Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng mcq có phản hồi hướng dẫn để dạy học chương cơ chế di truyền và biến dị sinh học 12 thpt
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.81 MB, 85 trang )
Bộ giáo dục và đào tạo
Tr-ờng đại học vinh
Nguyễn thị hiền
Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm khách quan dạng MCQ có phản hồi h-ớng
dẫn để dạy học ch-ơng Cơ chế di truyền và
biến dị sinh học 12 - thpt
MÃ số: 601014
Chuyên ngành: Lý luận và ph-ơng pháp giảng dạy Sinh học
Luận văn thạc sỹ khoa häc
Vinh - 2009
1
LỜI CẢM ƠN
Hồn thành bản luận văn này, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu
sắc tới thầy giáo hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS.Nguyễn Đình Nhâm
đã tận tình giúp đỡ và hƣớng dẫn tơi trong suốt q trình thực hiện
đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn thầy Nguyễn Đăng Tuệ, giảng viên
khoa Sinh học, các thầy cô giáo trong tổ bộ môn PPGD - Khoa Sinh
Trƣờng Đại học Vinh đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tơi trong
q trình học tập, nghiên cứu.
Xin cảm ơn Khoa Sau Đại học - Trƣờng Đại học Vinh, Ban
Giám hiệu, cùng các thầy cô giáo trong Ban Khoa học Tự nhiên, bộ
môn Sinh học - Trƣờng Dự bị Đại học Dân tộc Sầm Sơn đã tạo điều
kiện cho tôi học tập và nghiên cứu.
Cảm ơn bạn bè, những ngƣời thân và gia đình đã động viên,
giúp đỡ tơi hồn thành bản luận văn này.
Vinh, tháng 12 năm 2009
Tác giả luận văn
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ...............................................................................................................
1
1
4
4
5
5
5
6
6
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................
2. Mục đích nghiên cứu ..........................................................................................
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .........................................................................................
4. Giả thuyết khoa học ...........................................................................................
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ...................................................................
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ....................................................................................
7. Những đóng góp mới của đề tài ........................................................................
8. Cấu trúc của đề tài .............................................................................................
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG DẠY HỌC ....................................................... 8
2
1.1. SƠ LƢỢC VỀ LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU ...........................................................
1.1.1. Trên thế giới ................................................................................................
1.1.2. Trong nƣớc ..................................................................................................
1.2. PHƢƠNG PHÁP XÁC ĐỊNH CÁC CHỈ TIÊU ĐỊNH LƢỢNG CỦA CÂU
TRẮC NGHIỆM, BÀI TRẮC NGHIỆM DẠNG MCQ ...............................................
1.2.1. Xác định độ khó (hoặc độ dễ) của câu hỏi ...................................................
1.2.2. Xác định độ phân biệt (DI) của mỗi câu hỏi ................................................
1.2.3. Xác định độ tin cậy tổng thể của bài trắc nghiệm .......................................
1.2.4. Xác định độ tin cậy tổng thể của bộ MCQ ...................................................
1.3. TRẮC NGHIỆM ĐƢỢC SỬ DỤNG NHƢ MỘT PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
1.3.1. Trắc nghiệm là công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập .........................
1.3.1.1. Trắc nghiệm ..............................................................................................
1.3.1.2. Chức năng của trắc nghiệm ......................................................................
1.3.1.3. Các loại trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập .................
1.3.2. Quan hệ giữa câu hỏi tự luận và trắc nghiệm khách quan ...........................
1.3.3. Câu hỏi TNKQ dạng MCQ có phản hồi hƣớng dẫn ....................................
1.3.4. Sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ có phản hồi hƣớng dẫn trong ôn tập,
củng cố ...........................................................................................................
1.4. TIÊU CHUẨN CỦA MỘT CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM VÀ MỘT BÀI TRẮC
NGHIỆM DẠNG MCQ ...........................................................................................
1.4.1. Các tiêu chuẩn của một câu hỏi trắc nghiệm ...............................................
1.4.1.1. Tiêu chuẩn về định lƣợng .........................................................................
1.4.1.2. Tiêu chuẩn về định tính ............................................................................
1.4.2. Các tiêu chuẩn của một bài trắc nghiệm dạng MCQ...................................
1.4.2.1. Tiêu chuẩn về nội dung khoa học ............................................................
1.4.2.2. Tiêu chuẩn về mặt sƣ phạm .....................................................................
Kết luận chƣơng 1 ............................................................................................
Chƣơng 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
DẠNG MCQ CÓ PHẢN HỒI HƢỚNG DẪN CHƢƠNG “CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN
DỊ” SINH HỌC 12 THPT...................................................................................................
2.1. MỤC ĐÍCH SỬ DỤNG CỦA BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM..............................
2.2. NGUYÊN TẮC VỀ QUY TRÌNH XÂY DỰNG CÂU HỎI TNKQ DẠNG
MCQ.................................................................................................................................
8
8
10
13
13
17
21
24
24
24
24
25
25
29
29
30
31
31
31
31
32
32
32
33
34
34
34
34
34
34
36
36
2.2.1. Nguyên tắc chung khi xây dựng MCQ .......................................................
2.2.1.1. Xây dựng theo mục tiêu nội dung khảo sát...............................................
2.2.1.2. Các quy tắc xây dựng một câu hỏi MCQ..................................................
2.2.2. Quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ có phản hồi hướng dẫn....
2.2.2.1. Quy trình chung .......................................................................................
2.2.2.2. Quy trình xây dựng MCQ có phản hồi hướng dẫn kiến thức chương “Cơ
chế di truyền và biến dị” ....................................................................................... 37
2.3. XÂY DỰNG CÁC MỤC TIÊU NỘI DUNG CẦN TRẮC NGHIỆM ................... 40
2.3.1. Xây dựng bảng trọng số chung và bảng trọng số chi tiết cho nội dung cần
trắc nghiệm ........................................................................................................... 40
3
2.3.1.1. Xây dựng bảng trọng số chung .................................................................
2.3.1.2. Xây dựng bảng trọng số chi tiết cho từng nội dung trắc nghiệm ..............
2.3.1.3. Xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ theo kế hoạch ..........................
2.4. KIỂM ĐỊNH CÁC TIÊU CHUẨN DỊNH LƢỢNG CỦA CÂU HỎI VÀ BÀI
TRẮC NGHIỆM ......................................................................................................
2.4.1.Thực nghiệm xác định tiêu chuẩn định lƣợng cho từng MCQ .....................
2.4.2. Phân tích độ khó và độ phân biệt của bộ MCQ .........................................
2.4.3. Xác định độ tin cậy của các bài trắc nghiệm và tổng thể các câu hỏi trắc
nghiệm ................................................................................................................
2.5. SỬ DỤNG MCQ CĨ PHẢN HỒI HƢỚNG DẪN TRONG ƠN TẬP, CỦNG CỐ
2.6. MỘT SỐ VÍ DỤ CỤ THỂ HỐ PHƢƠNG PHÁP SỬ DỤNG TNKQ DẠNG
40
41
42
42
42
42
44
46
MCQ CÓ PHẢN HỒI HƢỚNG DẪN TRONG ÔN TẬP CỦNG CỐ KIẾN THỨC
CHƢƠNG “CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ” SINH HỌC 12 THPT................................. 49
Kết luận chƣơng 2 .................................................................................................
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM...................................................................
3.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.................................
3.1.1.Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm..............................................................
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm............................................................
3.2. NỘI DUNG VÀ PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..................
3.2.1. Nội dung của thực nghiệm sƣ phạm.............................................................
3.2.2. Phƣơng pháp của thực nghiệm sƣ phạm.......................................................
3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM........................................................
3.3.1. Kết quả phân tích định lƣợng........................................................................
3.3.2. Kết quả phân tích định tính..........................................................................
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ .......................................................................................
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................
PHỤ LỤC I...............................................................................................................
PHỤ LỤC II .............................................................................................................
65
66
66
66
66
66
66
67
71
72
74
78
80
83
130
PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nƣớc ta đang trong thời đại đổi mới và hội nhập quốc tế, vì vậy việc đào tạo
con ngƣời - đào tạo nguồn lực lao động đóng một vai trò hết sức quan trọng trong việc
thúc đẩy phát triển kinh tế, văn hố, xã hội.. Nhiệm vụ đó thuộc về ngành Giáo dục và
Đào tạo. Để hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình ngành giáo dục (GD) đã tiến hành đổi
mới toàn diện về mục tiêu dạy học (DH), nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp (PP)
giảng dạy, cách thức kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả học tập (KQHT) của HS,... Để
đẩy mạnh sự nghiệp giáo dục (GD) trong giai đoạn hiện nay, việc nâng cao chất lƣợng
dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học đƣợc Đảng và Nhà Nƣớc ta đặc biệt quan tâm
4
bởi GD không chỉ hƣớng đến kết quả mà phải vƣơn tới một hiệu quả lâu dài [22]. Hội
nghị TW 6 khoá IX đã kết luận về giáo dục và đào tạo: “Đổi mới nội dung, phƣơng
pháp giáo dục theo hƣớng chuẩn hoá, hiện đại hoá, tăng cƣờng giáo dục tƣ duy sáng
tạo, năng lực tự học, tự tu dƣỡng, tự tạo việc làm đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực của
đất nƣớc...”. Luật GD, điều 28.2 đã ghi “Phƣơng pháp GD phổ thơng phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh (HS); phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm;
rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [23]. Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ
IX tiếp tục khẳng định: “Phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực
quan trọng thúc đẩy sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa, là điều kiện để phát huy
nguồn lực con ngƣời, yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trƣởng kinh tế nhanh và
bền vững, tiếp tục nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phƣơng
pháp dạy và học, phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của sinh viên”.
Xã hội lồi ngƣời đang trong thời đại bùng nổ thơng tin, tri thức khoa học kĩ
thuật và công nghệ không ngừng đƣợc khám phá, phát hiện vì thế nên chƣơng trình
giảng dạy ở các cấp học, ngành học ngày càng nhiều nội dung mới và khó mà đặc biệt
là trong lĩnh vực Sinh học - một bộ môn đang phát triển mạnh ở thế kỷ 21. Trong xu
hƣớng tri thức khoa học không ngừng đƣợc tăng lên, nội dung chƣơng trình DH ngày
càng nhiều thì một vấn đề tất yếu là phải đổi mới toàn diện về GD từ mục tiêu, nội
dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức DH cũng nhƣ việc kiểm tra đánh giá (KTĐG)
kết quả học tập của ngƣời học. Trong những vấn đề cần phải đổi mới thì PP GD và
phƣơng thức KTĐG đƣợc xem là những khâu quan trọng nhằm xác định rõ chất lƣợng
DH, nó là một trong những kênh thơng tin để định hƣớng quá trình dạy và học
(QTDH). Mặt khác dựa vào kết quả KTĐG, kết hợp với phân tích so sánh để khẳng
định hiệu quả của việc cải tiến nội dung chƣơng trình và phƣơng pháp giảng dạy, kịp
thời phát hiện những thiếu khuyết để có sự điều chỉnh các khâu trong q trình dạy
học( QTDH) một cách hợp lí để đạt kết quả cao nhất.
Thực trạng DH và KTĐG ở các trƣờng phổ thông, DBĐH hiện nay cho thấy:
Nội dung các bài dạy tƣơng đối nặng về lí thuyết, các bài thực hành, bài ơn tập cịn ít
5
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
và nội dung còn đơn điệu, chƣa khái quát một cách triệt để tổng thể của chƣơng trình,
vẫn cịn tình trạng dạy học “Thầy đọc - Trị chép" hoặc giảng giải xen kẽ vấn đáp tái
hiện, việc đánh giá kết quả học tập của HS còn mang nặng kiểm tra sự tái hiện kiến
thức, tập trung vào các vấn đề trọng tâm bằng công cụ trắc nghiệm tự luận, chƣa kích
thích mạnh mẽ tinh thần tự học, tự nghiên cứu và sáng tạo của HS. Công cụ kiểm tra
(KT) tuy đã có sử dụng TNKQ nhƣng chƣa nhiều, chủ yếu vẫn đang sử dụng câu hỏi
trắc nghiệm tự luận (TNTL) nên lƣợng thơng tin có trong một bài KT khơng nhiều và
khó đảm bảo tính khách quan trong đánh giá. Để nâng cao chất lƣợng dạy và học,
nhiều nƣớc trên thế giới đã sử dụng câu hỏi TNKQ với nhiều mục đích khác nhau nhƣ:
sử dụng trong việc hình thành kiến thức mới, sử dụng để củng cố, ôn tập kiến thức, để
KTĐG kết quả học tập của học sinh (HS). Nhiều nhà lý luận dạy học đã khẳng định:
Sử dụng TNKQ sẽ đánh giá đƣợc phổ kiến thức rộng hơn, tiết kiệm đƣợc thời gian
trong dạy học, rèn luyện kỹ năng tƣ duy logíc, khả năng diễn đạt cho HS [32].
Ở Việt Nam, trắc nghiệm khách quan (TNKQ) đã bắt đầu đƣợc sử dụng trong
tuyển sinh đại học (ĐH) từ năm 2007, thi sát hạch cấp giấy phép lái xe, trong KTĐG
kết quả học tập và trong dạy bài mới. Tuy nhiên, bộ ngân hàng câu hỏi TNKQ dùng để
KTĐG cịn ít về số lƣợng và chƣa đạt chuẩn về chất lƣợng. Theo chúng tôi, mỗi môn
học cần phải có một bộ ngân hàng TNKQ bám sát nội dung chƣơng trình sách giáo
khoa (SGK), đo đƣợc nhiều mức độ nhận thức khác nhau nhƣ: ghi nhớ, hiểu, vận dụng,
phân tích, tổng hợp,... Trong các loại TNKQ thì dạng MCQ (Multiple choice question)
có nhiều ƣu điểm nhất, nó hạn chế đƣợc việc học tủ, học vẹt ghi nhớ máy móc của HS,
thay vào đó là HS phải tự học để có một lƣợng tri thức tổng thể, bao quát chƣơng trình,
hiểu rõ bản chất của vấn đề. Qua khảo sát thực trạng DH ở các trƣờng trung học phổ
thông (THPT) và DBĐH thấy rằng việc sử dụng TNKQ dạng MCQ mới chỉ dừng lại ở
các khâu nhƣ:, KTĐG kết quả học tập, hình thành kiến thức mới mà chƣa đƣợc sử
dụng hoặc sử dụng chƣa có hiệu quả trong việc ơn tập, củng cố. Trong khi đó nếu sử
dụng TNKQ dạng MCQ có phản hồi hƣớng dẫn trong ôn tập, củng cố sẽ cung cấp
thông tin phản hồi về việc học của HS cho cả GV và HS. Các thơng tin phản hồi đó có
thể cung cấp cho GV những đầu mối để xem xét nên thay đổi cách giảng dạy nhƣ thế
nào và cũng xác định những nội dung, kỹ năng học sinh cần tiếp tục đƣợc trang bị [9].
Đồng thời sẽ giúp HS làm quen với phƣơng pháp thi bằng TNKQ vì vậy chất lƣợng
6
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
của QTDH sẽ cao hơn, đảm bảo tính hiệu quả, tính khách quan trong hoạt động học tập
nói chung và học mơn Sinh học (SH) nói riêng.
Ơn tập củng cố là bƣớc rất quan trọng để giúp học sinh hệ thống lại kiến thức,
trong đó có tự ơn tập, củng cố kiến thức là hoạt động hết sức quan trọng. Việc tự ôn
tập, củng cố kiến thức dựa trên các tài liệu giáo khoa (Sách giáo khoa, Sách bài tập, các
loại tài liệu tham khảo..) thƣờng gặp nhiều khó khăn do những quan niệm sai về kiến
thức và phƣơng pháp mà học sinh rất khó tự phát hiện hoặc q trình tự phát hiện
khơng tức thời, mất thời gian.Vì vậy, việc xây dựng một bộ câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn có phản hồi những sai lầm của học sinh và hƣớng dẫn học sinh tự
đọc tƣ liệu với bộ câu hỏi trắc nghiện khách quan nhiều lựa chọn có phản hồi hƣớng
dẫn đẽ đƣợc chuyển vào phần mềm violet để phát hiện ra các sai lầm đó và tìm ra lời
giải đúng là rất có ý nghĩa trong việc tự ôn tập, củng cố các kiến thức đã học.
Việc xây dựng một bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có phản
hồi hƣớng dẫn đƣợc lƣu trữ trên máy vi tính và có thể đƣợc chuyển vào phần mềm
violet để sử dụng có các ƣu điểm:
- Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có thể lƣu trữ trong
máy vi tính, đĩa CD hay đƣa lên mạng để học sinh download.
- Các câu hỏi trong hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có
thể đƣợc trộn và tạo ra các bộ đề khác nhau đảm bảo độ chính xác, bí mật và ít tốn
cơng sức.
- Nếu lựa chọn phƣơng án sai thì hệ thống câu hỏi thơng qua lập trình sẽ có
phản hồi phân tích ngun nhân dẫn đến sai lầm và đƣa ra lời hƣớng dẫn giúp học sinh
có thể tự học, ơn tập, củng cố và nắm vững kiến thức.
Phần di truyền học (DTH) thuộc chƣơng trình SH 12 THPT là nội dung kiến
thức mới và khó, trừu tƣợng địi hỏi tính lý luận và tính thực tiễn cao, chính vì thế nên
việc xây dựng bộ câu hỏi TNKQ dạng MCQ đủ tiêu chuẩn cả về định lƣợng và định
tính phần kiến thức này là một vấn đề khó nhƣng rất cần thiết. Hơn thế nữa, việc xây
dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ có phản hồi hƣớng dẫn một cách khoa học
trong các khâu của QTDH, đặc biệt là trong ôn tập, củng cố sẽ sẽ cung cấp thông tin
7
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
phản hồi về việc học của HS cho cả GV và HS , giúp học sinh tự ôn tập củng cố nhằm
nâng cao chất lƣợng dạy và học [31].
Để đáp ứng yêu cầu đổi mới góp phần nâng cao chất lƣợng DH sinh học chƣơng
trình phổ thơng, DBĐH nói chung và chất lƣợng DH phần kiến thức Di truyền học nói
riêng, chúng tơi chọn đề tài: Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
khách quan dạng MCQ có phản hồi hướng dẫn để dạy học chương “Cơ chế di
truyền và biến dị” sinh học 12 - THPT
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ có phản hồi hƣớng dẫn đủ tiêu
chuẩn định tính và tiêu chuẩn định lƣợng thuộc chƣơng “ Cơ chế di truyền và biến dị”
sinh học 12 và sử dụng vào mục tiêu ôn tập, củng cố kiến thức.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng
MCQ có phản hồi hƣớng dẫn trong dạy học sinh học ở trƣờng trung học phổ thông
( THPT) và Dự bị Đại học (DBĐH).
- Tìm hiểu tình hình sử dụng trắc nghiệm đặc biệt sử dụng TNKQ dạng MCQ
trong dạy học sinh học ở trƣờng THPT và Dự bị Đại học.
- Xác định nguyên tắc, quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ trên cơ sở đó xây
dựng hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ đủ tiêu chuẩn kiến thức chƣơng “ Cơ chế di
truyền và biến dị ” sinh học 12.
- Thực nghiệm khảo sát để đánh giá bộ câu hỏi trắc nghiệm đã xây dựng.
- Xác định và xây dựng quy trình sử dụng TNKQ dạng MCQ có phản hồi hƣớng
dẫn vào ơn tập củng cố trong dạy học sinh học ở trƣờng THPT và DBĐH.
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi của việc sử dụng TNKQ dạng
MCQ có phản hồi hƣớng dẫn vào ôn tập củng cố kiến thức chƣơng “ Cơ chế di truyền
và biến dị” sinh học 12.
4. Giả thuyết khoa học
8
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Nếu xây dựng đƣợc hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ và lựa chọn, sử dụng
hợp lý MCQ có phản hồi hƣớng dẫn vào ơn tập củng cố kiến thức chƣơng “ Cơ chế di
truyền và biến dị” sinh học 12 sẽ nâng cao chất lƣợng dạy và học chƣơng này.
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ có phản hồi hƣớng dẫn
ơn tập củng cố kiến thức chƣơng “ Cơ chế di truyền và biến dị” sinh học 12.
5.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học sinh học 12 ở trƣờng THPT và DBĐH ở Thanh Hoá.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu tài liệu, văn bản có liên quan đến giáo dục và đào tạo.
- Nghiên cứu chƣơng trình và sách giáo khoa, các tài liệu liên quan đến phần
kiến thức “ Cơ chế di truyền và biến dị ” sinh học 12
- Phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài để tổng quan tình
hình nghiên cứu từ đó xây dựng cơ sở lý thuyết cho đề tài.
6.2. Phương pháp điều tra
Điều tra tìm hiểu thực trạng dạy học kiến thức chƣơng “ Cơ chế di truyền và
biến dị” ở trƣờng THPT và DBĐH qua phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp với GV để thu
thập thông tin. Kết quả thu đƣợc là cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng và sử dụng
TNKQ dạng MCQ có phản hồi hƣớng dẫn trong dạy học kiến thức chƣơng “ Cơ chế di
truyền và biến dị” sinh học 12.
6.3. Phương pháp thực nghiệm
- Thực nghiệm khảo sát ở trƣờng THPT và DBĐH nhằm xác định chỉ số của
từng câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ, bài trắc nghiệm dạng MCQ và tổng thể bộ câu
hỏi TNKQ dạng MCQ.
- Thực nghiệm sƣ phạm về dạy ôn tập củng cố thông qua việc sử dụng các MCQ
có phản hồi hƣớng dẫn nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài.
6.4. Phương pháp thống kê toán học
9
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Các số liệu thu đƣợc trong thực nghiệm khảo sát và thực nghiệm sƣ phạm đƣợc
xử lý bằng các tham số thống kê toán học trên phần mềm Microsoft Exel và SPSS
( Statistical Package for Social Sciences) phát triển dựa trên phần mềm của Norman
Nice thuộc hãng Apache Softwave Foundation.
7. Những đóng góp của luận văn
- Vận dụng quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ chung đã xây dựng
một số câu hỏi TNKQ dạng MCQ có phản hồi hƣớng dẫn đủ tiêu chuẩn về kiến thức
chƣơng “ Cơ chế di truyền và biến dị” sinh học 12.
- Xây dựng quy trình sử dụng TNKQ dạng MCQ có phản hồi hƣớng dẫn ơn tập
củng cố trong dạy học sinh học ở trƣờng THPT và DBĐH.
- Bƣớc đầu thực nghiệm xác định giá trị của phƣơng pháp dạy học bằng sử dụng
TNKQ dạng MCQ có phản hồi hƣớng dẫn trong ôn tập củng cố kiến thức chƣơng “ Cơ
chế di truyền và biến dị” sinh học 12 ở trƣờng THPT và DBĐH.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, đề tài gồm 3 chƣơng
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng trắc nghiệm khách quan
trong dạy học.
Chƣơng 2: Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ
có phản hồi hƣớng dẫn về nội dung kiến thức chƣơng “ Cơ chế di truyền và biến dị”
sinh học 12.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.
10
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG DẠY HỌC
1.1. SƠ LƢỢC VỀ LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Trên thế giới
Từ thời cổ, ngƣời Ai Cập đã biết sử dụng các phƣơng pháp đo lƣờng và trắc
nghiệm để xây dựng các kim tự tháp, vận dụng vào sản xuất nông nghiệp và đời sống
hàng ngày [14] nhƣng phải đến thế kỷ XVII-XVIII thì một số nƣớc châu Âu mới bắt
đầu sử dụng trắc nghiệm trong nghiên cứu khoa học vật lí, tâm lí và sau đó đến động
vật học. Sang đầu thế kỷ XIX, ở Đức và nhiều nƣớc Châu Âu khác đã bắt đầu sử dụng
trắc nghiệm trong các phịng thí nghiệm SH [14].
Quentin Stodola cho rằng nguồn gốc của khoa học đo lƣờng và trắc nghiệm tâm
lý, GD hiện đại có thể gắn liền với mối quan tâm về khoa học vật lý, tâm lý
(psychophysics) ở cuối thế kỷ XIX [4]. Trong tác phẩm “Nguồn gốc các loài” (1859),
Darwin đã sử dụng các PP KT, so sánh để phát hiện sự khác biệt giữa các chủng loại,
các lồi. Đến năm 1879 phịng thí nghiệm tâm lí đầu tiên đƣợc Wichelm weent thiết
lập tại Leipzig của Đức, ở phịng thí nghiệm này các nhà tâm lí đã sử dụng phƣơng
pháp trắc nghiệm để tiến hành các phép đo về thị giác, thính giác, tốc độ phản ứng của
cơ thể,.... Sau đó tiếp tục ứng dụng để nghiên cứu thời gian nhận thức, tốc độ học tập
của ngƣời học, v.v...
Cuối thế kỷ XIX, Francis Galton (ngƣời Anh) đã áp dụng những nguyên tắc KT,
đo lƣờng của Darwin vào việc xác định trí thơng minh bằng những trắc nghiệm về thời
gian phản ứng và về sự phân biệt trong cảm giác. Những thí nghiệm này đã mở ra một
hƣớng mới để đi đến các trắc nghiệm về năng lực trí tuệ của cá nhân và sau đó là trắc
nghiệm theo nhóm. Trắc nghiệm theo nhóm là hƣớng đƣợc phát triển mạnh và sau này
nó phát triển trở thành các dạng TNKQ đƣợc sử dụng trong DH.
Sang đầu thế kỷ XX, khoa học trắc nghiệm phát triển mạnh mẽ ở nhiều nƣớc
trên thế giới nhƣ: Anh, Pháp, Mỹ, Liên Xô, Hàn Quốc, Nhật Bản, … Trong thời gian
11
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
này ở Mỹ ngƣời ta đã dùng trắc nghiệm để phát hiện năng khiếu và tìm hiểu xu hƣớng
học tập của HS. James Mckeen Cattell (Ngƣời Mỹ) sau một thời gian với Weent ở Đức
và Galton ở Anh đã nghiên cứu thành công mối tƣơng quan giữa các phản ứng cảm
giác với thành quả học tập và cho rằng chức năng trí tuệ đo đƣợc bằng trắc nghiệm.
Năm 1916, Lewis Terman ở Đại học Standford đã hoàn thiện và dịch bài trắc nghiệm
của Biznet sang tiếng Anh, từ đó trắc nghiệm trí thơng minh đƣợc gọi là trắc nghiệm
Standford -Biznet. Mặc dầu không phải là các bài trắc nghiệm đƣợc dùng để đo lƣờng
thành quả học tập của HS phổ thông nhƣng trắc nghiệm của Biznet đã mở ra con
đƣờng và trở thành tiền đề để xây dựng trắc nghiệm theo nhóm dùng trong DH. Những
năm sau đó Thorm Dike đã dùng TNKQ nhƣ một phƣơng pháp “khách quan và nhanh
chóng” để đo trình độ kiến thức của HS với môn số học và một số loại kiến thức xã hội
khác. Các trắc nghiệm theo nhóm mang lại nhiều ƣu điểm nhƣ: dễ thực hiện, có tính
khách quan, có độ tin cậy cao nên đã phát triển nhanh chóng ở Mỹ và các nƣớc tiên
tiến khác, do vậy nên loại hình trắc nghiệm theo nhóm đƣợc các nhà GD hƣởng ứng
mạnh mẽ. Vấn đề tiêu chuẩn hoá các bài trắc nghiệm đƣợc các chuyên gia đặc biệt chú
ý, đây chính là cơ sở của hàng loạt các cơng trình nghiên cứu về trắc nghiệm ở các
nƣớc phát triển vào những năm 30 của thế kỷ XX. Năm 1940 thì các bộ đề thi TNKQ
dùng cho tuyển sinh đã ra đời và đƣợc các nƣớc phát triển duy trì và mở rộng trên
nhiều lĩnh vực kiến thức.
Ở Liên Xô, từ những năm 30 của thế kỷ XX tuy đã có những lạm dụng trắc
nghiệm và sử dụng phƣơng pháp này một cách máy móc nên trắc nghiệm đã thất bại.
Đến giữa thập niên 60 của thế kỷ 20, Liên Xô và một số nƣớc Phƣơng Tây mới trở lại
sử dụng phƣơng pháp trắc nghiệm này [28], kể từ đó khoa học trắc nghiệm đƣợc phát
triển mạnh mẽ và sâu rộng, hình thức trắc nghiệm đƣợc cải tiến và nâng cao dần. Đi
cùng với những bƣớc tiến này là sự phát triển mạnh của công nghệ thông tin nên nhiều
tác giả đã xây dựng đƣợc phần mềm để xử lý số liệu và kết quả trắc nghiệm. Đại diện
tiên phong trong lĩnh vực này là Ghecberic (năm 1964) đã sử dụng máy tính để cài đặt
chƣơng trình xử lý kết quả thu đƣợc. Với cơng nghệ này khơng chỉ tìm ra giá trị của
một bài trắc nghiệm mà còn đánh giá chính xác KQHT và hiệu quả của PP GD bởi độ
tin cậy của hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đạt đƣợc ở mức độ cao.
12
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Ngày nay thế giới đang sử dụng trắc nghiệm với nhiều mục đích và ở nhiều lĩnh
vực khác nhau nhƣ trong GD, y tế, kinh tế... và đã thu đƣợc nhiều thành quả. Ở các nƣớc
Âu Mỹ, TNKQ đƣợc sử dụng phổ biến trong trƣờng học và đã có rất nhiều cơng trình
nghiên cứu về kĩ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ, nó đã nêu ra đƣợc các ƣu và nhƣợc điểm
của loại câu hỏi này nên đã giúp ngƣời sử dụng biết cách hạn chế những nhƣợc điểm và
phát huy tối đa ƣu điểm của nó. Nhiều cơng trình nghiên cứu về đo lƣờng, đánh giá
KQHT đã đƣợc công bố nhƣ: Hopkins K.D, Erwin T.D, Stanby,... Các tác giả này đã đi
sâu vào phƣơng pháp đo lƣờng từng lĩnh vực của mục tiêu giáo dục, phân biệt rõ từng loại
trắc nghiệm, xác định nguyên tắc xây dựng và sử dụng từng loại trắc nghiệm,... Bên cạnh
đó cũng đã có nhiều cơng trình về kĩ thuật xây dựng và sử dụng MCQ trong KTĐG, tự
KTĐG, các cơng trình nghiên cứu quy trình xây dựng và lựa chọn cách thức sử dụng câu
hỏi trắc nghiệm để đảm bảo việc đo lƣờng và đánh giá đạt hiệu quả cao. Ví dụ nhƣ bài trắc
nghiệm mẫu mực của các tác giả Alexander L.G, Zolene Gear [32] đã đƣợc cả thế giới sử
dụng để KT trình độ tiếng Anh, cơng trình của Janice Finkelstein, Golder Wilson về pretest dùng cho sinh viên y khoa tự ôn tập về môn SH.
1.1.2. Trong nƣớc
Từ những năm 50 của thế kỷ XX, ở Miền Nam phƣơng pháp TNKQ đƣợc sử
dụng sớm hơn so với miền Bắc và đã áp dụng rộng rãi trong các trƣờng học. Đó là
những bài khảo sát ngoại ngữ do các tổ chức quốc tế tài trợ. Đến những năm 19561960, TNKQ đƣợc các trƣờng học ở Miền Nam sử dụng rộng rãi trong KTĐG, trong
thi tốt nghiệp, thi tuyển sinh ở bậc THPT, trong đó sinh học là mơn đƣợc áp dụng đầu
tiên.
Năm 1963, "Trắc nghiệm vạn vật lớp 12" của Lê Quang Nghĩa là tác phẩm viết
về trắc nghiệm đầu tiên của ngƣời Việt đƣợc xuất bản, đến năm 1964 cuốn "Phƣơng
pháp học và thi vạn vật lớp 12" của Phùng Văn Hƣớng đƣợc ra đời. Năm 1969, GS
Dƣơng Thiệu Tống đã đƣa TNKQ vào giảng dạy cho các lớp cao học và Tiến sĩ giáo
dục tại ĐHSP Sài Gòn. Đây là lần đầu tiên khoa học trắc nghiệm đƣớc chính thức
giảng dạy cho các thầy giáo ở nƣớc ta và từ đó trắc nghiệm đã chính thức đƣợc đƣa vào
chƣơng trình đào tạo GV. Trong giai đoạn này các nghiên cứu về TNKQ và việc sử
13
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
dụng TNKQ phát triển khá mạnh mẽ, nha khảo thí của Bộ GD nguỵ quyền là cơ quan
chuyên phát hành các đề thi TNKQ trong các kỳ thi cho các trƣờng trung học.
Năm 1974, kỳ thi Tú tài bằng trắc nghiệm “tiêu chuẩn hoá” (standardized test)
đƣợc tổ chức lần đầu tiên ở Miền Nam có 235 trung tâm thi đƣợc phổ rộng ở 4 ban ( A, B,
C, D) với tổng số 130.916 thí sinh [4]. Sau năm 1975 một số trƣờng vẫn áp dụng TNKQ
song ở thời điểm này có nhiều tranh luận nên đã ngừng áp dụng TNKQ trong thi cử, từ đó
việc sử dụng TNKQ trong trƣờng học bị gián đoạn.
Năm 1995, trƣờng đại học Y, Dƣợc, Sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tiên
phong trong việc áp dụng tin học vào đánh giá thành quả học tập của sinh viên.
Ở Miền Bắc, giáo trình viết về trắc nghiệm lần đầu tiên đƣợc GS Trần Bá Hồnh
cơng bố vào năm 1971 với tác phẩm "Dùng phƣơng pháp test để KT nhận thức của HS
về một số khái niệm trong chƣơng trình SH đại cƣơng lớp 9" [28]. Năm 1986, khoa Sinh
- KTNN thuộc ĐHSP Hà Nội nhờ sự tài trợ của UNDP đã tổ chức hội thảo về "Phƣơng
pháp xây dựng hệ thống câu hỏi lựa chọn đa phƣơng án" do J.P. Herath trình bày và
hƣớng dẫn. Sau hội thảo này đã có nhiều giảng viên triển khai xây dựng và áp dụng trắc
nghiệm vào KTĐG nhƣ: Lê Đình Trung (1998): “ Nghiên cứu quy trình và những kết
quả bƣớc đầu xây dựng câu hỏi dạng MCQ về một số nội dung kiến thức sinh học ở
trƣờng ĐHSP”; Lê Đình Trung và Nguyễn Thị Kim Giang (1998) “ Xây dựng câu hỏi
dạng MCQ về nội dung vật chất di truyền và biến đổi vật chất di truyền trong chƣơng
trình di truyền học ở trƣờng ĐH sƣ phạm”; Đỗ Thị Lý (1998); Phạm Gia Ngân(1999),...
Vào cuối những năm 90 của thế kỷ 20, nền kinh tế của đất nƣớc đã có những
bƣớc phát triển nên đã thúc đẩy sự đổi mới về GD&ĐT, vấn đề đánh giá trong GD nói
chung và trắc nghiệm thành quả học tập nói riêng đƣợc quan tâm đặc biệt. Trong thời
gian này Bộ GD&ĐT đã phối hợp với viện Công nghệ Hoàng Gia Melbourne của
Australia tổ chức các cuộc hội thảo về "Kĩ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ" tại 3 thành
phố lớn là: Hà Nội, Huế, thành phố Hồ Chí Minh. Hội thảo đã trang bị cho giảng viên
các trƣờng ĐH và cao đẳng các cơ sở lý luận về TNKQ. Năm 1993 trƣờng ĐH Bách
khoa Hà Nội có cuộc hội thảo khoa học "kĩ thuật test và ứng dụng ở bậc ĐH"
(4/12/1993) của các tác giả Lâm Quang Thiệp, Phan Hữu Tiết, Nguyễn Xuân Nùng.
Năm 1994 vụ ĐH cho in ấn "Những cơ sở của kĩ thuật trắc nghiệm" (Tài liệu lƣu hành
14
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
nội bộ) của tác giả Lâm Quang Thiệp. Năm 1995 với sự tài trợ của UNESCO, trƣờng
ĐH khoa học tự nhiên thuộc ĐH quốc gia Hà Nội đã mở các lớp tập huấn về phƣơng
pháp xây dựng TNKQ cho đội ngũ giảng viên của trƣờng. Cũng trong thời điểm này
nhiều tài liệu về xây dựng và sử dụng TNKQ trong việc KTĐG và tự KTĐG KQHT đã
đƣợc các tác giả Trần Bá Hồnh, Lê Đình Trung, Nguyễn Quang Quyền, Lê Đức
Ngọc, Nguyễn Phƣơng Nga, Phạm Gia Ngân, Nguyễn Trọng Phúc, Nguyễn Viết Nhân,
Lê Văn Trực,.... xuất bản. Một số tác giả đã mạnh dạn đề nghị sử dụng TNKQ trong kỳ
thi tuyển sinh vào ĐH để đạt đƣợc độ giá trị và độ tin cậy cao.
Từ những năm 1997-2000 nhiều luận văn Thạc sĩ và luận án Tiến sĩ đã tiến hành
nghiên cứu theo hƣớng xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong việc KTĐG và tự
KTĐG KQHT của HS, sinh viên dƣới sự hƣớng dẫn của TS Lê Đình Trung nhƣ:
Nguyễn Thị Kim Giang (1997); Đỗ Thị Lý (1998); Nguyễn Kỳ Loan (2000);... Cũng
trong thời gian này một nghiên cứu đƣợc nhiều ngƣời chú ý nhất là luận án Tiến sĩ của
Trần Thị Tuyết Oanh với nội dung:"Xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ và câu tự luận
ngắn trong KTĐG kết quả học tập môn Giáo dục học". Trong luận án, tác giả đã đề xuất
quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong KTĐG KQHT môn Giáo dục học,
đây đƣợc xem là quy trình cơ bản trong việc xây dựng câu hỏi TNKQ. Trong lĩnh vực
SH THPT, tác giả Trần Sỹ Luận đã hoàn thành đề tài: "Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để
dạy học Sinh thái học THPT" dƣới sự hƣớng dẫn của TS Nguyễn Đức Thành và TS Lê
Nguyên Ngật.
Tại Trƣờng ĐH Vinh, Năm 2000 tác giả Nguyễn Thanh Mỹ đã bảo vệ đề tài:
"Xây dựng hệ thống câu hỏi dạng MCQ về phần Sinh học 10 THPT". Năm 2002,
Hoàng Vĩnh Phú bảo vệ luận văn Thạc sĩ "Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ dạng
MCQ về phần di truyền học, SH 11 THPT". Cũng trong thời gian này một số khoá luận
tốt nghiệp ĐH cũng đƣợc tiến hành nghiên cứu theo hƣớng xây dựng câu hỏi TNKQ
dạng MCQ dƣới sự hƣớng dẫn của TS Nguyễn Đình Nhâm. Năm 2005, Vũ Đình Luận
đã bảo vệ luận án tiến sỹ "Xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ MCQ để nâng cao chất
lƣợng DH môn Di truyền ở trƣờng CĐSP". Năm 2007, Phan Khắc Nghệ bảo vệ luận
văn thạc sĩ “Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ
phần kiến thức sinh học tế bào thuộc chƣơng trình sinh học 10 THPT nhằm nâng cao
15
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
chất lƣợng dạy học”; Trần Thị Huệ, bảo vệ luận văn thạc sĩ “ Xây dựng và sử dụng hệ
thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ phần kiến thức sinh học vi sinh vật
thuộc chƣơng trình sinh học 10 THPT nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học”. Nhƣ vậy đến
năm 2007 các nghiên cứu chỉ mới đề cập đến việc sử dụng TNKQ trong KTĐG, tự
KTĐG, trong dạy bài mới,... vẫn chƣa có nghiên cứu nào đề cập đến việc “Sử dụng
TNKQ MCQ có phản hồi hƣớng dẫn trong ơn tập, củng cố ở chƣơng trình sinh học
THPT, DBĐH”.
1.2. PHƢƠNG PHÁP XÁC ĐỊNH CÁC CHỈ TIÊU ĐỊNH LƢỢNG CỦA CÂU
TRẮC NGHIỆM, BÀI TRẮC NGHIỆM DẠNG MCQ
1.2.1. Xác định độ khó (hoặc độ dễ) của câu hỏi
Độ khó của câu hỏi là tỉ lệ thí sinh trả lời đúng trên tổng số thí sinh tham gia trả
lời câu hỏi. Độ khó thƣờng đƣợc ký hiệu là Fv (Fvalue). Độ khó đƣợc tính nhƣ sau:
Số thí sinh làm đúng
Tổng số thí sinh dự thi
Fv =
100 (%)
( Cơng thức 1.1)
Độ khó của câu hỏi là tiêu chí quan trọng để phân loại HS, vậy thì các câu hỏi nên có độ
khó ở mức nào là hợp lí? Nếu phần lớn các câu hỏi là quá dễ hay quá khó thì các điểm số
sẽ có xu hƣớng là rất cao hoặc rất thấp nên sẽ không phân loại đƣợc HS (độ phân tán
thấp). Do đó các câu hỏi nói chung đều có độ khó ở mức trung bình thì sẽ có độ phân
biệt hồn hảo (độ phân biệt đƣợc gọi là hoàn hảo nếu mọi ngƣời đạt điểm cao trả lời
đúng, mọi ngƣời đạt điểm thấp trả lời sai) [24].
Thang phân loại độ khó (hoặc độ dễ) đƣợc quy ƣớc sơ bộ nhƣ sau [7]:
- Câu dễ:
70% - 100%
- Câu tƣơng đối khó:
thí sinh trả lời đúng.
30% - 70%
0% - 30%
- Câu khó
thí sinh trả lời đúng.
thí sinh trả lời đúng.
Theo Đinh Quang Báo, Lê Đình Trung, Vũ Đình Luận [31; 10], cần phân biệt độ khó
chi tiết hơn và nên theo thang phân loại KQHT hiện hành:
- Câu dễ:
80% đến 100% thí sinh trả lời đúng.
- Câu trung bình:
60% đến 79% thí sinh trả lời đúng.
- Câu tƣơng đối khó:
40% đến 59% thí sinh trả lời đúng.
16
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
- Câu khó:
- Câu rất khó:
20% đến 39% thí sinh trả lời đúng.
Dƣới 20% thí sinh trả lời đúng.
Trong KTĐG thƣờng dùng các câu trắc nghiệm có độ khó từ 20% đến 80%, những câu
có độ khó dƣới 20% có thể khai thác để sử dụng với mục đích khác. Hiện nay việc sử
dụng trắc nghiệm thƣờng đi đơi với chƣơng trình cài đặt phần mềm vi tính, nên việc lựa
chọn câu hỏi trở nên đơn giản hơn vì vậy việc phân loại 5 bậc theo thang phân loại kết
quả học tập sẽ hiệu dụng và độ chính xác cao hơn.
Trong đề tài nghiên cứu của mình chúng tơi chọn phƣơng pháp xác định độ khó bằng
SPSS ( Statistical Package for Social Sciences) phát triển dựa trên phần mềm của
Norman Nice thuộc hãng Apache Softwave Foundation.
Cách xác định độ khó nhƣ sau:
Nhập kết quả trả lời của HS vào excel
BẢNG MÃ HỐ TRẢ LỜI CỦA HỌC SINH
Sau đó, mở phần mềm SPSS, vào cửa sổ variable view để mã hoá biến
17
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Sau đó vào cửa sổ data view mở file chứa dữ liệu cần xử lý chuyển (copy) vào SPSS,
kết quả:
Tiến hành tính độ khó: Anlyze Descriptive Friquencies. Cửa sổ xuất hiện:
18
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Hộp thoại xuất hiện:
Sau đó nhấn OK ta đƣợc bảng sau đây về độ khó của từng câu hỏi và cả bộ câu hỏi:
19
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
1.2.2. Kiểm định độ phân biệt của các câu hỏi
Một câu hỏi có thể gọi là phân biệt đƣợc nếu những ai trả lời đúng thì có xu hƣớng đạt
điểm cao theo một tiêu chí về điều mà bài trắc nghiệm có ý định đo lƣờng so với
những ngƣời trả lời sai [24]. Trong bài trắc nghiệm về thành tích học tập thƣờng là
tổng số điểm bài trắc nghiệm có chứa nhiều câu hỏi, câu hỏi này sẽ đƣợc coi là có khả
năng phân biệt nếu những ngƣời làm tốt toàn bộ bài trắc nghiệm cũng sẽ làm tốt câu
hỏi đó hơn so với những ngƣời làm kém [24]. Theo Patrick Griffin [7] độ phân biệt của
các câu hỏi dùng để đo khả năng phân biệt rõ kết quả làm bài của các nhóm thí sinh có
năng lực khác nhau, tức là khả năng phân biệt đƣợc nhóm HS giỏi và nhóm HS yếu.
Độ phân biệt (DI - Index of discrimination) của các câu hỏi đƣợc tính theo cơng thức
sau [24]:
DI =
Số thí sinh khá làm đúng (27%) - Số thí sinh yếu làm đúng (27%) (1.2)
27% tổng số thí sinh
Thang phân loại độ phân biệt đƣợc quy ƣớc nhƣ sau:
- Tỷ lệ thí sinh nhóm khá và nhóm yếu làm đúng nhƣ nhau thì DI = 0.
- Tỉ lệ thí sinh nhóm khá làm đúng nhiều hơn nhóm yếu thì độ phân biệt là dƣơng (DI
nằm trong khoảng từ 0 đến 1).
20
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
- Tỉ lệ thí sinh nhóm khá làm đúng ít hơn nhóm yếu thì DI âm.
Chỉ những câu hỏi có DI > 0,2 mới đạt yêu cầu sử dụng, loại bỏ những câu có độ
phân biệt âm.
Trong đề tài nghiên cứu của mình, chúng tơi chọn phƣơng pháp phân tích độ phân biệt
bằng SPSS ( Statistical Package for Social Sciences) phát triển dựa trên phần mềm của
Norman Nice thuộc hãng Apache Softwave Foundation.
Độ phân biệt đƣợc xem là tốt khi 0,2, nhƣng để đánh giá mức độ HS đạt các mục tiêu
dạy học cụ thể của môn học, chúng ta có thể lấy độ phân cách DI của câu hỏi TNKQ
dạng MCQ khi 0,1.
Phân tích các phƣơng án nhiễu ( disstractors), với câu hỏi TNKQ dạng MCQ, các
phƣơng án nhiễu có DI âm sẽ đƣợc chấp nhận, nếu phƣơng án nhiễu có DI càng âm thì
mồi nhử càng hay vì có nhiều thí sinh kém chọn.
Mã hoá hoặc chép từ bảng excel tƣơng tự nhƣ bảng tính độ khó.
Chuyển mã: Transform Record into Same Variable
Độ phân biệt có thể được kiểm định bằng phần mềm SPSS như sau:
Nhập tất cả số liệu vào excel, chúng ta lập công thức để excel tự chấm điểm
( bài kiểm tra của học trò câu đúng đƣợc 1 điểm, câu sai thì 0 điểm)
Sau đó, mở phần mềm SPSS, vào cửa sổ variable view để mã hoá biến
21
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Sau đó vào cửa sổ data view mở file chứa dữ liệu cần xử lý chuyển (copy) vào SPSS,
kết quả:
Tiến hành phân tích độ phân biệt của bài kiểm tra nhƣ sau:
Vào Anlyze Correlate Bivariate. Cửa sổ lần lƣợt xuất hiện:
22
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Sau đó nhấn OK, bảng dữ liệu sẽ xuất ra nhƣ sau:
23
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Kết quả độ phân biệt đƣợc trình bày ở phần phụ lục.
1.2.3. Xác định độ tin cậy tổng thể của bài trắc nghiệm
Độ tin cậy là mức độ chính xác của phép đo [24]. Về mặt lí thuyết, độ tin cậy có
thể đƣợc xem nhƣ là một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát đƣợc và điểm số
thực. Điểm số quan sát đƣợc là điểm số mà HS trên thực tế đã có đƣợc, cịn điểm số
thực là điểm số lí thuyết mà HS đó sẽ phải có, nếu khơng mắc phải những chỉ số trong
đo lƣờng [24]. Nhƣ vậy, độ tin cậy của một bài trắc nghiệm là độ tƣơng quan giữa hai
hay nhiều bộ điểm số của bài trắc nghiệm tƣơng đƣơng đối với cùng một nhóm ngƣời
[24].
Trong kĩ thuật trắc nghiệm có nhiều PP xác định độ tin cậy nhƣ: Tiến hành bài
trắc nghiệm đó hai lần cách nhau một khoảng thời gian ngắn (PP trắc nghiệm - trắc
nghiệm lại); hoặc bằng cách sử dụng các điểm số từ hai bài trắc nghiệm đã đƣợc xây
dựng sao cho chúng song trùng về nội dung (PP các dạng thức tƣơng đƣơng); hoặc
bằng PP chia một bài trắc nghiệm thành các phần tƣơng đƣơng để so sánh điểm số của
một phần với các điểm số của các phần khác (PP trắc nghiệm phân nhỏ hay PP phù
hợp nội tại),...[24]. Mỗi PP đều có cơng thức tính tốn khác nhau và có những ƣu,
khuyết điểm riêng.
24
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Trong đề tài nghiên cứu của mình, chúng tôi xin chọn PP xác định độ tin cậy
dựa vào mức độ thuần nhất của câu hỏi và mối quan hệ nội tại của các câu hỏi trong
bài TNKQ. Công thức này đƣợc hai tác giả Kuder và Richrdson đề nghị năm 1937 và
đƣợc phổ biến rộng rãi trong các tài liệu viết về trắc nghiệm [4]. Theo Patrick Griffin
[7] đối với các bài trắc nghiệm thuần nhất về mặt nội dung thì có mối quan hệ tốn học
rất gần gũi giữa mức độ khó của câu hỏi với độ tin cậy của bài trắc nghiệm.
Nếu bài trắc nghiệm gồm các MCQ có độ khó khác nhau thì độ tin cậy R (Reliability)
đƣợc tính theo cơng thức Kuder- Richrdson 20 (KR20):
r20
k
k 1 1
k
i 1
pq
2
(Công thức 1.3)
Nếu độ khó các câu MCQ của bài trắc nghiệm gần bằng nhau thì độ tin cậy tính
theo cơng thức Kuder- Richrdson 21 (KR21):
r21
K
1
K 1
chung K chnug
(Cơng thức 1.4)
K . 2 chung
Trong đó: - p là tỉ lệ các câu trả lời đúng, q là tỉ lệ các câu trả lời sai.
- K là số lƣợng câu hỏi trắc nghiệm.
-
chnug là điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổng thể.
- 2 là phƣơng sai bài trắc nghiệm, là biến lƣợng điểm số các bài KT.
Khi xác định độ tin cậy của các MCQ có độ khó khác nhau, chúng tơi sử dụng
cơng thức KR20 tính r cho bài khảo sát, KR21 tính r cho tổng thể câu hỏi.
Trong đề tài nghiên cứu của mình, chúng tơi chọn phƣơng pháp xác định độ tin cậy
dựa vào mức độ thuần nhất của câu hỏi và mối quan hệ nội tại của các câu hỏi trong
bài TNKQ và xử lý bằng phần mềm SPSS bằng cách xác định hệ số Cronbach alphan
(). Phƣơng pháp này xác định rất nhanh độ tin cậy của bài trắc nghiệm. Cách thực
hiện nhƣ sau:
Bƣớc 1: Ta mã hoá biến và nhập dữ liệu từ excel vào SPSS giống nhƣ phần xác định
độ phân biệt.
25
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
