng 200 TKT: Thành lập cơ
sở dạy trẻ điếc 1866 tại Lái Thiêu và cơ sở dạy gần 100 trẻ mù tại Sài Gòn.
Từ sau cách mạng tháng tám đến năm 1975, có thêm một cơ sở tập trung 12
trẻ điếc tại bệnh viện Bạch Mai, Hà Nội.
Năm 1976- 1990, thành lập một số cơ sở giáo dục chuyên biệt cho trẻ
khiếm thính, khiếm thị và chậm phát triển trí tuệ với 72 cơ sở, tập trung thu nhận
gần 4000 TKT.
Từ năm 1991 đến nay, GDHN tại Việt Nam chính thức hình thành và phát
triển. Hơn 10 năm thực hiện GDHN cho TKT Mầm non, có 40 tỉnh thành với
khoảng 70.000 TKT được GDHN. Những năm gần đây, với sự hỗ trợ của tổ
chức UNICEF, Vụ Giáo dục Mầm non đã tổ chức tập huấn về GDHN cho nhiều
địa phương trong cả nước. Gần đây nhất, tháng 9/2003 Bộ trưởng Bộ Giáo dục
và Đào tạo có quyết định số 4431 thành lập ban chỉ đạo giáo dục TKT để thực
hiện chức năng quản lí nhà nước của Bộ đối với công tác giáo dục TKT ở Việt
Nam.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
7
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Việc nghiên cứu GDHN cho TKT Mầm non được thể hiện nhiều trong các
tạp chí, báo giáo dục, chuyên san giáo dục đặc biệt và nhiều tài liệu nghiên cứu
của nhiều nhà khoa học:
Tác giả Lê Văn Tạc trong cuốn “Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật” đã xem
xét hiệu quả của công tác GDHN trong việc điều chỉnh chương trình dạy học
phù hợp với khả năng và nhu cầu của TKT. Theo tác giả, trên cơ sở những đặc
điểm khác nhau về khả năng, nhu cầu, sở thích của trẻ, căn cứ vào nội dung của
mơn học, bài học, trong lớp học hịa nhập có thể áp dụng một trong các cách
điều chỉnh sau: Phương pháp đồng loạt, phương pháp đa trình độ, phương pháp
trùng lặp giáo án, phương pháp thay thế. Việc điều chỉnh cần dựa vào khả năng
của từng trẻ và cũng khơng có một phương pháp nào có thể áp dụng cho mọi
TKT.
Cũng trong cuốn “Giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam”(1),
nhóm tác giả Lê Văn Tạc, Trần Văn Đích và một số tác giả đã viết: “Cần nhìn
trẻ khuyết tật như mọi trẻ em khác, những em này cũng có năng lực nhất
định…các em phải được tham gia một cách bình đẳng trong mọi cơng việc của
cộng đồng để thực hiện lí tưởng một xã hội cho mọi người”. Các tác giả đã chỉ
ra cụ thể từng bước đi và cách làm đối với công tác GDHN cho TKT ở Việt
Nam.
Trong đề cương bài giảng về GDHN, Tiến sĩ Nguyễn Thị Hoàng Yến đã
nhấn mạnh tầm quan trọng của các đặc tính tâm lí TKT, khả năng tham gia của
chúng trong các trường, lớp học. Tác giả cũng khẳng định: Hiểu rõ những đặc
điểm tâm lí và tính quy định tâm lí cá nhân đối với hoạt động chính là điều kiện
có ảnh hưởng căn bản đến hiệu quả của quá trình GDHN và phát triển trẻ. Ảnh
hưởng đến chất lượng giáo dục, mà trước hết là chuẩn bị cho trẻ những năng lực
cần thiết để hòa nhập cuộc sống, học để biết, học để làm và học để chung sống.
Nhóm tác giả: Trịnh Đức Huy, Phạm Tốn, Dương Thận trong cuốn “Dạy
học hòa nhập cho trẻ khuyết tật” đề cập nhiều đến hình thức giáo dục cho TKT,
________________________
(1)
Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật, NXB Chính trị Quốc gia (1995)
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
8
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
trong đó khẳng định GDHN là mơ hình giáo dục toàn diện và hiệu quả nhất. Các
tác giả cho rằng: Việc áp dụng lí luận dạy học hiện đại - dạy học lấy trẻ làm
trung tâm - là nền tảng để dạy học hòa nhập cho TKT. Cần phải xem xét đứa trẻ
ở năng lực và nhu cầu của chúng để áp dụng biện pháp giáo dục cho phù hợp.
Một số kỹ năng cơ bản dạy các loại tật của trẻ trong hòa nhập cũng được các tác
giả chỉ ra một cách chi tiết.
Hai đề tài nghiên cứu cấp Bộ của Phịng giáo dục trẻ khiếm thính, Viện
khoa học giáo dục: “Phương pháp nâng cao khả năng giao tiếp của trẻ khiếm
thính tuổi mầm non và tiểu học trong mơi trường giáo dục hịa nhập”, “Chương
trình và giáo trình đào tạo giáo viên mầm non và tiểu học dạy trẻ khiếm thính
học hịa nhập” đã khái qt các bước tổ chức q trình dạy học hịa nhập, mơ tả
khá tỉ mỉ các khả năng và đặc điểm phát triển của trẻ khiếm thính. Các cơng
trình này cung cấp tài liệu về những bước phát triển nhằm nâng cao các khả
năng hịa nhập của TKT về thính giác. Đóng góp cho lĩnh vực nghiên cứu
GDHN TKT mầm non nói chung và TKT thính giác nói riêng, đồng thời là
những cơ sở khoa học định hướng cho việc nghiên cứu tiếp về GDHN TKT ở
các địa phương.
Những năm qua, tại trung tâm nghiên cứu giáo dục mầm non, trung tâm tật
học, Viện khoa học giáo dục còn thực hiện nhiều đề tài cấp Bộ, Viện và các đề
tài tham dự Dự án hợp tác Quốc tế khác về GDHN cho trẻ Mầm non.
Viện khoa học giáo dục, trung tâm giáo dục TKT “Tài liệu đào tạo giáo
viên dạy hòa nhập cho trẻ khuyết tật” (1995).
Tác giả, chủ biên Nguyễn Thị Ngọc Châm và nhóm tác giả: Phạm Mai Chi,
Trương Đắc Ngun, Nguyễn Thị Hoan, Ngơ Sỹ Sính với “Tài liệu bồi dưỡng
giáo viên mầm non về phát hiện sớm và GDHN” (1998).
Nhóm tác giả: Nguyễn Thị Thu Hà, Lê Thị Đức với cuốn “Phương pháp
GDHN lứa tuổi mầm non” (1999). Chủ nhiệm Nguyễn Văn Hường và nhóm tác
giả Trương Văn Đích, Nguyễn Văn Đính, Lê Văn Tạc với cuốn “GDHN và cộng
đồng” (2001).
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
9
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Tổ chức CRS - Tổ chức cứu trợ phát triển - đã hỗ trợ Vụ Mầm non xây
dựng và cấp phát nhiều tài liệu quan trọng về giáo dục TKT. Điển hình là bộ
sách “Can thiệp sớm và GDHN TKT mầm non”. Tài liệu này không chỉ là công
cụ tốt của cán bộ giáo viên mầm non mà ngay cả với những bà mẹ trong độ tuổi
sinh đẻ cũng rất cần thiết để phát hiện những dấu hiệu bất thường của con để có
biện pháp can thiệp sớm cho trẻ.
Tháng 6/2007, Vụ Mầm non đã tổ chức xây dựng phim phóng sự “Tầm
quan trọng của can thiệp sớm trong GDHN TKT mầm non”. Phim có tác dụng
nâng cao nhận thức cho phụ huynh và cộng đồng, khẳng định sự phối hợp quan
trọng giữa y tế và giáo dục cũng như vai trò quan trọng của các cơ quan trong
quản lí giáo dục và chính quyền các cấp trong hoạt động GDHN.
Để thực hiện cơng tác GDHN có hiệu quả cần có sự phối hợp của rất nhiều
yếu tố. Trong đề tài này chúng tôi mong muốn một mặt tiếp tục làm sáng tỏ vai
trò của GDHN cho TKT mầm non. Mặt khác nghiên cứu tìm hiểu những khó
khăn của các trường mầm non khi thực hiện công tác GDHN cho TKT, qua đó
thử đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác GDHN cho TKT
mầm non.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Khái niệm trẻ khuyết tật
Xây dựng khái niệm khoa học trả lời cho câu hỏi: Thế nào là TKT? là một
vấn đề phức tạp. Việc tìm kiếm những đặc điểm chung để định nghĩa về TKT đã
được nhiều nhà khoa học nghiên cứu và gây khơng ít những tranh luận gay gắt.
Bởi quan niệm về TKT không giống nhau, tùy thuộc vào thời kì lịch sử, nhận
thức, chế độ xã hội, nền văn hóa và thái độ của mỗi người, hay nhóm người
trong cộng đồng xã hội.
Trước đây, quan điểm duy tâm tôn giáo: Con người do thượng đế tạo ra và
TKT chính là những linh hồn bị trừng phạt.
Quan điểm giáo lý phật giáo: Kiếp sống do trời phật định đoạt, TKT là hậu
quả do kiếp trước ăn ở ác, kiếp sau phải gánh chịu cho nên không thể trở thành
người.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
10
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Quan điểm duy tâm tôn giáo đã coi TKT là đối tượng không được chấp
nhận trong xã hội. Các quan điểm của họ chỉ dựa vào thế giới quan tôn giáo để
gán mác, chụp mũ cho TKT. Cũng có thể thời bấy giờ khoa học kỹ thuật chưa
phát triển, cho nên bế tắc trong việc giải thích các hiện tượng khuyết tật một
cách khoa học. Do đó, quan niệm về TKT mang tính tiêu cực, chủ quan, hạ thấp,
thậm chí cịn sai lệch và xun tạc.
Tư tưởng nhân văn đã có ảnh hưởng tích cực trong cách nhìn nhận của cộng
đồng đối với TKT. Tư tưởng này xuất hiện từ thời văn hóa phục hưng Châu Âu.
Lúc này, y học đã có những bước phát triển. Quan điểm về TKT là những con
bệnh cần chữa trị, muốn vậy cần phân loại con bệnh để chăm sóc riêng biệt cho
phù hợp.
Quan điểm này dù có tiến bộ hơn quan điểm duy tâm tơn giáo, đó là nhìn ra
được các khuyết tật ở con người. Tuy nhiên vẫn là sự gán mác, nhìn nhận TKT
một cách biệt lập, coi TKT là người khơng bình thường trong xã hội người.
Quan điểm tâm lí học: Trước hết thừa nhận TKT là trẻ em như mọi trẻ em
khác. Coi mỗi đứa trẻ đều có những khả năng nhất định và những hạn chế nhất
định trong hoạt động. Quan điểm này tiến bộ hơn nhiều, bởi cho rằng, mỗi đứa
trẻ đều có những khó khăn trong q trình phát triển. Những khó khăn đó có cái
nằm bên trong đứa trẻ, có cái nằm bên ngồi đứa trẻ.
Quan điểm tơn trọng giá trị con người và bình đẳng: TKT là trẻ em, là con
người như mọi người trong xã hội. Mỗi TKT đều như trẻ em khác, đều có nhu
cầu và năng lực nhất định. Như vậy mỗi đứa trẻ chính là một cá nhân, một nhân
cách có năng lực khác nhau, có cách học khác nhau, tốc độ lĩnh hội, tiếp nhận tri
thức, kinh nghiệm xã hội khác nhau. Song tất cả TKT đều có thể tham gia hịa
nhập xã hội, đều có khả năng tham gia các hoạt động để tồn tại và phát triển.
Điều 1 Pháp lệnh người tàn tật, 1998 định nghĩa: “Trẻ tàn tật là những trẻ
từ 0 -18 tuổi, không phân biệt nguồn gốc gây ra khuyết tật, thiếu một hay nhiều
bộ phận cơ thể hoặc chức năng biểu hiện dưới những dạng tật khác nhau, làm
suy giảm khả năng hoạt động, khiến cho lao động, học tập, sinh hoạt gặp nhiều
khó khăn”.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
11
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
“TKT là những trẻ có thiếu hụt cấu trúc cơ thể hoặc suy giảm các chức
năng dẫn đến những hạn chế nhất định trong hoạt động của cá nhân và gặp khó
khăn, trở ngại (do mơi trường sống đem lại) trong việc tham gia đầy đủ và có
hiệu quả mọi hoạt động trong xã hội – cộng đồng” (2).
Như vậy khái niệm TKT có thể phát biểu như sau: Trẻ khuyết tật là những
trẻ bị khiếm khuyết một hay nhiều bộ phận cơ thể, giác quan (thể chất) hoặc
chức năng (tinh thần) biểu hiện dưới nhiều dạng khác nhau, làm suy giảm khả
năng hoạt động, khiến cho trẻ gặp nhiều khó khăn trong lao động, sinh hoạt,
học tập, vui chơi.
1.2.2. Khái niệm về giáo dục hòa nhập
GDHN được dùng nhiều trong những năm gần đây ở nhiều quốc gia trên
thế giới. Khái niệm GDHN tương đối năng động để biểu đạt quan điểm “quây
quần lại chúng ta sẽ tốt hơn” (Irenne Lóper- Thụy Điển). Động từ gốc La Tinh
includere có nghĩa là đóng cửa lại sau khi có người nào đó vào nhà.
Định nghĩa thơng thường của động từ tiếng Anh include là có, xem xét và
nhìn nhận một cái gì đấy như một phần của một tổng thể.
Giáo dục trong ngữ cảnh này nhấn mạnh những hoạt động nhằm khuyến
khích óc phê phán, phát triển năng lực trí tuệ và kích thích tính tị mị. GDHN
cũng có hàm ý là giảm bớt sự phân biệt.
Thuật ngữ GDHN được xuất phát từ Canada và được hiểu là những trẻ
ngoại lệ được hoà nhập, qui thuộc vào trường hoà nhập. GDHN là phương thức
giáo dục mọi trẻ em, trong đó có TKT, trong lớp học bình thường của trường
phổ thơng. Giáo dục hồ nhập là "Hỗ trợ mọi học sinh, trong đó có trẻ khuyết
tật, cơ hội bình đẳng tiếp nhận dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong
lớp học phù hợp tại trường phổ thông nơi trẻ sinh sống nhằm chuẩn bị trở thành
những thành viên đầy đủ của xã hội”. Hồ nhập khơng có nghĩa là "xếp chỗ"
cho TKT trong trường lớp phổ thông và khơng phải tất cả mọi trẻ đều đạt trình
độ hoàn toàn như nhau trong mục tiêu giáo dục. GDHN đòi hỏi sự hỗ trợ cần
______________________
(2)
Tổ chức Y tế thế giới, Định nghĩa, phân loại người khuyết tật 4/2001
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
12
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
thiết để mọi học sinh phát triển hết khả năng của mình. Sự hỗ trợ cần thiết đó
được thể hiện trong việc điều chỉnh chương trình, các đồ dùng dạy học, dụng cụ
hỗ trợ đặc biệt, các kỹ năng giảng dạy đặc thù,… Các giáo viên và nhân viên
nhà trường cần thấm nhuần tư tưởng hoà nhập để TKT được phụ thuộc lẫn nhau,
được chấp nhận, được có giá trị, được hỗ trợ của bạn bè… Trường hoà nhập là
"Tổ chức giải quyết vấn đề đa dạng nhằm chú trọng đến việc học của mọi trẻ.
Mọi giáo viên, cán bộ và nhân viên nhà trường cam kết làm việc cùng nhau tạo
ra và duy trì mơi trường đầm ấm có hiệu quả cho việc học tập. Trách nhiệm cho
mọi trẻ được chia sẻ"
GDHN dựa trên quan điểm xã hội trong việc nhìn nhận đánh giá đúng
TKT. Nguyên nhân gây ra khuyết tật không phải chỉ do khiếm khuyết của bản
thân cá thể mà cịn là mơi trường xã hội. Mơi trường xã hội đóng vai trị quan
trọng trong sự phát triển của TKT. TKT về vận động (như liệt) sẽ là mất khả
năng nếu khơng có các phương tiện đi lại, không được tham gia vào hoạt động
xã hội và sẽ trở thành tàn phế nếu không ai chăm sóc giúp đỡ. Nhưng cũng trẻ
đó, nếu được hỗ trợ, có phương tiện đi lại và xã hội có những cơ sở vật chất
thích ứng khơng tạo ra các khó khăn (như có các đường lên xuống dễ dàng cho
xe đẩy) và cùng được tham gia vào các hoạt động, trẻ sẽ được bình đẳng và phát
triển như mọi trẻ khác.
GDHN dựa trên quan điểm tích cực về TKT. Mọi TKT đều có những
năng lực nhất định, chính từ sự đánh giá đó mà TKT được coi là chủ thể chứ
không phải là đối tượng thụ động trong quá trình tiếp nhận các tác động giáo
dục. Từ đó người ta tập trung quan tâm, tìm kiếm những cái mà TKT có thể làm
được. Các em sẽ làm tốt những việc phù hợp với nhu cầu và năng lực của mình.
Trong giáo dục, gia đình, cộng đồng, xã hội cần tạo ra sự hợp tác và hoà nhập
với các em trong mọi hoạt động. Vì thế, các em phải được học ngay ở trường
học gần nhất, nơi các em sinh ra và lớn lên. Các em luôn luôn được gần gũi gia
đình, ln được sưởi ấm bằng tình u của cha, mẹ, anh, chị mình và được cả
cộng đồng đùm bọc, giúp đỡ. TKT sẽ được học cùng một chương trình, cùng
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
13
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
lớp, cùng trường với các bạn học sinh bình thường. Cũng như mọi học sinh
khác, học sinh khuyết tật là trung tâm của quá trình giáo dục. Các em được tham
gia đầy đủ và bình đẳng mọi cơng việc trong nhà trường và cộng đồng để thực
hiện lý tưởng "trường học cho mọi trẻ em, trong một xã hội cho mọi người".
Chính lý tưởng đó tạo cho TKT niềm tin, lịng tự trọng, ý chí vươn lên để đạt
đến mức cao nhất mà năng lực của mình cho phép. Đó là GDHN.
Như vậy: GDHN là phương thức giáo dục trong đó TKT được học chung
với trẻ em bình thường cùng lứa tuổi ở nơi sinh sống, trẻ được tham gia vào các
hoạt động như mọi trẻ bình thường, khơng có sự phân biệt. Tất cả trẻ đều học
theo nội dung chương trình giáo dục chung có sự điều chỉnh cho phù hợp với
mức độ và loại tật của trẻ.
1.2.3. Giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật Mầm non
GDHN cho TKT Mầm non là phương thức giáo dục cho trẻ TKT vào học
trong mơi trường giáo dục bình thường (trường Mầm non). TKT Mầm non được
vui chơi, học tập cùng với trẻ bình thường cùng lứa tuổi ngay tại nơi trẻ sinh ra
và lớn lên. Trong môi trường đó, giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn và tạo
cơ hội cho TKT được tham gia tiếp xúc, giao tiếp với mọi người, được tham gia
hoạt động với các bạn để lĩnh hội những kiến thức văn hóa, hình thành những kỹ
năng sống phù hợp với lứa tuổi Mầm non, giúp trẻ có thói quen và tự tin vào bản
thân.
Giáo dục cho tất cả các cháu trong độ tuổi Mầm non, đây là quan điểm thiết
yếu, yếu tố đầu tiên thể hiện bản chất của GDHN. Trong GDHN không có sự
tách biệt giữa trẻ, mọi trẻ đều được tơn trọng và có giá trị như nhau.
Sự cần thiết GDHN cho TKT trong độ tuổi Mầm non xuất phát từ quan
điểm xã hội trong việc nhìn nhận TKT. Nguyên nhân gây ra khuyết tật không
phải chỉ do khiếm khuyết của bản thân cá thể mà còn là khiếm khuyết về phía xã
hội.
Chẳng hạn, TKT về thính giác sẽ mất khả năng nghe nếu khơng có hỗ trợ
của máy trợ thính, không được tham gia các hoạt động xã hội, trẻ sẽ trở thành
người tàn phế suốt đời. Ngược lại, cũng trẻ đó, nếu được hỗ trợ của máy trợ
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
14
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
thính, được tham gia giao tiếp, hịa nhập cộng đồng, được tham gia các hoạt
động vui chơi, học tập với trẻ khác, trẻ đó sẽ có sự bình đẳng và phát triển như
mọi trẻ khác.
Như vậy, “như mọi trẻ khác”, TKT là trung tâm của quá trình giáo dục điều
chỉnh. Các em được tham gia đầy đủ và bình đẳng trong mọi hoạt động của
trường Mầm non để thừa hưởng các quyền lợi và thực hiện các nhiệm vụ, tạo
cho TKT niềm tin, lịng tự trọng, ý chí vươn lên để đạt tới mức cao nhất mà
năng lực của mình cho phép.
1.2.4. Khái niệm can thiệp sớm
Can thiệp sớm là những chỉ dẫn ban đầu và các dịch vụ dành cho trẻ và gia
đình TKT trước tuổi Tiểu học nhằm kích thích và huy động sự phát triển tối đa ở
trẻ, tạo điều kiện và chuẩn bị tốt cho trẻ tham gia vào hệ thống giáo dục bình
thường và cuộc sống sau này.
Can thiệp sớm là việc trợ giúp nhằm vào tất cả các trẻ em có nguy cơ hoặc
đã bị khuyết tật. Việc trợ giúp này bao gồm tồn bộ giai đoạn từ chẩn đốn trước
khi sinh cho đến lúc trẻ đến tuổi đi học. Nó bao gồm tồn bộ việc phát hiện và
chẩn đốn sớm cho đến lúc hướng dẫn. Can thiệp sớm có liên quan đến cả đứa
trẻ lẫn cha mẹ, gia đình và một mạng lưới rộng lớn.
Như vậy có thể kết luận: Can thiệp sớm là việc nhận biết, phát hiện, đánh
giá và chẩn đốn loại khuyết tật, xây dựng các chương trình can thiệp sớm cho
cha mẹ trẻ, nhà trường và giáo viên để giáo dục và điều trị y tế. Can thiệp sớm là
sự hỗ trợ cho trẻ em và gia đình trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt từ khi trẻ được
phát hiện có vấn đề cho đến tuổi học đường.
1.2.5. Giáo dục hội nhập
Giáo dục hội nhập là hình thức giáo dục TKT trong lớp học chuyên biệt được
đặt trong trường bình thường. Trong quá trình giáo dục có một số mơn học, một
số hoạt động TKT cùng tham gia với trẻ bình thường. Hoặc TKT tham gia tất cả
các giờ hay chỉ một số giờ hướng dẫn ở các lớp của trường phổ thông. Hoặc TKT
tham gia học cả ngày hay một phần trong ngày tại các lớp của trường phổ thông.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
15
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Ture Johson(3) đã đưa ra khái niệm về các mức độ hội nhập như sau:
1. Hội nhập về thể chất: Trẻ lành và TKT được giao lưu với nhau hay cùng
chơi với nhau trong một địa điểm và trong một thời gian nhất định.
2. Hội nhập về chức năng: Trẻ lành và TKT được tham gia cùng nhau
trong một số hoạt động như thể thao, vẽ…
3. Hội nhập xã hội: Trẻ cùng học với nhau trong một trường nhưng theo
các chương trình khác nhau, có giờ học chung và học riêng tùy theo môn học và
khả năng học tập của trẻ.
4. Hội nhập hoàn toàn: TKT học như trẻ bình thường theo một chương
trình cứng bắt buộc.
Về bản chất, giáo dục hội nhập vẫn dựa vào mơ hình y tế phục hồi chức
năng, TKT sau khi phục hồi chức năng được học với trẻ lành, song chỉ tham gia
một số hoạt động (hòa nhập về mặt nhận thức). Trẻ được tham gia một số hoạt
động trong lớp bình thường hoặc có lớp TKT được đặt trong trường bình thường
nhưng nội dung học khác nhau (hòa nhập về mặt xã hội).
Về khái niệm thì giáo dục hội nhập và GDHN một phần khơng giống nhau
nhưng theo thực tế có một số điểm giống nhau: Xếp trẻ vào lớp bình thường và
chỉ hòa nhập một số hoạt động, xếp riêng trẻ thành một lớp trong trường bình
thường.
1.2.6. Giáo dục điều chỉnh
Quan điểm mới về chương trình dạy học và điều chỉnh cho rằng: “Trẻ nào
cũng có khó khăn trong những thời điểm nhất định, đó là điều bình thường. Khi
trẻ gặp khó khăn cần có sự quan tâm đặc biệt, sự giúp đỡ trẻ kịp thời sẽ tạo cơ
hội cho trẻ vượt qua được các khó khăn. Những khó khăn của trẻ là yếu tố mở
đường cho chúng ta điều chỉnh chương trình, thay đổi phương pháp dạy học”.
Tính tất yếu của việc điều chỉnh là sự thay đổi trong mục tiêu, nội dung,
phương pháp, biện pháp nhằm giúp trẻ phát triển trên cơ sở năng lực của chúng.
_______________________
(3)
Chuyên gia liên hợp quốc về phục hồi chức năng
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
16
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Việc điều chỉnh sẽ giúp trẻ:
- Hứng thú, nâng cao hiệu quả học tập tốt trên cơ sở vận dụng tối đa những
khả năng của bản thân để lĩnh hội những kiến thức và kỹ năng cần thiết.
- Tránh bất cập giữa kỹ năng hiện có của trẻ với nội dung giáo dục.
- Hạn chế những xử sự về tinh thần và hành vi không tốt ở lớp mẫu giáo
hịa nhập. Đồng thời nâng cao tính tương tác giữa cách học của trẻ và phương
pháp dạy của giáo viên.
Chính vì vậy, GDHN TKT địi hỏi nội dung, phương pháp phải được điều
chỉnh cho phù hợp với nhu cầu và năng lực của trẻ.
1.2.7. Giáo dục chuyên biệt
Là phương thức giáo dục tách biệt TKT với trẻ bình thường, cho TKT có
cùng loại tật vào học tập ở trường lớp riêng biêt (hoặc trung tâm riêng). Tại đó,
TKT được học theo phương pháp riêng, với những nội dung giáo dục riêng theo
loại tật và theo các nguyên tắc giáo dục riêng biệt.
Mục tiêu của giáo dục chuyên biệt là :
- Chăm sóc, chữa trị và phục hồi chức năng
- Dạy văn hóa và dạy nghề
- Giám sát, quản lí
Bản chất của giáo dục chun biệt là mơ hình y tế, coi TKT là con bệnh,
chia theo dạng tật, mức độ để “chữa trị” và dạy theo phương pháp đặc thù.
Phương pháp giáo dục này có hạn chế là TKT bị gán mác, tách biệt, khơng hịa
nhập được với cuộc sống bình thường.
1.3. Hoạt động GDHN TKT ở trƣờng mầm non
1.3.1. Các đặc trưng cơ bản của GDHN
Giáo dục cho mọi đối tượng trẻ - đây là tư tưởng chủ đạo thể hiện bản chất
của GDHN. Trong GDHN khơng có sự tách biệt giữa các trẻ với nhau, mọi trẻ
đều được tơn trọng và đều có giá trị như nhau. Điều này thể hiện quan điểm bình
đẳng trong giáo dục, tôn trọng quyền lợi và khả năng phát triển của mọi trẻ em.
Trong GDHN, trẻ được học ngay tại địa phương, khơng bị tách biệt mơi
trường sống. Bởi vì, trường mầm non hịa nhập có trách nhiệm tiếp nhận mọi trẻ
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
17
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
em trong độ tuổi vào học, không kể trẻ mầm non bình thường hay TKT. Điều đó
tạo cơ hội cho TKT được đến trường mầm non mà khoảng cách và khơng gian
khơng bị thay đổi lớn, trẻ có khả năng sớm thích nghi và hịa nhập nhanh vào
mơi trường bình thường.
GDHN đảm bảo cho mọi trẻ em đều được hưởng một chương trình giáo
dục. Tuy nhiên, chương trình đó phải được điều chỉnh cho phù hợp với mức độ
và loại tật của trẻ. Điều chỉnh chương trình, đổi mới phương pháp dạy học và
thay đổi quan điểm, cách đánh giá là vấn đề cốt lõi giúp GDHN đạt hiệu quả cao
nhất. Điều chỉnh chương trình là việc làm tất yếu của GDHN, có điều chỉnh
chương trình phù hợp mới đáp ứng cho mọi trẻ em có nhu cầu, năng lực khác
nhau.
GDHN không đánh đồng mọi trẻ em như nhau. Mỗi đứa trẻ là một cá nhân,
một nhân cách có năng lực khác nhau, cách học khác nhau, tốc độ học cũng
khơng như nhau. Vì thế, điều chỉnh chương trình cho phù hợp là rất cần thiết.
Mặt khác, dạy học một cách sáng tạo, tích cực và hợp tác là mục tiêu của
dạy học hòa nhập. Dạy học hòa nhập sẽ tạo ra được cho trẻ kiến thức chung,
tổng thể, cân đối. Do vậy, trong dạy học hòa nhập, các phương pháp được lựa
chọn và sử dụng luôn phải mang lại hiệu quả và đáp ứng được các nhu cầu khác
nhau của trẻ.
1.3.2. Mục đích của GDHN TKT ở trường mầm non
Mục đích của GDHN TKT của trường mầm non là nhằm giúp mọi trẻ em,
trong đó có cả trẻ mầm non bình thường và TKT được phát triển tồn diện về
thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân
cách và chuẩn bị cho trẻ vào lớp một, tạo ra được mơi trường sống, học tập hịa
nhập tốt nhất cho TKT mầm non.
Để thực hiện mục tiêu này, trường mầm non có nhiệm vụ tiếp nhận tất các
các trẻ trên địa bàn dân cư nơi sinh sống của trẻ mà trường chịu trách nhiệm
quản lí giáo dục. Mặt khác, tổ chức các hoạt động chăm sóc giáo dục trẻ trong
một mơi trường giáo dục bình thường, tạo điều kiện thuận lợi cho TKT được
tham gia học cùng trẻ bình thường ở các lớp mầm non hòa nhập. Tạo điều kiện
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
18
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
cho mọi trẻ em, kể cả TKT có cơ hội được chăm sóc và giáo dục bình đẳng. Bên
cạnh đó, để thực hiện các nhiệm vụ chăm sóc, giáo dục trẻ đạt kết quả, trường
mầm non cần tạo được sự cộng tác giữa gia đình và nhà trường trong việc chăm
sóc và giáo dục trẻ. Nhà trường có trách nhiệm đề xuất tăng cường sự hỗ trợ của
gia đình và xã hội về cơ sở vật chất, đồ dùng học tập cho TKT. Quan trọng hơn,
nhà trường có trách nhiệm tạo điều kiện và cơ hội học tập về giáo dục đặc biệt
cho giáo viên mầm non tham gia dạy TKT hịa nhập, giúp giáo viên có kiến
thức, khả năng và phương pháp, kỹ năng tổ chức tốt các hoạt động chăm sóc
giáo dục trẻ tại trường lớp mầm non hòa nhập.
1.3.3. Nội dung GDHN cho TKT ở trường mầm non
Mọi trẻ em đều được học trong môi trường giáo dục, mà trong đó trẻ có
điều kiện và có cơ hội để lĩnh hội những tri thức mới theo nhu cầu và khả năng
của mình. Để có một môi trường học tập như vậy cho mọi trẻ em, GDHN đề cập
đến những nội dung cơ bản sau đây trong dạy và học:
- Trẻ được học theo một chương trình phổ thơng
- Tuỳ theo năng lực và nhu cầu của từng trẻ mà giáo viên có trách nhiệm
điều chỉnh nội dung cho phù hợp
- Đổi mới phương pháp dạy và học, đặc biệt giáo viên cần biết cách điều
chỉnh và lựa chọn những hoạt động học tập sao cho mọi trẻ đều có đủ những
điều kiện thuận lợi và cơ hội để lĩnh hội kiến thức mới.
- Môi trường giáo dục phù hợp cho mọi đối tượng.
Mỗi hoạt động trong chương trình giáo dục được biên soạn nhằm phát triển
kiến thức, kỹ năng nhất định cho trẻ bình thường. Tuy nhiên, những hoạt động
đó cũng rất cần thiết đối với TKT trong lớp học. Vốn sống, mơi trường chăm
sóc giáo dục tại gia đình, năng lực nhận thức, khả năng ngôn ngữ,...của TKT rất
đa dạng. Do vậy, khi trong lớp học có TKT hịa nhập, giáo viên cần căn cứ vào
đặc điểm về năng lực và nhu cầu để linh hoạt điều chỉnh các hoạt động sao cho
TKT tích cực tham gia vào các hoạt động trong lớp học. Việc điều chỉnh cần
được tiến hành về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện hoạt động và
cách đánh giá kết quả hoạt động.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
19
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Việc điều chỉnh cần được tiến hành ngay từ khi đặt mục tiêu của hoạt động.
Cơ sở của việc điều chỉnh này là “Thang nhận thức Bloom gồm 6 mức độ: Biết
→ hiểu → vận dụng → phân tích → tổng hợp → đánh giá”. Sau đó, tùy thuộc
vào hoạt động, năng lực của trẻ, giáo viên cần linh hoạt xác định mục tiêu cho
phù hợp với trẻ và chuẩn bị đồ dùng thích hợp.
Để đạt được mục tiêu của các hoạt động, giáo viên cũng cần lựa chọn nội
dung hoạt động cho phù hợp với khả năng của trẻ. Thông thường, với TKT, giáo
viên không nên cho trẻ hoạt động với quá nhiều nội dung.
Việc điều chỉnh và lựa chọn nội dung giáo dục phù hợp có ý nghĩa rất lớn
đối với TKT, các em có cơ hội phát huy hết khả năng của mình và tham gia hoạt
động tích cực hơn trong lớp hịa nhập.
1.3.4. Phương pháp GDHN cho TKT mầm non
Ở lớp học hòa nhập, TKT ngoài việc tham gia các hoạt động chung cùng
với cả lớp cịn phải có sự tác động riêng. Tại tiết học chung, TKT cần được xếp
ngồi phía trên gần giáo viên nhưng tránh là tâm điểm chú ý của lớp, ảnh hưởng
các cháu khác. Ngoài tiết dạy chung theo chương trình cho cả lớp, giáo viên
dành thời gian thực hiện tiết học cá nhân cho TKT. Tổ chức các hoạt giáo dục cá
nhân cho trẻ tại lớp hòa nhập cịn có sự phối hợp giữa giáo viên chính và giáo
viên phụ. Đồng thời phối hợp giữa trường lớp mầm non và gia đình trong giáo
dục trẻ tại trường và gia đình.
Giáo viên cần động viên, khích lệ TKT trong mỗi nấc thang tiến bộ của trẻ,
tạo dựng lòng tin và sự tin tưởng, lạc quan cho trẻ. Như vậy, trẻ sẽ cố gắng vươn
lên phát huy hết khả năng của mình và thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập.
Tiết học cá nhân được giáo viên thực hiện với từng TKT theo đặc điểm của
tật và tại địa điểm riêng của lớp. Tùy theo mức độ tật của trẻ mà giáo viên có
phương pháp giáo dục khác nhau, thời gian khoảng từ 15 – 20 phút sau buổi học
chung.
Kế hoạch bài giảng của giáo viên dạy lớp hòa nhập cần được xây dựng theo
biểu đồ hình tháp:
- Cả lớp sẽ học gì?
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
20
