Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần công dân với kinh tế chương trình giáo dục công dân lớp 11 thpt qua khảo sát tại trường thpt dân tộc nội trú tân kỳ nghệ an

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
================

NGUYỄN VINH QUANG

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
PHẦN "CƠNG DÂN VỚI KINH TẾ" CHƯƠNG TRÌNH
GIÁO DỤC CƠNG DÂN LP 11 THPT
(Qua khảo sát tại Tr-ờng THPT Dân tộc nội trú Tân Kỳ - Nghệ An)

Chuyên ngành: Lý luận và ph-ơng pháp dạy học bộ môn giáo dục chính trị
MÃ số

:

60.14.10

Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục

Ng-ời h-ớng dẫn khoa học:
TS. Nguyễn Đăng Bằng

Vinh - 2009

1


Mục lục
Nội dung

Trang

A.

Mở đầu

1

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Lý do chọn đề tài
Tình hình nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu
Nhiệm vụ nghiên cứu
Ph-ơng pháp nghiên cứu
Đóng góp của đề tài
Kết cấu của đề đề tài

B.

Nội dung

1
2

4
4
5
5
5
6

Ch-ơng 1. C¬ së lý ln cđa viƯc sư dơng ph-¬ng pháp nêu
vấn đề vào giảng dạy phần "Công dân với kinh tế"- Giáo dục
công dân lớp 11 trung học phổ thông.
1.1. Lý luận chung về ph-ơng pháp nêu vấn đề
1.2. Mối liên hệ giữa ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề với các
ph-ơng pháp dạy học khác
1.3. Sự cần thiết phải sử dụng ph-ơng pháp nêu vấn đề trong
giang
Dạy phần "Công dân với kinh tế" lớp 11 THPT
Ch-ơng 2. Thực trạng việc sử dụng ph-ơng pháp nêu vấn đề
trong giảng dạy phần "Công dân với kinh tế"(Qua khảo sát tại
tr-ờng THPT D©n téc néi tró T©n Kú - NghƯ An)
2.1. Đặc điểm chung về tr-ờng THPT Dân tộc nội trú Tân Kỳ
2.2. Thực trạng việc sử dụng ph-ơng pháp nêu vấn đề trong dạy
Học phần "Công dân với kinh tế" ở tr-ơng THPT Dân tộc
nội
trú Tân Kỳ.
2.3. Những -u thế và hạn chế của ph-ơng pháp dạy học nêu
vấn đề
trong dạy học phần "Công dân với kinh tế"
Ch-ơng 3. Một số giải pháp nâng cao hiệu quả ph-ơng pháp
dạy học nêu vấn đề trong giảng dạy phần "Công dân với kinh
tế"- ch-ơng trình giáo dục công dân lớp11 trung học phổ

thông
3.1. Về nhận thức
3.2. Về đào tạo và bồi d-ỡng đội ngũ giáo viên
2

6
6
20
23

32
32

36

49

53
53
57


3.3.
3.4.

Về điều kiện thực hiện
Tổ chức hoạt động dạy và học

C.
D.

Kết luận
Tài liệu tham khảo

62
66
76
78

3


a. Mở Đầu

1. Lý do chọn đề tài
Nền giáo dục n-ớc ta đang đứng tr-ớc yêu cầu bức thiết ở tất cả các
cấp học, ngành học, đó là đổi mới ph-ơng pháp dạy học. Chỉ có đổi mới căn
bản ph-ơng pháp dạy học chúng ta mới tạo đ-ợc sự đổi mới thực sự trong
giáo dục, mới có thể đào tạo đ-ợc lớp ng-ời năng động, sáng tạo, có tiềm
năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều n-ớc trên thế giới đà h-ớng đến
nền kinh tế tri thức.
Nghị quyết Hội nghị Trung -ơng lần thứ II, khoá VIII của Đảng về
đổi mới giáo dục đà chỉ rõ: cần phải khắc phục những hạn chế của ph-ơng
pháp dạy học truyền thống, rèn luyện thành nếp t- duy sáng tạo của ng-ời
học, từng b-ớc áp dụng các ph-ơng pháp dạy học tiên tiến, ph-ơng tiện hiện
đại vào quá trình dạy học. Với tinh thần đó, những năm gần đây, ngành giáo
dục đà không ngừng chỉ đạo đổi mới ph-ơng pháp dạy học nhằm bồi d-ỡng
t- duy sáng tạo, nâng cao năng lực, tích cực, chủ động tìm tòi xây dựng và
chiếm lĩnh tri thức cho học sinh.
Chiến l-ợc phát triển giáo dục giai đoạn 2001 - 2010 ở Việt Nam đÃ

xác định: "Đổi mới và hiện đại hoá ph-ơng pháp giáo dục. Chuyển từ việc
truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang h-ớng dẫn ng-ời học
chủ động, t- duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho ng-ời học ph-ơng
pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có t- duy phân
tích, tổng hợp; phát triển đ-ợc năng lực của mỗi cá nhân; tăng c-ờng tính
chủ động, tự chủ động của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập, hoạt
động tự quản trong nhà tr-ờng và tham gia các hoạt động xà hội" [9;29,30]
Trong hệ thống các ph-ơng pháp dạy học, dạy học nêu vấn đề là một
trong những ph-ơng pháp dạy học tích cực, đáp ứng yêu cầu của đổi mới
ph-ơng pháp dạy học hiện nay, có tác dụng phát triển t- duy độc lập, sáng
4


tạo, tính tích cực tìm tòi, nghiên cứu và giải quyết những vấn đề trong học
tập, đồng thời nâng cao năng lực tự học cho học sinh.
Từ những lý do trên, với mong muốn nâng cao hiệu quả dạy học môn
giáo dục công dân ở tr-ờng trung học phổ thông, chúng tôi chọn đề tài: "Sử
dụng ph-ơng pháp nêu vấn đề trong dạy học phần "Công dân với kinh
tế" ch-ơng trình giáo dục công dân lớp 11 trung học phổ thông".
2. Tình hình nghiên cứu đề tài
Với t- cách là một ph-ơng pháp, ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề
xuất hiện từ đầu thế kỷ XX, là một ph-ơng pháp dạy học mới, hoàn toàn
khác với kiểu dạy học truyền thống. Các nhà khoa học nh- Aia Ghecđơ,
Raicop, Xtaxin Lenit, Rôgiơcôp,...đà vận dụng ph-ơng pháp tìm tòi, phát
hiện trong dạy học nhằm động viên và hình thành năng lực nhận thức cho
ng-ời học bằng cách lôi cuốn họ tự lực tham gia phân tích các hiện t-ợng,
các tình huống có chứa đựng những khó khăn nhất định đ-ợc nêu ra.
Năm 1968, V.Ôkôn đà có những b-ớc tiến lớn về dạy học nêu vấn đề,
những quan điểm của ông thể hiện rõ nhất trong cuốn: "Những cơ sở của
dạy học nêu vấn đề". Trong tác phẩm này, từ việc đúc kết ch-ơng trình thực

nghiệm dạy học nêu vấn đề, ông đà nghiên cứu các điều kiện để xuất hiện
các tình huống có vấn đề trong các môn học khác nhau.
Trong cuốn: "Dạy học nêu vấn đề" của I.la. Lecne đà lý giải và làm
sáng tỏ bản chất của dạy học nêu vấn đề, vạch ra cơ sở, tác dụng và phạm vi
áp dụng của ph-ơng pháp dạy học này.
Sau này, các nhà lý luận giáo dục Xô viết đà đặt vấn đề về sự cần
thiết phải tích cực hoá hoạt động dạy học nh-: M.I.Makhơnutôp,
M.A.Đanhilôp, B.P.Exicôp, A.M.Machiuskin đà phân tích các tình huống
có vấn đề trong t- duy và trong dạy học rất sâu sắc, từ đó các ông đà đ-a ra
quy trình dạy học nêu vấn đề.

5


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

Những năm gần đây, nhiều nhà giáo dục Việt Nam đà quan tâm khai
thác và sử dụng các thành tựu của các nhà khoa học tr-ớc về ph-ơng pháp
dạy học nêu vấn đề . Trong các tài liệu về lý luận dạy học, ph-ơng pháp dạy
học hiện đại của các tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Trần Bá Hoành, Nguyễn
Ngọc Bảo, V-ơng Tất Đạt, đà đề cập nhiều đến khái niệm và những -u
thế của ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề.
Trong cuốn "Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại" của tác
giả Thái Duy Tuyên, ông đà đ-a ra một số khái niệm cơ bản của ph-ơng
pháp nêu vấn đề nh-: câu hỏi, bài toán, vấn đề, tình huống có vấn đề. Bên
cạnh đó, ông cũng đà vạch ra các cấu trúc cơ bản của tình huống có vấn đề,
các cách thức, nguyên tắc và quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong
ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề một cách chi tiết.
Nguyễn Việt Dũng, Vũ Hồng Tiến và Nguyễn Văn Phúc, các tác giả
của cuốn "Ph-ơng pháp giảng dạy kinh tế chính trị ở các tr-ờng Đại học và

Cao đẳng" đà nghiên cứu và đ-a ra khái niệm về ph-ơng pháp nêu vấn đề
trong giảng dạy kinh tế chính trị. Trong đó, các tác giả cũng đà nghiên cứu
bản chất của ph-ơng pháp nêu vấn đề, về bài toán nhận thức, tình huống có
vấn đề. Với cuốn sách này, các b-ớc và các hình thức nêu vấn đề đà đ-ợc
đ-a ra nghiên cứu rất chi tiết và cụ thể trong giảng dạy kinh tế chính trị.
Bên cạnh đó, nhiều sinh viên, học viên cao học nghiên cứu việc sử
dụng ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề trong các môn học khác nhau. TS. Lê
Văn Năm - Đại học Vinh với đề tài: "Sử dụng dạy học nêu vấn đề Ơrixtic để
nâng cao hiệu quả dạy học ch-ơng trình hoá học đại c-ơng và hoá vô cơ ở
tr-ờng trung học phổ thông"; các luận văn thạc sỹ nh-: "Sử dụng ph-ơng
pháp dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiêu quả giảng dạy phần kim loại, hoá
học 12 - trung học phổ thông" của Nguyễn Thị hoài Thi, năm 2006; "Sử
dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy các khái niệm,
định luật và học thuyết hoá học cơ bản trong ch-ơng trình hoá học phổ
thông" của Trịnh Thị Huyền; "Vận dụng ph-ơng pháp nêu vấn đề trong dạy
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

6


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

học phần công dân với các vấn đề chính trị - xà hội, ch-ơng trình giáo dục
công dân lớp 11" của Mai Phú Bình,đà lý giải sự cần thiết phải sử dụng
ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề để phát huy tính tích cực của học sinh.
Mặc dù đà có nhiều tác giả đà nghiên cứu về ph-ơng pháp dạy học
nêu vấn đề, nh-ng trong các công trình nghiên cứu, các tài liệu chuyên
ngành ph-ơng pháp dạy học cũng nh- các tài liệu tham khảo, ch-a có tác
giả nào đi sâu nghiên cứu và đ-a ra những quy trình cụ thể để giảng dạy
phần "Công dân với kinh tế" môn giáo dục công dân. Đ-ợc sự h-ớng dẫn,

giúp đỡ của TS. Nguyễn Đăng Bằng, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài này
với mong muốn bổ sung vào lý luận của việc nghiên cứu và sử dụng ph-ơng
pháp dạy học nêu vấn đề vào dạy phần "Công dân với kinh tế" - Giáo dục
công dân lớp 11 THPT.
3. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở lý luận về ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề và thực trạng
của việc sử dụng ph-ơng pháp đó trong dạy học phần "Công dân với kinh
tế", luận văn đề xuất một số ph-ơng h-ớng giải pháp nhằm nâng cao hiệu
quả dạy học phần "Công dân với kinh tế" ch-ơng trình giáo dục công dân
lớp 11 Trung học phổ thông.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Làm rõ những vấn đề lý luận của ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề,
thực trạng của việc sử dụng ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học
phần "Công dân với kinh tế" môn giáo dục công dân lớp 11hiện nay.
- Khảo sát thực trạng giảng dạy phần "Công dân với kinh tế" ch-ơng trình giáo dục công dân lớp 11 ở tr-ờng trung học phổ thông Dân
tộc nội trú Tân Kỳ.
- Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả ph-ơng pháp dạy
học nêu vấn đề trong giảng dạy phần "Công dân với kinh tế".
5. Ph-ơng pháp nghiên cứu
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

7


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

- Ph-ơng pháp biện chứng duy vật của chủ nghĩa Mác - Lênin
- Ph-ơng pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, điều tra xà hội.
- Ph-ơng pháp khảo sát, trao đổi, thăm dò ý kiến giáo viên.
6. Đóng góp của đề tài

- Đề xuất một số giải pháp góp phần nâng cao chất l-ợng dạy học
môn giáo dục công dân nhằm phát huy tính năng động, sáng tạo và chủ
động lĩnh hội tri thức của học sinh.
- Góp phần nâng cao hiệu quả ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề trong
dạy học phần "Công dân với kinh tế" lớp 11 trung học phổ thông.
7. Kết cấu của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung luận văn
gồm 3 ch-ơng:
Ch-ơng 1: Cơ sở lý luận của việc sử dụng ph-ơng pháp nêu vấn đề
vào phần "Công dân với kinh tế" giáo dục công dân lớp 11 trung học phổ
thông.
Ch-ơng 2: Thực trạng sử dụng ph-ơng pháp nêu vấn đề trong giảng
dạy phần "Công dân với kinh tế" (Qua khảo sát tại tr-ờng trung học phổ
thông Dân tộc nội trú Tân Kỳ).
Ch-ơng 3: Một số giải pháp nâng cao hiệu quả ph-ơng pháp dạy học
nêu vấn đề trong giảng dạy phần "Công dân với kinh tÕ".

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

8


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

B. néi dung
Ch-¬ng1.
C¬ së lý ln cđa viƯc sử dụng ph-ơng pháp
nêu vấn đề vào giảng dạy phần "Công dân với kinh
tế" Giáo dục công dân lớp 11 trung học phổ thông
1.1. Lý luận chung về ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề

1.1.1. Khái niệm ph-ơng pháp
Khái niệm "ph-ơng pháp" xuất phát từ thuật ngữ Hy Lạp cổ đại
"Methodes" nghĩa là "con đ-ờng nghiên cứu", "ph-ơng pháp nhận thức".
Theo V.I.Lê-nin: "Trong nhận thức đang tìm tòi, ph-ơng pháp cũng là công
cụ, là một thủ đoạn đứng về phía chủ quan, qua thủ đoạn đó nó có quan hệ
với khách thể" [23,237]
Ph-ơng pháp là cách thức, là con đ-ờng, là ph-ơng tiện để đạt tới
mục đích, để tới sự nhận thức sự vật khách quan. Ph-ơng pháp là tổng hợp
những thủ thuật, thao tác để đạt tới mục đích nhận thức.
Hay nói một cách đơn giản nhất, con ng-ời muốn nhận thức và cải
tạo thế giới thì bằng cách này hay cách khác chúng ta cũng phải tiến hành
với một cách thức, biện pháp nhất định mới đạt đ-ợc mục đích, kết quả mà
chúng ta mong muốn. Mục đích giống nhau nh-ng mỗi ng-ời tiến hành
bằng những ph-ơng pháp khác nhau thì có thể cho ta những kết quả khác
nhau.
1.1.2. Khái niệm ph-ơng pháp dạy học
Khi nói về ph-ơng pháp dạy học, chúng ta có rất nhiều quan niƯm
kh¸c nhau:

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

9


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

Theo các nhà giáo dục học Kazansky và Nazarova cho rằng: "ph-ơng
pháp dạy học là cách thức làm việc của giáo viên với học sinh để cho học
sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và kỹ xảo".
Quan niệm khác cho rằng: "ph-ơng pháp dạy học là tổ hợp những

thao tác tự giác liên tiếp đ-ợc sắp xếp theo một trình tự hợp lý, hợp quy luật
khách quan mà chủ thể tác động lên đối t-ợng, nhằm tìm hiểu và cải biến
nó" [14,30].
Ph-ơng pháp dạy học là tổng hợp các cách thức hoạt động, phối hợp
thống nhất giữa giáo viên và học sinh nhằm thực hiện các nhiệm vụ giảng
dạy ở nhà tr-ờng.
Ph-ơng pháp dạy học là con đ-ờng để đạt mục đích dạy học. "Ph-ơng
pháp dạy học là cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong quá
trình dạy học. Cách thức hành động bao giờ cũng diễn ra trong những hình
thức cụ thể. Cách thức và hình thức không tách rời nhau một cách độc lập.
Ph-ơng pháp dạy học là những hình thức và cách thức hoạt động của giáo
viên và học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích
dạy học. Ph-ơng pháp dạy học là những hình thức và cách thức, thông qua
đó và bằng cách đó giáo viên và học sinh lĩnh hội những hiện thực tự nhiên
và xà hội xung quanh trong những điều kiện học tập cụ thể" [7,8].
Nh- vậy, ph-ơng pháp dạy học đà nói ở trên là biểu thị một khái
niệm, nh-ng gọi bằng những từ ngữ khác nhau, tức là cách thức tiến hành
trong giảng dạy nhằm truyền thụ kiến thức cho đối t-ợng.
1.1.3. Khái niệm ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề
Trong quá trình nghiên cứu về ph-ơng pháp dạy học, các nhà sphạm đà đ-a ra những khái niệm rất cụ thể về ph-ơng pháp dạy học nêu vấn
đề nh- sau:
Trong cuốn "Dạy học nêu vấn đề", I.La. Lecne cho rằng dạy học nêu
vấn đề là một quá trình học tập mà "học sinh giải quyết một cách sáng tạo
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

10


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

các vấn đề và các bài toán có vấn đề trong một hệ thống nhất định, thì diễn
ra sự lĩnh hội sáng tạo các tri thức và kỹ năng, nắm vững những kinh
nghiệm và hoạt động sáng tạo mà xà hội tích luỹ đ-ợc, hình thành nhân
cách có tính tích cực của công dân"[25,95].
Nhà giáo dục Ba Lan V.OKon cho rằng: "Dạy học nêu vấn đề là toàn
bộ các hoạt động nh- tính chất tình huống có vấn đề, diễn đạt các vấn đề,
chú ý giúp đỡ cho học sinh những vấn đề cần thiết để giải quyết vấn đề,
kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng là hệ thống hoá và củng cố các
kiến thức tiếp thu đ-ợc" [26,103].
PGS. TS. Nguyễn Ngọc Bảo quan niệm rằng: "Dạy học nêu vấn đề là
hình thức dạy học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách
hoạt động một cách sáng tạo, bao gồm sự kết hợp các ph-ơng pháp dạy và
học có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học. Nhờ vậy nó bảo đảm cho
sự lĩnh hội vững chắc những cơ së khoa häc, ph¸t triĨn tÝnh tÝch cùc, tÝnh tù
lùc và năng lực sáng tạo và hình thành cơ sở thế giới quan khoa học cho họ"
[1,11].
GS. Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: "Trong dạy học nêu vấn đề, ng-ời
học tự mình tìm ra kiến thức, phát hiện những vấn đề nảy sinh trong cuộc
sống. D-ới sự h-ớng dẫn của giáo viên, học sinh nhận dạng vấn đề, trình
bày và bảo vệ cách giải quyết vấn đề của mình, tranh luận đúng sai với bạn
bè và giáo viên là ng-ời đ-a ra kÕt ln. Tõ ®ã häc sinh tù ®iỊu chØnh, tự
đánh giá và rút ra kết luận, bổ sung kho tri thức của mình" [21,59].
Mặc dầu có nhiều khái niệm khác nhau về ph-ơng pháp dạy học "nêu
vấn đề" song ®Ịu thèng nhÊt ë hai néi dung sau ®©y:
Thø nhÊt, ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề là cách thức ng-ời giáo
viên xây dựng và đ-a ra những tình huống có vấn đề d-ới dạng câu hỏi, tình
huống, bài tập cã tÝnh chÊt nghiªn cøu trong mét hƯ thèng nhÊt định, để học
sinh tự lực làm bài và dần tiếp thu đ-ợc những kinh nghiệm hoạt động, học
tập, t- duy, sáng tạo.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

11


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

Thứ hai, ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề là ph-ơng pháp dạy học
trong đó giáo viên tạo ra tình huống có vấn đề, điều khiển ng-ời học phát
hiện vấn đề tự giác, tích cực hoạt động giải quyết tình huống, thông qua đó
lĩnh hội tri thức, phát triển kỹ năng và đạt đ-ợc các mục đích dạy học khác.
Tuy các nhà giáo dục có cách tiếp cận khác nhau, nh-ng hầu hết các
tác giả đều coi ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề là việc tổ chức quá trình
dạy học bằng cách tạo ra các tình huống có vấn đề trong dạy học, tạo ra ở
học sinh nhu cầu phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh, lôi cuốn học
sinh tự giác, tự lực
trong các hoạt động nhận thức.
Nh- vậy, chúng ta có thể hiểu ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề là
ph-ơng pháp dạy học đặt học sinh tr-ớc một nhiệm vụ nhận thức, thông qua
việc giáo viên tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề, học sinh ý thức đ-ợc
vấn đề đó và kích thích học sinh tự giải quyết một cách sáng tạo d-ới sự
h-ớng dẫn, định h-ớng của giáo viên nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học.
1.1.4. Bản chất của ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề
Một là, giáo viên đặt ra tr-ớc học sinh những bài toán nhận thức có
chứa đựng mâu thuẫn giữa cái ch-a biết và cái phải tìm.
Bài toán nhận thức là nhiệm vụ nhận thức đặt ra tr-ớc học sinh, nó
đòi hỏi phải có sự suy nghĩ độc lập, sáng tạo. Sau khi giải quyết đ-ợc nhiệm
vụ nhận thức đó, học sinh sẽ thu đ-ợc những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo
mới. Nh- vậy, một vấn đề đặt ra chỉ trở thành bài toán nhận thức khi học
sinh có nhu cầu chọn nó làm đối t-ợng hoạt động, mong muốn giải quyết
vấn đề đó. Bài toán nhận thức bao hàm trong nó nội dung kiến thức và

ph-ơng pháp giành lấy kiến thức, cùng niềm vui s-ớng của sự phát hiện.
Xét về cấu trúc, bài toán nhận thức là hệ thống thông tin bao gồm
những điều kiện và những yêu cầu có tính mâu thuẫn với nhau, dẫn đến làm
xuất hiện nhu cầu phải khắc phục bằng cách biến đổi chúng.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

12


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

- Bài toán nhận thức chia làm hai loại: bài toán tái hiện và bài toán
sáng tạo. Bài toán tái hiện là bài toán học sinh có thể giải quyết đ-ợc theo
một trật tự, khuôn mẫu có sẵn do giáo viên hoặc sách giáo khoa đ-a ra. Hay
là học sinh có thể dựa vào những kiến thức đà học và kinh nghiệm của bản
thân để hoàn thành nhiệm vụ nhận thức đang đặt ra. Chẳng hạn, sau khi học
xong và hiểu khái niệm hàng hoá và hai thuộc tính của hàng hoá, giáo viên
có thể đ-a ra bài to¸n t¸i hiƯn nh- sau: Em h·y cho vÝ dơ và giải thích: hàng
hoá là sự thống nhất của hai thuộc tính giá trị sử dụng và giá trị?
- Bài toán sáng tạo đòi hỏi học sinh phải tự mình suy nghĩ và giải
quyết vấn đề không theo khuôn mẫu có sẵn. Việc giải quyết bài toán này có
tác dụng khắc sâu kiến thức, rèn luyện khả năng và kỹ năng t- duy sáng tạo,
độc lập suy nghĩ, tích cực và năng động.
Từ những kiến thức đà học đ-ợc thông qua quá trình giải quyết các
bài toán tái hiện, t-ơng ứng với những vấn đề đó giáo viên có thể đặt ra bài
toán sáng tạo: Tại sao nói, giá tri sử dụng của hàng hoá là phạm trù vĩnh
viễn, còn giá trị của hàng hoá là phạm trù lịch sử?
Thông qua bài toán sáng tạo với nội dung, cách thức, trình độ t- duy
sáng tao yêu cầu cao hơn so với bài toán tái hiện nhằm giúp học sinh có ý
thức độc lập suy nghĩ, khả năng t- duy sáng tạo, qua đó làm khắc sâu kiến

thức cho học sinh.
Hai là, học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán nhận thức nh- là
mâu thuẫn trong nội tâm của mình, hay nói cách khác là đặt học sinh vào
tình huống có vấn đề trở thành nhu cầu bức thiết muốn giải quyết bài toán
nhận thức.
Trong mỗi bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa những
cái đà biết và cái cần đạt đ-ợc, nh-ng mâu thuẫn này phải có t¸c dơng sao
cho häc sinh nhËn thøc tiÕp nhËn nã không phải nh- một mâu thuẫn bên
ngoài, mà nh- một nhu cầu bên trong. Khi đó tình huống có vấn ®Ị xt
hiƯn.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

13


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý độc đáo của ng-ời học gặp
ch-ớng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết
mâu thuẫn đó không phải bằng tái hiện hay bắt ch-ớc mà bằng tìm tòi sáng
tạo tích cực đầy h-ng phấn và khi tới đích thì "lĩnh hội đ-ợc cả kiến thức,
ph-ơng pháp giành kiến thức và cả niềm vui s-ớng của sự phát hiện"
[20,130].
Trong cuốn "Dạy học nêu vấn đề" I.La. Lecne cho rằng: "Tình huống
có vấn đề là khó khăn đ-ợc chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, muốn khắc
phục phải tìm tòi tri thức mới, những ph-ơng thức hành động mới. Muốn có
tình huống có vấn đề đảm bảo chức năng là kích thích t- duy thì nó phải
đ-ợc chủ thể tiếp nhận để giải quyết. Tình huống có vấn đề chỉ xảy ra khi
nào chủ thể sẵn có những tri thức ban đầu nào đó, đáp ứng nội dung cụ thể
của tình huống, sẵn có ph-ơng tiện trí óc để xử sự nội dung cụ thể đó"

[25,32].
Theo PGS.TS. Nguyễn Ngọc Bảo: "Tình huống có vấn đề là trạng thái
tâm lý của sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con ng-ời khi họ trong tình
huống có vấn đề mà họ giải quyết chứ không thể giải thích một sự kiện mới
bằng tri thức đà có tr-ớc đây mà họ phải tìm một cách thức hoạt động mới"
[1,43].
Quá trình làm xuất hiện tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn
đề đ-ợc quan niệm nh- là kết quả hoạt động của một cơ chế bao gồm sự tác
động qua lại lẫn nhau giữa chủ thể nhận thức và đối t-ợng nhận thức, giữa
mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan.
Bài toán nhận thức chỉ trở thành đối t-ợng của hoạt động nhËn thøc
chõng nµo nã lµm xt hiƯn trong ý thøc cđa häc sinh - chđ thĨ nhËn thøc
mét m©u thn nhận thức tự giác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết
mâu thuẫn của bài toán.
Mâu thuẫn khách quan là mâu thuẫn tồn tại vốn có của chính bản
thân những vấn đề khoa học đ-a ra để học tập và đ-ợc cấu trúc lại một cách
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

14


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

s- phạm gọi là bài toán nhận thức. Những vấn đề khoa học đ-ợc đ-a vào
ch-ơng trình học tập đ-ợc coi là vấn đề học tập. Ng-ời học tìm tòi, khám
phá những vấn đề học tập cho chính bản thân mình chứ không phải là cho
khoa học. Ví dụ: mâu thuẫn giữa giá trị sử dụng và giá trị; giữa cung và cầu;
giữa cạnh tranh với độc quyền; giữa các thành phần kinh tế trong thời kỳ
quá độ.
Mâu thuẫn chủ quan là mâu thuẫn giữa vốn tri thức, trình độ nhận

thức của học sinh với vấn đề đặt ra của giáo viên. Khi học sinh chấp nhận
mâu thuẫn của bài toán thành mâu thuẫn và nhu cầu bên trong của bản thân
mình thì học sinh trở thành chủ thể hoạt động nhận thức.
Sự chuyển hoá mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quannhu cầu chủ quan bên trong bøc thiÕt cđa häc sinh chØ x¶y ra khi giáo viên
biết kiến tạo một cách đúng đắn bài toán nhận thức.
Những điều kiện cơ bản quy định sự xuất hiện tình huống có vấn đề:
Tính chất và nội dung của kiến thức đang đ-ợc nghiên cứu, tức là có
vấn đề học tập, có chứa đựng mâu thuẫn khách quan; sự đầy đủ về tri thức,
ph-ơng pháp và kinh nghiệm cÇn thiÕt cđa häc sinh; häc sinh cã nhu cÇu
nhËn thức và có tính tích cực nhận thức; vấn đề ®Ỉt ra cã ý nghÜa cÊp thiÕt
®èi víi häc sinh, gây ra cho các em trạng thái tâm lý bức xúc của nhu cầu
nhận thức
Ba là, thông qua quá trình giải bài toán nhận thức, học sinh lĩnh hội
đ-ợc nội dung và cách thức giải quyết một cách tự giác, tích cực và hứng
thú của sự nhận thức sáng tạo.
Quá trình đặt ra và giải quyết vấn đề hay giải bài toán nhận thức là
những thành tố tất yếu của dạy học nêu vấn đề. Khi giải quyết vấn đề sẽ
hình thành ở học sinh sự hiểu biết bản chất của hiện t-ợng hay sự kiện nào
đó. Đ-ơng nhiên, ở trên lớp việc đặt ra và giải quyết vấn đề, học sinh chỉ có
thể đạt đ-ợc d-ới sự h-ớng đẫn của giáo viên và cùng với giáo viên thực
hiện. Kết quả của việc dạy học nêu vấn đề không chỉ đơn giản là tổng số các
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

15


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

tri thức mà học sinh thu nhận đ-ợc, mà còn hình thành ở học sinh ý nghĩa
bên trong của các sự kiện, tức là hiểu biết bản chất của sự kiện, biết độc lập

nêu ra sự giải thích.
Vấn đề cốt yếu của ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề là thông qua quá
trình gợi ý, dẫn dắt, nêu câu hỏi giả định, giáo viên tạo điều kiện cho học
sinh tranh luận, tìm tòi, phát hiện vấn đề thông qua các tình huống có vấn
đề. Cần trân trọng, khuyến khích những phát hiện của học sinh, tạo cơ hội
cho học sinh thảo luận, tranh luận, đ-a ra ý kiến, nhận định đánh giá cá
nhân, giúp học sinh tự giải quyết vấn đề để chủ động chiếm lĩnh kiến
thức.Trong dạy học nêu vấn đề , học sinh vừa nắm đ-ợc tri thức mới, vừa
nắm đ-ợc ph-ơng pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển t- duy tích cực
sáng tạo.
1.1.5. Các b-ớc và cách thức tổ chức dạy học nêu vấn đề
B-ớc 1) Đặt vấn đề
- Giáo viên đ-a ra vấn ®Ị cho häc sinh th¶o ln: VÊn ®Ị hay mét hệ
thống vấn đề mà giáo viên đ-a ra làm sao ®Ĩ cho häc sinh nhËn ra ®ã lµ vÊn
®Ị häc tập và làm xuất hiện tình huống có vấn đề, học sinh cảm thấy cần
phải tìm câu trả lời và tìm cách giải quyết vấn đề đó.
Ví dụ: Khi giảng bài "Thực hiện nền kinh tế nhiều thành phần và tăng
c-ờng vai trò quản lý kinh tế của Nhà n-ớc" giáo viên có thể đặt ra vấn đề
bằng câu hỏi: Tại sao trong thời kỳ quá độ lên CNXH lại tồn tại nền kinh tế
nhiều thành phần? Vai trò quản lý kinh tÕ cđa Nhµ n-íc nh- thÕ nµo?
- Häc sinh tự nêu ra vấn đề: Trong bài giảng giáo dục công dân, đặc
điểm tri thức của môn học mang tính trừu t-ợng và khái quát cao, đặc biệt là
phần "công dân với kinh tế" có sự khác biệt giữa hiện t-ợng và bản chất của
vấn đề làm cho học sinh thắc mắc, khó hiểu. Từ đó, các em sẽ đặt ra cho
giáo viên những vấn đề cần giải quyết. VÝ dơ: trong bµi " Thùc hiƯn nỊn
kinh tÕ nhiỊu thành phần và tăng c-ờng vai trò quản lý kinh tÕ cđa nhµ
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

16

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

n-íc" trong thùc tÕ cc sèng, c¸c em nhìn thấy một số doanh nghiệp nhà
n-ớc làm ăn thua lỗ liên tục, năm này qua năm khác, trong lúc đó các doanh
nghiệp t- nhân thì phát triển rất mạnh, điều đó các em sẽ thắc mắc đặt câu
hỏi: tại sao kinh tế nhà n-ớc lại giữ vai trò chủ đạo mà không phải là kinh tế
t- nhân? Hay chẳng hạn nh-: Kinh tế t- bản nhà n-ớc và kinh tế có vốn đầu
t- n-ớc ngoài có gì khác nhau?...
- Cả giáo viên và học sinh cùng nêu ra vấn đề: Trong mối quan hệ dạy
và học luôn gắn bó hữu cơ giữa giáo viên và học sinh. Thông th-ờng, trong
quá trình dạy học giáo viên là ng-ời đặt ra ngững câu hỏi, những vấn đề cho
ng-ời học nghiên cứu và trả lời, sau đó giáo viên bổ sung và kết luận. Tuy
nhiên, có những nội dung bài giảng, ng-ời giáo viên phải biết sáng tạo kết
hợp hoạt động của cả thầy và trò trong dạy và học. ở hình thức này, ng-ời
giáo viên phải biết hoà đồng với các em. Với một tâm lý cởi mở, nhẹ nhàng,
đặt vị trí giáo viên nh- những ng-ời bạn học, cùng các em đ-a ra vấn đề và
cùng giải quyết. Kinh nghiệm dạy học cho thấy, giảng dạy ở những lớp giỏi,
khá, ý thức học tập cao thì học sinh mạnh dạn đ-a ra vấn đề hỏi, "vặn" lại
giáo viên rất sôi nổi. Hình thức nêu vấn đề này phù hợp với kiểu bài mang
tính thực tiễn cao và giáo viên nên kết hợp với ph-ơng pháp đóng vai. Nhvậy, với hình thức cả giáo viên và học sinh cùng nêu ra vấn đề trong dạy học
có tác dụng tăng c-ờng khả năng hoạt động, kích thích đ-ợc sự mạnh dạn
tranh luận, chủ động nêu và giải quyết vấn đề.
B-ớc 2) Giải quyết vấn đề
Phân tích tình huống làm rõ các mối liên hệ giữa các dữ kiện với yêu
cầu cần giải quyết mà tình huống đặt ra. Giáo viên có thể trình bày khái
quát các kiến thức đà có liên quan đến vấn đề và những yêu cầu đặt ra bằng
hình thức thuyết trình hoặc các câu hỏi dẫn dắt. Giáo viên chỉ ra cho học
sinh thấy xung quanh vấn đề võa nªu ra trong vèn tri thøc hiƯn cã cđa học
sinh những gì đà biết, những gì ch-a biết, cần tập trung suy nghĩ theo h-ớng

nào để đi đến giải quyết vấn đề đặt ra.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

17


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

Sau khi đà nêu ra vấn đề và đ-a học sinh vào tình huống có vấn đề,
giáo viên phải h-ớng dẫn học sinh giải quyết vấn đề cùng với giáo viên, ở
giai đoạn này buộc học sinh phải huy động vốn kiến thức đà có, vận dụng
ph-ơng pháp t- duy lôgic dù còn ít ỏi để giải quyết vấn đề.
ở giai đoạn này học sinh phải t- duy độc lập, khoa học và sáng tạo.
Trí tuệ của học sinh đ-ợc huy động tối đa, do đó tạo nên một sự căng thẳng
trong suy nghĩ. Nếu giáo viên biết khéo léo gợi mở dần dần cho học sinh để
họ tự giải quyết đ-ợc vấn đề thì sẽ tạo ra đ-ợc sự hứng thú đặc biệt ở học
sinh, tạo cho họ niềm tin vào khả năng nhận thức của bản thân họ
Khi giải quyết vấn đề học, sinh sẽ phải vận dụng tới các ph-ơng pháp
suy luận, chứng minh. Điều khó khăn đối với học sinh là ở chỗ, tìm ra đ-ợc
các tiền đề, luận cứ và cách lập luận vấn đề. Do đó, để giúp học sinh từng
b-ớc v-ợt qua khó khăn, giáo viên phải h-ớng dẫn học sinh giải quyết từng
điểm một thông qua các câu hỏi gợi ý tức là sử dụng kết hợp ph-ơng pháp
đàm thoại, sát với nội dung kiến thức và đối t-ợng học sinh.
B-ớc 3) Kết luận vấn đề
Thảo luận kết quả và đánh giá mức độ đúng đắn của kết quả đạt ®-ỵc,
kÕt ln vÊn ®Ị ®ång thêi cã thĨ tiÕp tơc phát hiện những vấn đề học tập
mới. Học sinh vận dụng những kiến thức vừa mới tìm tòi đ-ợc đi ®Õn kÕt
ln vÊn ®Ị, ®ång thêi cã thĨ tiÕp tơc phát hiện những vấn đề mới.
1.1.6. Những yêu cầu khi thực hiện ph-ơng pháp nêu vấn đề
- Vấn đề đ-a ra phải rõ ràng, chính xác và đảm bảo tính khoa học. Vấn

đề phải có nội dung khái quát, tức là những khái niệm, quy luật, chứ không
phải là những sự kiện lẻ tẻ, rời rạc.
- Vấn đề nêu ra từ dễ đến khó để học sinh nào cũng có thể suy nghĩ và có
câu trả lời. Các tình huống nêu vấn đề phải chứa đựng trong đó một yếu tố
nào đó làm điểm xuất phát cho sự suy nghĩ, tìm tòi sáng tạo của học sinh và

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

18


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

mức độ khó, phức tạp đ-ợc nâng cao dần trong quá trình nhận thức của học
sinh.
- Không nên nêu các vấn đề khó hiểu, phức tạp, không phù hợp với sự
hiểu biết của học sinh. Vấn đề trong tình huống có vấn đề không đ-ợc quá
dễ, cũng không nên quá khó, quá phức tạp đối với học sinh, những điều
ch-a biết cần giải quyết phải có mức độ khó nhất định so với vốn kiến thức
sẵn có của học sinh.
- Không nên nêu các vấn đề gợi tính tò mò, xa rời bài giảng. Các sự kiện
trong tình huống phải tồn tại với t- cách là một bài toán, tức là một hệ thống
t- t-ởng gồm có các dữ kiện - điều đà biết và vấn đề phải tìm. Tình huống
phải có quan hệ với chủ thể, ng-ời học phải có nhu cầu giải quyết tình
huống, nghĩa là tình huống tạo ra phải có ý nghĩa cấp thiết đối với ng-ời
học, gây trạng thái tâm lý bức xúc của nhu cầu nhận thức trong bản thân
ng-ời học. Tình huống phải tạo đ-ợc niềm tin và kích thích đ-ợc tÝnh tÝch
cùc cđa chđ thĨ.
- Mét vÊn ®Ị ®-a ra cã thĨ cho phÐp häc sinh tr¶ lêi b»ng nhiỊu cách
khác nhau nh-ng đòi hỏi ng-ời học phải có ý thức độc lập suy nghĩ.

- Giáo viên nêu vấn đề để thu hút sự chú ý và kích thích hoạt động chung
cho cả lớp. Điều quan trọng là giáo viên phải khéo léo đặt ra vấn đề và gợi
ra đ-ợc sự hứng thú nghe giảng những tri thức mới, giáo viên có ph-ơng
pháp lôi cuốn, kích thích các học sinh tìm tòi, học hỏi thêm ngoài những
điều đẫ lĩnh hội trên lớp. Sau đó yêu cầu học sinh trả lời, yêu cầu mọi thành
viên phải lắng nghe để sẵn sàng bổ sung góp ý kiến.
- Giáo viên phải chú ý lắng nghe cả về nội dung và ph-ơng pháp, nếu cần
có thể đặt thêm câu hỏi phụ để gợi ý, dẫn dắt trả lời đúng h-ớng. Giáo viên
phải bình tĩnh, không nên cắt ngang câu trả lời của học sinh, có thái độ tôn
trọng và khuyến khích học sinh tích cực tham gia giải quyết vấn đề.
- Giáo viên phải chú ý bổ sung, uốn nắn câu trả lời của học sinh, nhất là
những câu trả lời có tính chất kh¸i qu¸t, kÕt luËn.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

19


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

1.1.7. Các loại hình nêu vấn đề.
Tuỳ theo nội dung kiến thức cụ thể của từng bài giảng và trình độ
năng lực tiếp thu tri thức của học sinh, ng-ời giáo viên sử dụng ph-ơng pháp
nêu vấn đề ở những hình thức khác nhau:
* Nêu vấn đề từng phần:
Trong mỗi bài giảng bao gồm nhiều đề mục, nhiều phần, mỗi đề mục
lại gồm nhiều mục nhỏ có liên quan chặt chẽ với nhau. Trong những phần
đó, có những phần học sinh không thể tự độc lập giải quyết đ-ợc, có những
phần tự giải quyết đ-ợc thì giáo viên sử dụng ph-ơng pháp nêu vấn đề từng
phần. Những phần còn lại giáo viên dùng bằng nhiều ph-ơng pháp khác
nhau để trang bị cho học sinh tri thức liên quan để giải quyết các vấn đề của

phần khác. Trong ph-ơng pháp nêu vấn đề từng phần, giáo viên chỉ giải
quyết một số vấn đề khó mà các em không thể giải quyết đ-ợc, còn lại phải
để cho các em tự lực giải quyết.
Nh- vậy, ph-ơng pháp nêu vấn đề từng phần dùng để giải quyết từng
phần, từng đề mục của bài giảng. Sau khi đ-a học sinh vào tình huống có
vấn đề, giáo viên h-ớng dẫn học sinh tìm ra giải pháp để học sinh tự giải
quyết vấn đề và khái quát hoá tri thức đà giải quyết. Cuối cùng, giáo viên
tổng hợp chúng, hệ thống hoá lại giúp học sinh hiểu đ-ợc những kiến thức
cơ bản, trọng tâm của phần đó.
* Nêu vấn đề toàn phần:
Nêu vấn đề toàn phần là kiểu điển hình nhất, cao nhất của dạy học
nêu vấn đề. Ph-ơng thức nêu vấn đề này đảm bảo phát huy tới mức cao
nhất sự phát triển khả năng t- duy của học sinh, đặc biệt là t- duy biện
chứng, sáng tạo, đảm bảo cho học sinh nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ
xảo, làm quen với ph-ơng pháp nghiên cứu khoa học và có niềm say mê
hứng thó trong häc tËp.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

20


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

Khi sử dụng ph-ơng pháp nêu vấn đề toàn phần, đòi hỏi ng-ời giáo
viên phải nắm kiến thức vững vàng về nội dung của bài giảng và phải có sự
đầu t- về thời gian t-ơng đối nhiều, chuẩn bị chu đáo cả về nội dung và
ph-ơng pháp, chuẩn bị hệ thống câu hỏi chính, câu hỏi phụ, câu hỏi gợi mở
để dẫn dắt học sinh giải quyết và đi đến kết luận. Bên cạnh đó, giáo viên
cũng phải chú ý đến trình độ của học sinh có đồng ®Ịu vµ ý thøc häc tËp cã

thùc sù chđ ®éng, tự giác hay không.
* Nêu vấn đề trong thuyết trình:
Ph-ơng pháp thuyết trình là ph-ơng pháp dạy học trong đó giáo viên
dùng lời nói sinh động, gợi cảm, thuyết phục ®Ĩ trun thơ hƯ thèng tri thøc
cho häc sinh theo chủ đích nhất định.
Nh- vậy, đặc tr-ng nổi bật nhất của ph-ơng pháp thuyết trình là thiên
về sử dụng lời nói của giáo viên để giảng giải cho học sinh. -u điểm lớn
nhất của ph-ơng pháp này là giáo viên có thể truyền đạt một l-ợng thông tin
rất lớn cùng mét lóc cho nhiỊu häc sinh kh¸c nhau, nh-ng nã cũng có nh-ợc
điểm không nhỏ là không phát huy đ-ợc tÝnh tÝch cùc, chđ ®éng cđa häc
sinh, khiÕn cho häc sinh trì trệ, thụ động, lệ thuộc quá nhiều vào bài giảng
của giáo viên. Để phát huy -u điểm và hạn chế bớt nh-ợc điểm của ph-ơng
pháp thuyết trình, giáo viên nên tích cực hoá ph-ơng pháp thuyết trình theo
h-ớng nêu vấn đề.
Để thu hút sự chú ý của học sinh vào bài giảng và khắc phục đ-ợc
tính thụ động của học sinh, giáo viên có thể dặt vấn đề d-ới hình thức những
câu hỏi có tính chất định h-ớng và những câu hỏi có tính chất xuyên tâm.
Trong quá trình giảng bài, giáo viên nên kết hợp ph-ơng pháp nêu vấn đề để
kích thích sự tự giác, hạn chế đ-ợc sự nhàm chán và trì trệ của học sinh đối
với tiết học.
* Nêu vấn đề trong đàm thoại:

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

21


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

Trong quá trình giảng dạy, căn cứ vào nội dung kiến thức của từng

bài, giáo viên th-ờng phải nêu ra những câu hỏi để dẫn dắt học sinh thu
nhận kiến thức mới, hoặc hiểu sâu và nắm vững kiến thức.
Ph-ơng pháp đàm thoại và ph-ơng pháp nêu vấn ®Ị cã mèi quan hƯ
mËt thiÕt víi nhau. Khi sư dụng ph-ơng pháp nêu vấn đề đối với những vấn
đề khó học sinh không thể tự giải quyết đ-ợc thì giáo viên phải dùng những
câu hỏi đàm thoại gợi mở, dẫn dắt. Tuy nhiên, hai ph-ơng pháp này có
nhiều giáo viên lầm t-ởng giống nhau. Có thể hình thức đều là câu hỏi hoặc
hệ thống câu hỏi, nh-ng nội dung và mức độ thì ph-ơng pháp nêu vấn đề có
nội dung phức tạp, rộng lớn hơn và mức độ thì cao hơn nhiều so với ph-ơng
pháp đàm thoại.
Trong ph-ơng pháp đàm thoại, hình thức cao nhất là đàm thoại tìm
tòi, hình thức này có mức độ t-ơng đối gần sát với ph-ơng pháp nêu vấn đề.
Đàm thoại tìm tòi là ph-ơng pháp giáo viên nêu ra các câu hỏi d-ới dạng giả
thuyết, buộc học sinh vận dụng tổng hợp các kiến thức đà có để tự giải đáp,
rút ra tri thức mới d-ới sự h-ớng dẫn của giáo viên. Trong hình thức đàm
thoại này kiến thức mới hầu nh- học sinh tự trang bị.
* Nêu vấn đề trong thảo luận:
Thảo luận lớp là hình thức củng cố, bổ sung và n©ng cao kiÕn thøc
cho häc sinh. Nã gióp cho häc sinh rèn luyện kỹ năng phân tích lý luận, vận
dụng lý luận, tập khả năng diễn đạt ý kiến, chứng minh và bác bỏ, rèn luyện
t- duy lôgic cho học sinh. Muốn thảo luận tốt cần có sự chuẩn bị tốt của cả
giáo viên và học sinh.
Giáo viên cần chuẩn bị: các câu hỏi nêu vấn đề thảo luận cụ thể, tập
trung vào những kiến thức cơ bản trong ch-ơng trình học, phù hợp với trình
độ của học sinh; các tài liệu, kiến thức có liên quan đến các vấn ®Ị ®· nªu
®Ĩ giíi thiƯu cho häc sinh; dù kiÕn những vấn đề có thể nêu ra để tranh luận
và những tình huống s- phạm có thể xảy ra, cũng nh- cách giải quyết, xử lý
các tình huống; những kết luận kết thúc từng vấn đề và toàn bộ tiết th¶o
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

22


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

luận; h-ớng dẫn cách chuẩn bị về mặt lý luận và thực tiễn cho học sinh;
giáo viên phải thông báo vấn đề thảo luận cho học sinh thời gian tr-ớc đó có
thể là một tuần để các em có sự chuẩn bị.
Ngoài ra, về phía học sinh cũng cần có sự chuẩn bị một cách nghiêm
túc nh- làm đề c-ơng của các câu hỏi, đọc tài liệu, tìm những vấn đề thực
tiễn liên
quan đến vấn đề thảo luận.
Trong khi thảo luận, giáo viên cần theo dõi sát các ý kiến các ý kiến
của học sinh để định h-ớng, bổ sung, kết thúc từng câu hỏi thảo luận đúng
thời điểm cần thiết, qua đó khắc sâu, mở rộng kiến thức cho học sinh.
* Nêu vấn đề trong bài tập tình huống:
Trong các loại hình nêu vấn đề thì nêu vấn đề trong bài tập tình
huống là thể hiện đầy đủ bản chất nhất của ph-ơng pháp dạy học nêu vấn
đề. Bài tập tình huống có thể là giáo viên nêu ra trên lớp hoặc ra bài tập về
nhà cho các em chuẩn bị.
Bài tập tình huống thực là nhiệm vụ nhận thức đ-ợc đặt ra tr-ớc học
sinh, đòi hỏi phải có sự suy nghĩ độc lập. Trong bài tập tình huống có chứa
đựng những mâu thuẫn giữa cái ch-a biết và cái phải tìm, học sinh tiếp nhận
bài tập đó và cảm thấy có nhu cầu cần thiết phải giải quyết. Trong khi giải
quyết bài tập tình huống, học sinh lĩnh hội đ-ợc nội dung và cách thức giải
quyết một cách tích cực, tự giác và sáng tạo.
1.2. Mối liên hệ giữa ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề với các ph-ơng
pháp dạy học khác
Ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề là một bộ phận của hệ thống ph-ơng
pháp, là một tập hợp nhiều ph-ơng pháp dạy học cụ thể liên kết với nhau

chặt chẽ và t-ơng tác với nhau, trong đó ph-ơng pháp xây dựng bài toán
nhận thức giữ vai trò chủ đạo, gắn bó với các ph-ơng pháp dạy học khác
thành một hệ thống toàn vẹn. Nh- vậy, trong một bài giảng ngoài việc sử
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

23


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

dụng ph-ơng pháp nêu vấn đề, còn có một loạt các ph-ơng pháp dạy học
khác cùng tham gia và tác động t-ơng hỗ nh- thuyết trình, đàm thoại, trực
quan, thảo luận.
1.2.1. Ph-ơng pháp nêu vấn đề với ph-ơng pháp thuyết trình
Có thể nói, ph-ơng pháp thuyết trình là một ph-ơng pháp dạy học
truyền thống lâu đời nhất và cũng là ph-ơng pháp quen thuộc nhất đối với
giáo viên và học sinh, ph-ơng pháp này đ-ợc dùng phổ biến trong tr-ờng
học và cần tiếp tục đ-ợc sử dụng.
Trong bất kỳ một bài giảng nào và khi tiến hành bất kỳ một ph-ơng
pháp dạy học nào ng-ời giáo viên cũng phải sử dụng kết hợp ph-ơng pháp
thuyết trình với một ph-ơng pháp cụ thể khác. Dạy học thuyết trình có
nhiều -u điểm nh- truyền tải một l-ợng lớn tri thức cần thiết, cô đọng mà
ng-ời giáo viên đà chắt lọc từ kho tàng tri thức, cung cấp cho ng-ời học
những thông tin cập nhật mà tài liệu giáo khoa ch-a kịp trình bày. Tuy vậy,
trong dạy học nếu chúng ta lạm dụng ph-ơng pháp thuyết trình thì sẽ cho
kết quả không cao. Bởi vì, bên cạnh những mặt mạnh thì ph-ơng pháp này
cũng có không ít hạn chế: đây là ph-ơng pháp truyền thụ một chiều, ng-ời
dạy không thu đ-ợc t- t-ëng ph¶n håi tõ ng-êi häc; ng-êi häc Ýt có sự tham
gia tích cực, họ gần nh- thụ động tiếp nhận tri thức từ ng-ời dạy, dẫn đến
bài giảng đơn điệu, nhàm chán. Chính vì thế, để khắc phục những hạn chế

và phát huy ngững mặt tích cực, giáo viên phải biết kết hợp ph-ơng pháp
thuyết trình với các ph-ơng pháp dạy học khác nh- ph-ơng pháp nêu vấn
đề, đàm thoại, phát vấn.
Để tránh sự đơn điệu, nhàm chán, mệt mỏi trong ph-ơng pháp thuyết
trình, ng-ời giáo viên kết hợp với ph-ơng pháp nêu vấn đề và làm cho tính
chất của chúng tích cực hơn, chẳng hạn từ thuyết trình thông báo tái hiện kết
hợp với ph-ơng pháp nêu vấn đề thì chúng trở thành thuyết trình nêu vấn đề.
Ng-ợc lại, khi thực hiện bài giảng bằng ph-ơng pháp nêu vấn đề thì
vấn đề quan trọng nhất là xây dựng tình huống có vấn đề, để tình huống có
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

24


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

vấn đề thâm nhập vào ng-ời học, trở thành động lực, nhu cầu thôi thúc các
em giải quyết thì giáo viên phải sử dụng ph-ơng pháp thuyết trình bằng lời
nói, cử chỉ, nghệ thuật đặt vấn đề cuốn hút các em vào các vấn đề. Yêu cầu
này đòi hỏi ng-ời giáo viên phải có năng khiếu, biết cách tạo ra những tình
huống hay, gay cấn. Hơn nữa, trong bài giảng có những vấn đề học sinh
không thể tự giải quyết đ-ợc, những vấn đề cần mở rộng, kết luận vấn đề thì
giáo viên phải sử dụng ph-ơng pháp thuyết trình.
1.2.2. Ph-ơng pháp nêu vấn đề với ph-ơng pháp đàm thoại.
Đàm thoại là ph-ơng pháp dạy học trong đó giáo viên đặt ra những
câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với giáo viên,
qua đó học sinh lĩnh hội đ-ợc nội dung bài học.
Ph-ơng pháp nêu vấn đề và ph-ơng pháp đàm thoại có mối quan hệ
mật thiết với nhau, tuy nhiên trong thực tế có nhiều giáo viên nhầm lẫn và
đồng nhất giữa ph-ơng pháp đàm thoại và ph-ơng pháp nêu vấn đề. Họ cho

rằng câu hỏi và vấn đề nghiên cứu tìm tòi chẳng khác gì nhau. Điều đó dẫn
đến lúng túng trong việc tiến hành ph-ơng pháp khi lên lớp.
Đặc tr-ng của ph-ơng pháp đàm thoại là hình thức giáo viên đặt câu
hỏi và học sinh trả lời, hình thức câu hỏi ngắn gọn, mức độ khó thấp, phạm
vi hẹp, ph-ơng pháp này mang tính vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích,
minh hoạ, còn ph-ơng pháp nêu vấn đề là giáo viên tạo ra tình huống có vấn
đề, đặt ra các bài toán nhận thức có nội dung phức tạp, phạm vi của vấn đề
rộng liên quan đến các vấn đề khác, mang tính nghiên cứu, tìm tòi
Nh- chúng ta đà biết, không có một ph-ơng pháp dạy học nào là vạn
năng, chính vì vậy khi tiến hành giảng dạy, ng-ời giáo viên phải kết hợp
nhiều ph-ơng pháp với nhau.Trong một bài giảng, tuỳ thuộc vào nội dung
của nó, ng-ời giáo viên có thể nâng cao độ khó của các câu hỏi từ đơn giản
đến phức tạp để phù hợp với từng đối t-ợng học sinh. Chẳng hạn, trong
ph-ơng pháp đàm thoại, hình thức cao nhất là đàm thoại tìm tòi. Đây là hình
thức nêu ra các câu hái mang tÝnh gi¶ thuyÕt buéc häc sinh ph¶i huy ®éng
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

25