Nghiên cứu vận dụng dạy học kiến tạo vào chương “chất rắn và chất lỏng sự chuyển thể” lớp 10 THPT nhằm nâng cao năng lực nhận thức của học sinh

Mục lục
1 Trang phụ bìa …………………………………………………… i
2 Lời cam đoan……………………………………………………. ii
3 Lời cảm ơn………………………………………………………. iii
4 Mục lục 1
5 Chữ viết tắt………………………………………………………. 4
PHẦN MỞ ĐẦU
1 Lý do chọn đề tài……………………………………………… 5
2 Mục đích nghiên cứu……………………………………………. 6
3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu………………………………. 6
4 Giả thuyết khoa học…………………………………………… 6
5 Nhiệm vụ nghiên cứu……………………………………………. 6
6 Phương pháp nghiên cứu……………………………………… 7
7 Cấu trúc luận văn……………………………………………… 7
NỘI DUNG
1. Chương 1: Cơ sở lý luận của việc vận dụng LTKT trong dạy
học vật lý…………………………………………………………. 8
1.1 Lý thuyết kiến tạo……………………………………………… 8
1.1.1
1.1.2
Lý thuyết kiến tạo trong hoạt động nhận thức…………………
Lý thuyết kiến tạo về hoạt động học tập…………………………
8
9
1.2 Các quan điểm cơ bản của LTKT……………………………… 13
1.3 Các yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình dạy học theo LTKT 16
1.3.1 Năng lực thiết lập sơ đồ mô phỏng tiến trình xây dựng tri thức cụ
thể phù hợp với trình độ của người học…………………… 17
1.3.2 Năng lực tổ chức tình huống học tập có vấn đề………………… 17
1.3.3 Năng lực kiểm tra định hướng khái quát hành động học, thể chế
hoá tri thức cần học……………………………………………… 18

1.4 Dạy học theo định hướng vận dụng LTKT……………………… 18
1.4.1 Quan niệm ban đầu của học sinh……………………………… 18
1.4.1.1 Một số đặc điểm của những quan niệm ban đầu của HS……… 19
1.4.1.2 Sự cần thiết phải quan tâm tới những hiểu biết, quan niệm ban
đầu cùa HS trong dạy học……………………………………… 20
1.4.1.3 Sự cần thiết phải thay đổi những quan niệm sai, chưa đầy đủ để
được những quan niệm đúng đắn đầy đủ và sâu sắc hơn trong
nhận thức khoa học……………………………………………… 20
1.4.2 Môi trường học tập và vai trò của GV………………………… 21
1.4.3 Dạy học theo định hướng vận dụng LTKT……………………… 23
1.5 Dạy học vật lý theo định hướng vận dụng LTKT……………… 25
1.5.1 Chu trình sáng tạo khoa học trong dạy học nói chung và dạy học
vật lý nói riêng…………………………………………………
25
1.5.2 Mô hình dạy học vật lý theo quan điểm kiến tạo……………… 26
1.6 Kết luận chương 1……………………………………………… 27
Chương 2: Vận dụng dạy học kiến tạo cho chương “Chất rắn, 29
1
chất lỏng-Sự chuyển thể vật lý lớp 10 chương trình chuẩn
2.1 Mục tiêu kiến thức chương “Chất Rắn, Chất lỏng-Sự chuyển thể” 29
2.2 Sơ đồ cấu trúc chương “Chất rắn, chất lỏng-Sự chuyển thể”…… 30
2.3 Những nội dung chính của chương “Chất rắn, chất lỏng-Sự
chuyển thể”……………………………………………………… 33
2.4 Thực trạng và những khó khăn khi dạy học chương “Chất rắn,
chất lỏng-Sự chuyển thể”………………………………………… 38
2.5 Thiết kế một số giáo án dạy học………………………………… 38
2.5.1 Giáo án 1:Chất rắn kết tinh và chất rắn vô định hình…………… 39
2.5.2 Giáo án 2: Biến dạng cơ của vật rắn……………………………… 46
2.5.3 Giáo án 3: Sự nở vì nhiệt của vật rắn…………………………… 54
2.5.4 Giáo án 4 Sự chuyển thể của các chất……………………………. 62

2.6 Kết luận chương 2……………………………………………… 76
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm …………………………… 77
3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm………………………………… 77
3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm…………………………… 77
3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm…………………………………. 77
3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm……………………………… 77
3.5 Kết quả thực nhiệm sư phạm…………………………………… 78
3.5.1 Đánh giá định tính……………………………………………… 78
3.5.2 Đánh giá định lượng……………………………………………… 78
3.5.2.1 Xử lý kết quả thực nghiệm……………………………………… 78
3.5.2.2 Phân tích số liệu………………………………………………… 80
3.6 Kết luận chương 3……………………………………………… 82
KẾT LUẬN CHUNG…………………………………………… 83
Tài liệu tham khảo……………………………………… 84
Phần phụ lục………………………………………………………
2
DANH MỤC VIẾT TẮT
DHKT Dạy học kiến tạo
LTKT Lý thuyết kiến tạo
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông
TNSP Thực nghiệm sư phạm
SGK Sách giáo khoa
GV Giáo viên
HS Học sinh
ĐC Đối chứng
TN Thực nghiệm
3
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài :

Việc nâng cao chất lượng giáo dục phải gắn liền với việc đổi mới mục tiêu, nội
dung chương trình và phương pháp giảng dạy để đảm bảo học sinh có thể đáp ứng
được những yêu cầu nhất định. Ở trường phổ thông, học sinh không những phải nắm
vững nội dung kiến thức môn học mà còn phải có khả năng vận dụng những kiến thức
đó vào trong thực tiễn lao động sản xuất hoặc tiếp tục học lên các bậc học cao hơn.
Đối với dạy học môn vật lý ở trường phổ thông, mục tiêu đó được cụ thể trong
bốn nhiệm vụ: giáo dưỡng, giáo dục, phát triển và giáo dục kỹ thuật tổng hợp. Trong
đó, phát triển năng lực nhận thức cho học sinh là nhiệm vụ đặc biệt quan trọng, là
động lực giúp cho việc thực hiện có hiệu quả các nhiệm vụ còn lại. Nội dung phát
triển năng lực tư duy cho học sinh bao gồm: rèn luyện những thao tác hành động,
phương pháp nhận thức cơ bản, công cụ để học sinh chiếm lĩnh kiến thức, vận dụng
sáng tạo kiến thức giải quyết vấn đề trong học tập và hoạt động thực tiễn.
Để phát triển năng lực nhận thức của học sinh một cách toàn diện thì đòi hỏi
giáo viên phải nghiên cứu các phương pháp dạy học tích cực, ở đây vận dụng lý
thuyết kiến tạo vào dạy học là một trong những phương pháp phát triển kỹ năng tư
duy bậc cao, rèn luyện kỹ năng tổ chức kiến thức, phát triển các kỹ năng sống, biết sử
dụng công nghệ thông tin vào quá trình học tập và kiến tạo ra kiến thức. Áp dụng
phương pháp dạy học kiến tạo vì trong phương pháp này thể hiện rất rõ mối liên hệ
giữa nội dung dạy với cuộc sống thực,học sinh tự kiến tạo nên kiến thức với sự hướng
4
dẫn của giáo viên .Học sinh hướng tới các vấn đề của thực tiễn sinh động đang diễn
ra, phát triển kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, tạo cơ hội để học sinh phát hiện
chính mình và tự khẳng định mình.
Lý thuyết kiến tạo là một trong những thành tựu đã và đang được vận dụng vào dạy
học ở nhiều nước tiên tiến. Ở nước ta việc nghiên cứu nội dung lý thuyết kiến tạo và
vận dụng nó vào nhà trường vẫn còn là một điều khá mới mẻ. Đến nay mới chỉ có
một số luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ, một ít bài báo lĩnh vực này được công bố.
Để tiếp tục nghiên cứu, phát triển và phổ biến rộng rãi hơn lý thuyết kiến tạo
đến giáo viên nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập, trong khuôn
khổ luận văn tốt nghiệp Thạc sĩ, tôi chọn đề tài:

Nghiên cứu vận dụng dạy học kiến tạo vào chương“Chất rắn và chất lỏng.Sự chuyển
thể” lớp 10 THPT nhằm nâng cao năng lực nhận thức của học sinh
2. Mục đích nghiên cứu:
Vận dụng dạy học kiến tạo vào dạy học một số nội dung của chương: “Chất rắn và
chất lỏng.Sự chuyển thể” Vật lý lớp 10 chương trình chuẩn nhằm tạo điều kiện để học
sinh bộc lộ những quan điểm, hiểu biết sẵn có, tích cực hoá hoạt động nhận thức của
học sinh giúp học sinh chiếm lĩnh kiến thức một cách vững vàng và giúp các em có
phương pháp tìm kiếm, kiến tạo nên kiến thức.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:
Đối tượng nghiên cứu:
- Hoạt động dạy và học Vật lý ở trường THPT
- Nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý
- Nghiên cứu kiến thức chương: “Chất rắn,và chất lỏng. Sự chuyển thể”Vật lý 10
chương trình chuẩn.
Phạm vi nghiên cứu:
Dạy học một số nội dung của chương: “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể”Vật
lý lớp 10 chương trình chuẩn nhờ vận dụng lý thuyết kiến tạo.
4. Giả thuyết khoa học:
- Nếu vận dụng lý thuyết kiến tạo vào việc tổ chức quá trình dạy học một số nội dung
của chương: “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể ”Vật lý 10 chương trình chuẩn,
một cách hợp lý thì có thể giúp cho học sinh có hứng thú trong học tập, nắm vững
5
kiến thức, nhờ đó có thể nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học
chương này, nói riêng, dạy học vật lý ở trường THPT nói chung .
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học kiến tạo.
- Chỉ ra được những yếu tố, những điều kiện áp dụng và hiệu quả của việc sử dụng
dạy học kiến tạo so với phương pháp dạy học truyền thống.
- Điều tra thực trạng dạy học chương “Chất rắn,và chất lỏng. Sự chuyển thể” ở
trường THPT hiện nay.

- Thiết kế một số bài giảng chương “Chất rắn,và chất lỏng. Sự chuyển thể” theo dạy
học kiến tạo
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả các bài giảng.
6. Phương pháp nghiên cứu:
Nghiên cứu lý thuyết:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của các PPDH nói chung.
- Nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học vật lý.
- Nghiên cứu các công trình khoa học khác có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu chương trình Vật lý 10 chương trình chuẩn.
Nghiên cứu thực nghiệm:
- Điều tra thực trạng dạy học ở trường THPT.
- Soạn thảo một số giáo án thuộc chương: “Chất rắn và chất lỏng.Sự chuyển thể” theo
tiến trình dạy học của lý thuyết kiến tạo đã đề xuất.
- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành giảng dạy một số bài học trọng điểm theo các giáo
án đã soạn thảo, tham gia trao đổi với các giáo viên trong tổ bộ môn, kiểm tra mức độ
nhận thức của học sinh ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, từ đó thu thập và xử lý
kết quả, đưa ra kết quả, đề xuất kiến nghị.
7. Cấu trúc của luận văn:
. Mở đầu.
. Nội dung:
+ Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài.
+ Chương 2: Vận dụng dạy học kiến tạo cho chương “Chất rắn, chất lỏng-Sự
chuyển thể” vật lý 10 chương trình chuẩn
+ Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
6
Chương 1
CƠ CỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG
DẠY HỌC VẬT LÝ
1.1. Lý thuyết kiến tạo.
1.1.1. Lý thuyết kiến tạo trong hoạt động nhận thức

Lý thuyết kiến tạo (LTKT) về hoạt động nhận thức của con người ra đời vào
khoảng năm 70 của thế kỷ XX, có nguồn gốc từ một quan điểm của Piaget về các cấu
trúc nhận thức. Thực ra tư tưởng chính của lý thuyết kiến tạo đã được nhận thức luận
Mac – Lênin khẳng định trong luận đề: thế giới tự nhiên được tạo nên bởi vật chất,
vật chất luôn vận động và tồn tại khách quan; con người có thể phản ánh được sự tồn
tại và vận động của vật chất trong tư duy và hành động của mình. Như vậy, con người
phải kiến tạo nên hệ thống tri thức để phản ánh thực tại xung quanh mình. Hệ thống
tri thức đó càng phong phú thì thực tại càng được phản ánh một cách sâu sắc và đầy
đủ hơn. Nếu con người chưa hiểu biết, chưa giải thích được một sự kiện nào đó là vì
hệ thống tri thức đã được kiến tạo chưa đầy đủ. Lúc đó xuất hiện yêu cầu mở rộng hệ
thống tri thức và điều này thúc đẩy con người hoạt động tiếp tục, không ngừng. Nhờ
vậy con người ngày càng nhận thức được thực tại sâu sắc hơn. Nhận thức của con
người ngày càng tiệm cận chân lý hơn.
Tuy nhiên, luận điểm trên đây có vẻ dễ hiểu đến mức hiển nhiên đối với con
người, trong thời hiện tại thì lại diễn ra rất phức tạp trong tiến trình lịch sử phát triển
của nhân loại.
7
Trong tiến trình đó đã từng tồn tại ít nhất hai quan điểm rất xa lạ với LTKT:
quan điểm duy tâm và quan điểm duy vật ấu trĩ. Quan điểm duy tâm cho rằng thế giới
tồn tại và vận động theo ý muốn của một sức mạnh siêu nhiên, của các vị thấn thánh,
của chúa trời. Khi muốn giải thích một sự kiện nào đó thì người ta cho rằng ý chúa
trời muốn như vậy, và con người cứ thế làm theo ý chúa trời. Quan niệm duy vật ấu
trĩ thì cho rằng bên trong thế giới tự nhiên đã chứa sẵn tri thức lý thuyết, chứa sẵn các
khái niệm, định luật , và cả công thức toán học. Chúng đang bị che lắp trong tự nhiên.
Con người không cần phải xây dựng tri thức nữa mà chỉ cần khai thác các tri thức đã
có sẵn đó. Hai quan điểm này đều dẫn đến một hệ quả là trong nhận thức hay trong
học tập, con người chỉ cần chấp nhận những kiến thức mà thế hệ đi trước truyền thụ
cho một cách áp đặt. Học sinh không cần phải tìm hiểu vì sao, làm thế nào và bằng
phương tiện nào để có được điều đó.
1.1.2. Lý thuyết kiến tạo về hoạt động học tập

Quá trình nhận thức của con người kể từ lúc sơ sinh cho đến khi tuổi già là
một quá trình học tập dưới những hình thức khác nhau. Học tập ở ngoài nhà trường là
hình thức học tập chủ yếu có tính chất tự phát, còn học tập trong nhà trường là hình
thức học tập tự giác, có tổ chức chặt chẽ theo một chương trình có tính khoa học cao.
Quá trình học tập của con người là một quá trình hoạt động tâm-sinh lí. Trong quá
trình đó, hàng loạt thao tác và hành động liên tiếp được thực hiện trước hết bởi các cơ
quan thụ cảm ( thị giác, thính giác, khứu giác, xúc giác và vị giác), sau đó bởi các cơ
quan của hệ thần kinh trung ương ( tủy sống, hệ thống dây thần kinh và bộ não).
Đồng thời nhờ có ngôn ngữ và các kí hiệu ( lời nói, chữ viết, công thức, hình vẽ) mà
kết quả của quá trình hoạt động đó được kiến tạo thành hệ thống tri thức của con
người nhằm phản ánh thế giới hiện thực khách quan
Những điều trên đây được soi sáng trong các công trình nghiên cứu về tâm lí
học phát triển, tâm lí học trí tuệ của Piaget và của Vưgôski. Những công trình này cho
rằng sự học tập là kết quả của quá trình đồng hoá (Assimilation) và điều ứng
(Accomodation). Theo Piaget đồng hoá là quá trình chủ thể (con người) tiếp nhận
khách thể (một sự kiện từ bên ngoài tác động lên con người) và chủ thể xử lí khách
thể này nhằm đạt một mục tiêu nào đó. Như vậy, đồng hoá giúp chủ thể tích lũy được
những hiểu biết về môi trường vào kho tàng tri thức đã có trước đó của mình. Điều
ứng là quá trình chủ thể thích nghi với một sự kiện mới từ môi trường tác động vào và
8
biến đổi nhận thức cũ đã có của mình sao cho phù hợp với bản chất của sự kiện tác
động đó. Nhờ sự đồng hóa và điều ứng mà chủ thể tạo được sự cân bằng mới và quá
trình đó cứ tiếp diễn làm cho nhận thức ngày càng phát triển. Như vậy, học tập là quá
trình cá nhân đồng hoá và điều ứng, tiếp nhận thông tin từ môi trường, xử lý thông tin
đó và thích ứng với môi trường. Nhờ đó mà kiến tạo cho mình một hệ thống quan
điểm về thế giới xung quanh. Người ta gọi quá trình tự học tập này là sự kiến tạo văn
bản hay kiến tạo nội sinh (radical constructivism)[5,32]. Theo quan điểm của kiến tạo
căn bản thì quá trình này là sự sắp xếp một cách cơ học các kiến thức đã có và kiến
thức mới mà bao gồm cả quá trình chủ thể tiếp nhận, xử lý thông tin để loại bỏ những
tri thức cũ không phù hợp, chọn lọc những tri thức đúng, phù hợp để thích nghi với

môi trường xung quanh. Sự phát triển nhận thức diễn ra khi học sinh tác động trực
tiếp lên thế giới vật chất khám phá những hạn chế trong cách suy nghĩ hiện tại, điều
chỉnh để đáp ứng tốt hơn với thực tại bên ngoài. Kiến tạo căn bản đề cao vai trò chủ
động và tích cực của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây
dựng tri thức cho bản thân. Kiến tạo căn bản quan tâm đến sự chuyển hoá bên trong
của cá nhân trong quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của
học sinh trong quá trình họ hình thành thế giới khoa học cho mình.
Theo quan điểm kiến tạo văn bản, “vật liệu thô” của việc xây dựng kiến thức
là kinh nghiệm, dạy học phải tạo điều kiện cho học sinh sử dụng vốn kinh nghiệm có
sẵn để xây dựng kiến thức mới. Quá trình đó không chỉ làm phát triển vốn kinh
nghiệm có sẵn của người học mà còn phải giúp người học thay đổi các quan niệm sai
hoặc chưa hoàn chỉnh, đó chính là những khó khăn nhận thức của chính bản thân mà
người học phải vượt qua. Những khó khăn nhận thức đó sẽ thúc đẩy quá trình xây
dựng kiến thức của người học, tạo ra động cơ bên trong của học sinh, làm cho kiến
thức có ý nghĩa, giúp học sinh cảm nhận được niềm vui nhận thức.
Kiến tạo căn bản đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi cá nhân trong
quá trình nhận thức, tập trung vào kinh nghiệm chủ quan, xem việc gắn kết mạch lạc
các kiến thức như là sự kiểm tra tin cậy nhất của chân lý. Tuy vậy, việc quá coi trọng
vai trò cá nhân trong quá trình nhận thức, tức là đã đặt học sinh trong tình trạng cô
lập, làm mất đi sự xung đột mang tính xã hội trong nhận thức. Do vậy, kiến thức được
tạo dựng thiếu đi tính xã hội, đây chính là điểm tồn tại của kiến tạo căn bản.
9
Tuy nhiên, con người thường không tồn tại một cách đơn lẻ, mà thường sinh
sống trong gia đình, trong tập thể, trong cộng đồng xã hội. Đồng thời con người có
ngôn ngữ để giao tiếp với nhau trong cộng đồng. Do đó, theo Vưgôski, sự học tập của
con người không chỉ dừng lại nhờ quá trình kiến tạo căn bản mà đồng thời được thực
hiện thông qua sự tương tác, sự tranh luận trong cộng đồng. Vì vậy, kiến thức được
kiến tạo nên có tính xã hội. Người ta gọi đây là kiến tạo xã hội hay kiến tạo ngoại sinh
(social contructivism). Kết quả của sự kiến tạo xã hội ở tầm cao nhất là sự hình thành
hệ thống tri thức khoa học do loài người suy luận nên và đã được xã hội thừa nhận.

Tuy vậy, giữa các cộng đồng xã hội khác nhau vẫn tồn tại những học thuyết khác
nhau về cùng một sự kiện. Cho nên vẫn tồn tại những trường phái khoa học khác nhau
trong xã hội. Trong phạm vi một lớp học, quan niệm về cùng một sự kiện của các
nhóm học sinh cũng có thể khác nhau. Do vậy, xuất hiện sự tranh luận giữa các nhóm.
Sự tranh luận này là một hoạt động rất hữu ích, vì qua đó tập thể lớp học mới tìm
được cái đúng cái sai và nguyên nhân dẫn đến những quan niệm khác nhau đó[5,33].
Do đó, cần phải tổ chức cho học sinh trao đổi, tranh luận, cộng tác với nhau, cùng giải
quyết các nhiệm vụ trong quá trình dạy học. Qua đó, học sinh sẽ biết cách trình bày,
bảo vệ ý kiến của mình, có tinh thần hợp tác, xây dựng cộng đồng khoa học nhỏ của
lớp học. Nhờ vậy, học sinh vừa nắm vững kiến thức, vừa có được kỹ năng xây dựng
kiến thức mở rộng được tính khái quát và chiều sâu của tư duy.
Thực vậy, kiến thức của mỗi người là do bản thân mình xây dựng, là kết quả
hoạt động của bộ óc của chủ thể phản ánh thực tế khách quan. Vì vậy, không thể quan
niệm sự hình thành kiến thức của học sinh chỉ đơn thuần là sự in vào đầu óc học sinh
những câu chữ, xem như những cái đã có sẵn tồn tại độc lập với học sinh. Không thể
coi sự dạy của GV chỉ đơn thuần là sự trình diễn kiến thức, chỉ cần cố gắng trình diễn
chính xác, rõ ràng và đầy đủ sao cho in đậm vào đầu óc học sinh được hiệu quả của
quá trình dạy học.
Cũng không thể quan niệm thực chất của sự học chỉ ở chỗ người học đạt được
(thể hiện ra được) những hành vi xác định nào đó. Nghĩa là không thể quy chất lượng,
hiệu quả của sự học chỉ về những biểu hiện hành vi bên ngoài của người học. Do đó
sẽ là phiếm diện nếu quan niệm rằng dạy học chỉ cần làm sao cho học sinh thể hiện
được những hành vi cụ thể nhất định nào đó. Bởi vì, theo quan điểm tâm lý học tư
duy thì sự học là một sự phát triển về chất của cấu trúc hành động. Cùng một hành vi
10
biểu hiện bề ngoài giống nhau, nhưng chất lượng hiệu quả của sự học (đối với kiến
thức lĩnh hội được cũng như đối với sự phát triển tìm lực của học sinh) vẫn có thể
khác nhau tùy thuộc vào sự phát triển cấu trúc của hành động học của chủ thể. Ở đây
hành vi được xem như kết quả biểu hiện ra ngoài của hành động, còn cách thức để đạt
tới kết quả đó được xem như cấu trúc bên trong của hành động.

Như vậy, sự học phải là quá trình hình thành và phát triển của các dạng thức
hành động xác định, là sự thích ứng của chủ thể với tình huống thông qua sự đồng
hoá và điều ứng.
Hoạt động của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động đó.
Hoạt động có đối tượng cấu thành từ các hành động, hành động gồm các thao tác.
Hành động có mục đích, điều kiện, phương tiện cụ thể. Đó là cơ sở tâm lý học của
quá trình hoạt động. (h.1.1)
Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc tâm lý của hoạt động
Cơ sở định hướng của hành động là những kiến thức cần thiết cho việc thực hiện
hành động của chủ thể. Cơ sở định hướng của hành động có tầm quan trọng. Đặc biệt
đối với chất lượng, hiệu quả của hành động. GV có vai trò quan trọng trong việc hình
thành cơ sở định hướng khái quát của hành động của học sinh. Đó là cơ sở định
hướng bao gồm những nội dung cơ bản nhất, cần thiết cho việc thực hiện thành công
hành động của chủ thể [14,28].
Bởi vậy trong dạy học, hoạt động dạy học của GV phải có tác dụng chỉ đạo hoạt
động học của học sinh phù hợp với con đường biện chứng của sự hình thành, phát
triển và hoàn thiện của hành động.
Sự học tập còn được nhìn nhận theo quan điểm xã hội – tâm lý. Học là hoạt động
của cá nhân chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội – lịch sử, biến thành năng lực thể chất và
11
Hoạt động Động cơ
Mục đíchHành động
Thao tác Điều kiện,phương
pháp
năng lực tinh thần của cá nhân, hình thành và phát triển nhân cách của cá nhân. Sự
học tập của cá nhân HS cần có sự mô giới, giúp đỡ bởi người lớn hoặc người ngang
hàng qua vùng phát triển kế cận. Vùng phát triển kế cận được hiểu là khoảng cách
giữa trình độ thực tại của cá nhân xác định bởi sự giải quyết một vấn đề không có sự
giúp đỡ và trình độ phát triển tiềm năng, xác định bởi sự giải quyết vấn đề với sự giúp
đỡ của người lớn hoặc người ngang hàng có khả năng hơn. Điều này nói lên vai trò xã

hội, vai trò của sự can thiệp xã hội trong việc nhận thức của mỗi cá nhân.
Nếu học là hành động của HS xây dựng kiến thức cho bản thân mình và vận
dụng kiến thức của mình, thì dạy học là dạy hành động (hành động chiếm lĩnh tri thức
và hành động vận dụng tri thức) và do đó, trong dạy học, GV cần tổ chức các tình
huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của HS để qua đó HS chiếm lĩnh được tri thức,
đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách toàn diện của mình.
Như vậy, muốn đạt chất lượng, hiệu quả cao trong sự vận hành của hệ tương
tác dạy học gồm người dạy (GV), người học (HS) và tư liệu hoạt động dạy học (môi
trường) thì GV cần tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động của HS theo một chiến
lược hợp lý sao cho HS tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho mình và do đó đồng
thời năng lực trí tuệ và nhân cách toàn diện của họ từng bước phát triển. Có thể mô tả
sự tương tác nói trên bằng sơ đồ [16,31]:
Định hướng
Liên hệ ngược
Thích ứng
Tổ chức
Cung cấp tư liệu
Tạo tình huống

Hình 1.2: Hệ tương tác dạy học
1.2. Các quan điểm cơ bản của LTKT trong quá trình dạy học.
12
Giáo viên Học sinh
Tư liệu hoạt động dạy
học (môi trường)
Dạy học các môn khoa học ở nhà trường không chỉ đơn thuần nhằm một mục
tiêu duy nhất là giúp cho HS có được một số kiến thức cụ thể nào đó. Điều quan trọng
hơn là trong quá trình dạy học các tri thức cụ thể đó, rèn luyện cho HS tiềm lực để khi
ra trường họ có thể tiếp tục tự học tập, có khả năng nghiên cứu tìm tòi giải quyết vấn
đề, đáp ứng được những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn không ngừng phát

triển. Cũng chỉ trong điều kiện dạy học như vậy mới đảm bảo cho những kiến thức
HS đã học được là những kiến thức thực sự có chất lượng, những kiến thức sâu sắc,
vững chắc, vận dụng được.
Việc quán triệt quan điểm cơ bản trên đây về mục tiêu dạy học các môn khoa
học, cùng với việc quán triệt quan điểm hoạt động về bản chất của học và của dạy, và
quan điểm hiện đại của phương pháp luận khoa học, dẫn tới việc xác lập một hệ thống
các luận điểm quan trọng làm nền tảng cho việc nghiên cứu thực nghiệm dạy học về
“chiến lược dạy học phát triển hoạt động tự chủ chiếm lĩnh tri thức, bồi dưỡng tư duy
khoa học – kỹ thuật và năng lực giải quyết vấn đề”. Đó là những điểm cơ bản dưới
đây:
1.Vai trò quan trọng của quá trình dạy là thực hiện được việc tổ chức, kiểm tra,
định hướng hữu hiệu hoạt động học:
Sự học là sự thích ứng của người học với những tình huống thích đáng, làm nảy
sinh và phát triển ở người học những dạng thức hoạt động xác định, phát triển ở
người học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách cá nhân.
Sự học có chất lượng một tri thức khoa học mới nào đó phải là sự thích ứng của
người học với những tình huống học tập thích đáng. Chính quá trình thích ứng này là
hoạt động của người học xây dựng nên tri thức mới, với tính cách là phương tiện tối
ưu giải quyết tình huống mới. Đồng thời đó là quá trình góp phần làm phát triển các
năng lực nhận thức, năng lực hoạt động thực tiển và nhân cách của người học.
Bởi vậy, vai trò quan trọng của GV trong dạy học môn khoa học là tổ chức được
những tình huống học tập và thực hiện được sự kiểm tra, định hướng hoạt động hữu
hiệu, cho phép gợi ra ở HS hoạt động học tập tự chủ, tích cực dẫn tới sự chiếm lĩnh
được tri thức khoa học, theo cách tiếp cận hiện thực tương tự như các nhà khoa học.
2. Sự cần thiết tổ chức tình huống vần đề trong dạy học:
Tri thức khoa học được xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải quyết một
vấn đề, tìm lời giải đáp cho một câu hỏi đặt ra, mà việc tìm lời giải đáp cho câu hỏi đó
13
chính là phải tìm tòi một cái mới chứ không chỉ đơn thuần là chỉ tái hiện, lặp lại các
kiến thức và cách thức hoạt động quen thuộc sẵn có.

Bởi vậy trong dạy học môn khoa học, GV cần tổ chức được những tình huống
có vấn đề. Đó chính là việc tổ chức những tình huống trong đó xuất hiện những vấn
đề cần giải quyết mà HS tự thấy mình có khả năng tham gia giải quyết, và do đó sẽ
suy nghĩ đưa ra giải pháp riêng của minh, tự tìm tòi cách giải quyết thích hợp. chính
trong điều kiện đó, với sự giúp đỡ định hướng của GV, HS sẽ xây dựng được cho
mình những tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và vận dụng được, đồng thời qua
quá trình đó năng lực trí tuệ của HS sẽ phát triển.
3. Sự cần thiết sử dụng những quan niệm vốn có của học sinh trong việc tổ
chức tình huống và định hướng hành động giải quyết vấn đề của HS trong quá trình
xây dựng kiến thức mới:
Tri thức mới được xây dựng dựa trên những tri thức đã có và đồng thời phải đối
chọi lại với các quan niệm đã có nhưng lại là trở lực đối với sự hình thành tri thức
mới. Tri thức mới với ý nghĩa đúng đắn của nó chỉ có thể thực sự được xác lập, hoà
nhập vào vốn hiểu biết riêng của HS, khi mà nó được xây dựng trên cơ sở tri thức đã
có của HS, đồng thời làm biến đổi khắc phục được các quan niệm cũ, cách hiểu cũ,
sai lệch, trái ngược với nó.
Bởi vậy trong dạy học cần nghiên cứu các quan niệm hoặc cách hiểu sai lầm
vốn có của học sinh có liên quan đến với các tri thức cần xây dựng. Chúng là chỗ dựa
đồng thời là trở lực tất yếu cần khắc phục đối với quá trình xây dựng tri thức mới của
học sinh. Cần sử dụng những quan niệm vốn có đó của học sinh vào việc xây dựng
tình huống có vấn đề và định hướng hoạt động giải quyết vấn đề một cách hữu hiệu
sao cho tạo được điều kiện cho những quan niệm đó được HS vận dụng, được thử
thách trong quá trình kiểm tra, hợp thức hoá, khiến cho HS tự nhận thấy chỗ sai lầm,
thấy cần thay đổi quan niệm, khắc phục sai lầm để xây dựng tri thức mới phù hợp.
4. Sự cần thiết phát huy tác dụng của sự trao đổi và tranh luận của HS trong quá
trình chiếm lĩnh tri thức:
Sự xây dựng tri thức khoa học là một quá trình mang tính xã hội. nhận thức của
mỗi cá nhân, thành viên xã hội, tiến triển trong sự tương tác xã hội và xung đột xã hội
– nhận thức. trong nghiện cứu khoa học kết quả nghiên cứu khoa học có sự đóng góp
của cộng đồng của các nhà khoa học. kết quả nghiên cứu của mỗi cá nhân nhà khoa

14
học có sự hỗ trợ của người khác. Kết quả đó được trình bày thông báo và trãi qua
tranh luận, phản bác, bảo vệ trong cộng đồng các nhà khoa học. nhờ đó kết quả
nghiên cứu được chỉnh lí, bổ sung, hoàn thiện và được cộng đồng khoa học chấp
nhận. khi đó mới có được những tri thức khoa học có đầy đủ giá trị.
Sự học tập, xây dựng tri thức của HS sẽ tạo được thuận lợi và có hiệu quả hơn
nhờ sự trao đổi và tranh luận với những bạn học. trong điều kiện đó sẽ phát huy được
ảnh hưởng của sự môi giới, hỗ trợ của những người trong cộng đồng đối với mỗi cá
nhân qua vùng phát triển gần nhất của cá nhân.
5. Sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình nghiên cứu xây
dựng, bảo vệ tri thức khoa học:
Để phát huy tổng hợp các nhân tố tác động: vai trò của HS trong sự tự chủ hành
động xây dựng kiến thức; vai trò của GV trong sự tổ chức tình huống học tập và định
hướng hành động tìm tòi tri thức của HS; vai trò của tương tác xã hội trong tập thể HS
đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân học sinh; và đồng thời cho HS tập làm
quen với quá trình xây dựng và bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học, thì cần tổ
chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong
nghiên cứu khoa học [16,183].
1.3. Các yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình dạy học theo LTKT.
Bản chất của học là hành động thích ứng của chủ thể với tình huống mới, có sự
tương tác hỗ trợ của các cá nhân khác và của cộng đồng xã hội. Bản chất của dạy là
hành động tổ chức định hướng hoạt động học theo mục tiêu dạy học. Không có hoạt
động thích ứng với những tình huống thích đáng thì không thể học được những cái gì
mới, không quan tâm tổ chức, định hướng hoạt động học thì không phải dạy học.
Chưa thực sự chăm lo phát triển ở HS tư duy khoa học và tiềm năng nhận thức sáng
tạo thì chưa phải là thực sự dạy học khoa học. Bản chất của dạy học khoa học là dạy
học giải quyết vấn đề phù hợp với cách tiếp cận của sự nhận thức khoa học.
Việc có được các kỹ năng dạy học theo các luận điểm phương pháp luận nêu
trên và sử dụng được các kỹ năng đó trong việc thiết kế, thực hiện những tiến trình
dạy học hữu hiệu đối với từng tri thức khoa học riêng biệt là biểu hiện cụ thể của một

năng lực chung về phương pháp dạy học khoa học, một năng lực chuyên biệt cần
được bồi dưỡng đối với người GV nói chung và người GV vật lí nói riêng. Năng lực
về phương pháp dạy học này gồm các thành phần cấu trúc có mối liên hệ biện chứng
15
với nhau, đó là năng lực lập sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề,
xây dựng tri thức cần dạy; năng lực tổ chức tình huống học tập có vấn đề; năng lực
kiểm tra, định hướng khái quát hoạt động và thể chế hoá tri thức cần học. Có thể minh
hoạ mối liên hệ của các thành phần cấu trúc năng lực đó bằng sơ đồ tam giác như sau
[16,189]:
Hình 1.3: Mối liên hệ giữa các thành phần cấu trúc năng lực
1.3.1. Năng lực thiết lập sơ đồ mô phỏng tiến trình xây dựng tri thức cụ thể phù
hợp với trình độ của người học:
Để có cơ sở cho việc xác định tiến trình hoạt động dạy học cho một tri thức cụ
thể nào đó thì người GV phải có năng lực phân tích cấu trúc nội dung và tiến trình
khoa học giải quyết vấn đề, từ đó thíêt lập được sơ đồ mô phỏng tiến trình giải quyết
vấn đề đó. Dạng khái quát của sơ đồ này được mô tả như hình 1.4
16
Lập sơ đồ mô phỏng tiến trình
khoa học giải quyết vấn đề xây
dựng tri thức cần day.
Tổ chức tình huống học tập có
vấn đề
Kiểm tra định hướng khái quát
hoạt động học, thể chế hoá tri
thức cần học
Vấn đề
(đòi hỏi tìm kiếm xây dựng kiến thức)
Điều kiện cần sử dụng để đi tìm câu
trả lời cho vấn đề đặt ra
BÀI TOÁN

Giải quyết bài toán
KẾT LUẬN, NHÂN ĐỊNH
Hình 1.4: Dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình
xây dựng kíên thức cụ thể.
1.3.2.Năng lực tổ chức tình huống học tập có vấn đề:
Tình huống có vấn đề là động lực của tư duy khoa học trong tiến trình vận động
của nó đi từ cái đã biết đến cái chưa biết, khắc phục trở lực từ trong vốn nhận thức đã
có và trong sự xung đột xã hội – nhận thức, để xây dựng được tri thức mới.
- Không có vấn đề thì không có tư duy khoa học. Mà vấn đề của chủ thể nhận thức thì
chỉ có thể nảy sinh từ vốn tri thức đã có của chủ thể đó.
- Dạy học giải quyết vấn đề có tác dụng phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực
của HS, giúp cho HS chiếm lĩnh được kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc, vận
dụng được đồng thời đảm bảo sự phát triển trí tuệ, phát triển năng lực sáng tạo của
HS trong quá trình học tập.
- Năng lực tổ chức tình huống học tập có vấn đề thể hiện ở chỗ GV soạn thảo những
nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề tương ứng với tri thức cần dạy để giao cho HS sao cho
nhiệm vụ đó được HS hăng hái đảm nhận thực hiện theo sự suy nghĩ, giải pháp của
mình. Tất yếu HS sẽ gặp khó khăn, ý thức được vấn đề và do khó khăn là vừa sức nên
HS có thể tự chủ, tích cực suy nghĩ tìm tòi để vượt qua khó khăn, giải quyết vấn đề.
1.3.3.Năng lực kiểm tra định hướng khái quát hành động học, thể chế hoá tri thức
cần học:
- Năng lực kiểm tra, định hướng khái quát hành động học và thể chế hoá tri thức cần
học thể hiện ở chỗ người dạy có biện pháp hữu hiệu để theo dõi, kiểm soát được hoạt
động học, để có định hướng hoạt động học một cách thích hợp.
- Người dạy không đơn thuần bày sẵn trước người học các kết quả cần có, không chỉ
là mô tả, giảng giải tri thức mới coi như cái đã có sẵn rồi, để người học chỉ việc chấp
nhận, ghi nhớ, làm theo mà phải là một sự giúp đỡ như thế nào đó để người học tự
chủ suy nghĩ, hành động hướng tới cái cần có mà chưa biết cụ thể, để nắm bắt, làm
chủ được cái cần có đó, bổ sung vào vốn hiểu biết riêng của mình. Vào đúng lúc cần
thiết người dạy sẽ thực hiện việc cung cấp cho người học những thông tin bổ sung,

giảng giải để chuẩn xác hóa tri thức cần nắm vững để định hướng cho người học tự
hoàn thiện tiếp tri thức của mình.
17
- GV phải có năng lực phối hợp và chương trình hoá việc tổ chức kiểm tra, định
hướng hoạt động học vể cả ba mặt: theo các pha của tiến trình giải quyết vấn đề; theo
sự phối hợp hoạt động độc lập tự chủ của cá nhân với hoạt động tương tác trong tập
thể HS; theo sự chuyển tiếp của các kiểu tình huống vấn đề cho vừa sức của học sinh.
1.4. Dạy học theo định hướng vận dụng LTKT.
1.4.1.Quan niệm ban đầu của học sinh.
Quan niệm là sự nhận thức như thế nào đó về một vấn đề một sự kiện. Trong
dạy học vật lí quan niệm về một sự vật hiện tượng vật lí nào đó của người học là hiểu
biết của người này về sự vật hiện tượng đó. Trườc khi nghiên cứu tiếp nhận một tri
thức mới, HS có thể đã có những hiểu biết, quan niệm nhất định về vấn đề đó, trong
đó có thể có những hiểu biết và quan niệm sai hoặc chưa đầy đủ so với kiến thức khoa
học về vấn đề sẽ được nghiên cứu. Những hiểu biết, quan niệm này sẽ được bộc lộ, sẽ
được sử dụng trong quá trình người học giải quyết nhiệm vụ nhận thức.
1.4.1.1. Một số đặc điểm của những quan niệm ban đầu của HS.
- Các quan niệm của HS thường được hình thành qua các quan sát hàng ngày; qua
việc sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp; qua truyện cổ tích, sách báo, phim ảnh và do
logic nhận thức của HS,…
- Các quan niệm có sẵn của HS gồm nhiều loại: quan niệm đúng, quan niệm sai (bao
gồm quan niệm hoàn toàn sai và quan nệm sai do khái quát một vài trường hợp đúng
trong phạm vi rất hẹp), (đúng hay sai là so với tri thức khoa học theo yêu cầu của
chương trình môn học).
Trong dạy học vật lí những hiểu biết, quan niệm ban đầu của học sinh vể các
sự vật, hiện tượng thường là về những biểu hiện bề ngoài hoặc những mối liên hệ biểu
hiện dưới dạng đơn giản, đôi khi HS chỉ cần nhớ một cách máy móc các công thức
mà không hiểu rõ ý nghĩa vật lý của từng đại lượng trong công thức đó, do đó khi cần
giải thích định tính một hiện tượng vật lí nào đó hay vận dụng công thức trong những
trường hợp tương tự có biến đổi thì HS lại rất lúng túng. Có rất nhiều cách đánh giá

khác nhau về bản chất và vai trò của các quan niệm sai có sẵn của HS như: cho rằng
đó là những lý thuyết non nớt, hay đó là những sai lầm so với khoa học và gọi là nhận
thức sai lầm hay có khi lại cho gần những kiến thức đo do trực giác mà có nên gọi là
nhận thức do trực giác…
18
Nhiền quan niệm sai in đậm và bám sâu trong tiềm thức của HS bởi các quan
niệm này được hình thành và củng cố qua những kinh nghiệm hàng ngày nên rất khó
thay đổi chúng kể cả khi HS đã được tiếp nhận những tri thức khoa học. Một số quan
niệm gần gũi với tri giác nên dễ được sử dung, điều này góp phần làm cho quan niệm
thêm phần vững chắc. do đó, khi xuất hiện những mâu thuẫn giữa những quan niệm
sẵn có với những tri thức khoa học, đôi khi học sinh còn cố gắng giải thích theo sự
hiểu biết của mình. VD: quan niệm về sự sôi, do con cá không thể sống trong nước
sôi, hay quan niệm vể biến dạng của các vật rắn đó là muốn cho một vật biến dạng thì
phải có ngoại lực tác dụng lên nó.
1.4.1.2. Sự cần thiết phải quan tâm tới những hiểu biết, quan niệm ban đầu cùa HS
trong dạy học.
Theo quan điểm kiến tạo, học không phải đơn thuần là thu nhận thêm kiến
thức mà là qúa trình xây dựng những tri thức khoa học đúng đắn với thực tại trên cơ
sở kế thừa và phát triển. Khi HS tìm hiểu các sự vật, hiện tượng trong cuộc sống hàng
ngày cũng như trong học tập, những quan niện đóng vai trò hết sức quan trọng. Tuy
vậy những hiểu biết sẵn có của HS cũng không phải bao giờ cũng tạo điều kiện thuận
lợi cho các em trong quá trình học tập. Những hiểu biết không đúng của HS sẽ là
chướng ngại vật cản trở quá trình chiếm lĩnh tri thức khoa học của các em. Do đó GV
phải tổ chức quá trình học tập sao cho các “ nhóm” quan niệm của HS ( cả đúng lẫn
sai) đều được thể hiện. Nếu quan niệm đúng nó sẽ được vận dụng, phát huy trong quá
trình nhận thức, còn nếu quan niệm sai thì phải chỉ cho HS thấy được chỗ sai đó, giải
thích nó dựa trên những tri thức khoa học, từ đó HS sẽ tự điều chỉnh quan niệm sai
của mình sao cho phù hợp, khi đó những kiến thức HS vừa thu nhận được mới thực
sự có ý nghĩa.
1.4.1.3. Sự cần thiết phải thay đổi những quan niệm sai, chưa đầy đủ để được những

quan niệm đúng đắn đầy đủ và sâu sắc hơn trong nhận thức khoa học.
Có những trường hợp hiểu biết ban đầu của HS phù hợp với tri thức khoa học
và đóng vai trò tích cực trong quá trình xây dựng khái niệm mới. Khi đó GV cần tạo
điều kiện cho HS sử dụng vốn hiểu biết này để xây dựng kiến thức mới.
- Nhưng cũng có trường hợp những hiểu biết của HS mâu thuẩn với tri thức khoa
học, gây khó khăn cho quá trình lĩnh hội khái niệm mới ở học sinh. Chẳng hạn, quan
niệm của HS: “Nhiệt độ cao là nguyên nhân gây ra hiện tượng sôi” là một quan niệm
19
sai của HS. Quan niệm này hình thành ở HS do trong cuộc sống HS quan sát thấy khi
đun nước, sau thời gian nước càng nóng lên và sôi. Quan niệm này gây khó khăn cho
HS khi học về bài sự sôi: “Sự sôi là quá trình hoá hơi xảy ra không chỉ ở mặt thoáng
mà còn từ trong lòng khối chất lỏng”.
Nhưng khi HS đã nhận ra, hiểu rõ quan niệm của mình và thiết lập được mối
quan hệ giữa kinh nghiệm đã có với những thông tin mới thì khi đó những khó khăn
xuất hiện do quan niệm sai sẽ có tác dụng thúc đẩy sự nỗ lực của tư duy xây dựng
kiến thức mới. Đây là một ảnh hưởng tích cực của các quan niệm sai đến việc lĩnh hội
kiến thức khoa học của HS. Nhưng để quan niệm sai có được ảnh hưởng như thế thì
đòi hỏi phải có sự hỗ trợ tích cực của GV.
1.4.2.Môi trường học tập và vai trò của GV:
Trong học tập ở nhà trường, việc xây dựng kiến thức của HS được tổ chức bởi
GV là một quá trình có chủ đích. Các hoạt động của HS được tổ chức nhằm giúp các
em thay đổi phát triển hiểu biết, quan niệm hiện tại tới kiến thức khoa học ( ở mức độ
yêu cầu của chương trình). Theo quan điển kiến tạo, GV là người tổ chức, hướng dẫn
và giúp đỡ HS trong quá trình học tập còn HS phải tích cực, tự giác trên con đường đi
tìm tri thức mới .
- GV cần tạo được môi trường học tập thoải mái, thái độ thân thiện, hòa đồng, trong
đó HS được tương tác với thế giới vật chất (quan sát hiện tượng, làm thí nghiệm,…);
được nêu lên chính kiến của mình; được hợp tác, tranh luận với các bạn học; và được
sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của GV. Trong môi trường này:
- HS có hứng thú tham gia vào các hoạt động học tập. GV cần giúp các em nhận ra sự

cần thiết của tri thức mới và mong muốn giải quyết nhu cầu nhận thức của mình. GV
cũng cần giúp các em nhận thấy ý nghĩa của những đóng góp của mình cho việc xây
dựng kiến thức chung của lớp, khích lệ, khen ngợi sự tích cực, những kết quả đạt
được của các em.
- HS được khuyến khích đưa ra câu hỏi, ý kiến riêng của mình; tôn trọng, lắng nghe
các ý kiến khác; tự phân tích, thu thập các bằng chứng để hỗ trợ ý kiến của mình,
tranh luận thách thức ý kiến của nhau. Khi HS trình bày những hiểu biết của mình,
các em sẽ nhận thức rõ những quan niệm của mình, tự xem xét lại và có những điều
chỉnh cần thiết. Ngoài ra, việc trao đổi, thảo luận cũng làm xuất hiện và làm rõ những
ý kiến nhất trí và không nhất trí. Qua đó HS nhận thức rõ hơn về quan niệm, hiểu biết
20
của mình và nhận được những ý kiến từ các bạn khác. Có thể thấy rằng việc tham gia
như vậy sẽ tạo cho các em có cơ hội để khẳng định mình và tìm thấy hứng thú trong
học tập. GV cần giúp HS có nhận thức rằng khi tranh luận, đánh giá các ý kiến, các
em đang cùng nhau đi xây dựng những “hiểu biết tốt hơn”.
- HS hợp tác, hỗ trợ lẫn nhau để thực hiện các nhiệm vụ học tập với sự tổ chức, định
hướng của GV. Nhấn mạnh tới vai trò của việc hợp tác, tranh luận với bạn bè và sự
hướng dẫn, gợi ý của GV. Vưgôski đưa ra khái niệm “vùng phát triển gần nhất”. Đó
là khoảng cách giữa trình độ hiện tại với trình độ trước đây ( được xác định bởi khả
năng giải quyết vấn đề nhờ vào sự hợp tác và tương tác xã hội, nhờ vào sự hướng dẫn
của người có trình độ cao hơn) . Việc dạy học cần động viên, khuyến khích, giúp đỡ
HS đạt tới vùng phát triển gần nhất, và cần mở rộng bước nhảy này. Để đạt được điều
đó, GV có thể có những giải pháp cụ thể khác nhau như:
• Tạo ra các tình huống học tập làm xuất hiện mâu thuẫn nhận thức ở HS, nhất là
tình huống xung đột, tình huống nghịch lý sẽ giúp HS nhận ra những quan
niệm ban đầu là chưa phù hợp.
• Định hướng HS tới những dấu hiệu bản chất, làm nổi lên các mối quan hệ bản
chất cần quan sát, nghiên cứu.
• Đưa ra mô hình tương tự để giúp HS trong quá trình xây dựng kiến thức.
• Giúp HS tạo lập được các mối liên hệ giữa các kiến thức, bộ phận đơn lẻ để từ

đó tìm được phương án giải quyết các vấn đề đặt ra…
1.4.3.Dạy học theo định hướng vận dụng LTKT
Theo quan điểm dạy học hiện đại, quá trình dạy học là quá trình hoạt động thống
nhất của GV và HS, trong đó GV không truyền thụ một chiều, nhồi nhét kiến thức
cho HS mà là tổ chức, kiểm tra, hướng dẫn, giúp đỡ các em chiếm lĩnh tri thức khoa
học. HS phải tích cực trong hoạt động học tập để chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho
mình và đồng thời qua đó nhân cách được phát triển. Trong quá trình dạy học, nếu chỉ
bằng lòng với chức năng của giáo viên là cung cấp, giảng giải kiến thức thì người học
dĩ nhiên được đặt vào vị trí người ghi nhận thụ động và thừa hành bắt chước. Ngược
lại, nếu đòi hỏi quá cao, phó mặc cho người học tự tìm tòi mò mẫm, hành động không
có phương hướng thì người học không thể đạt được mục tiêu về kiến thức, kĩ năng
như mong muốn. Vì vậy cần thực hiện được cách định hướng hữu hiệu hành động
học: định hướng khái quát chương trình hoá hành động học. Kiểu định hướng này
21
không phải là bày cho người học các kết quả cần có, không phải là mô tả, giảng giải
kiến thức mới như cái đã có sẵn mà phải là sự giúp đỡ, tạo điều kịên để người học tự
suy nghĩ, hành động hướng tới cái cần có mà chưa biết, bổ sung vốn hiểu biết riêng đã
có của mình. DHKT và nhiều phương pháp, quan điểm dạy học khác cũng theo định
hướng này. Tuy vậy, mỗi phương pháp, quan điểm đều có những nét đặc thù riêng.
Dạy học kiến tạo có nhiều dạng khác nhau nhưng đều có dạng chung là quan tâm tới
hiểu biết có sẵn của HS. Những quan niệm của HS được bộc lộ, sử dụng, đánh giá và
bị thách thức, từ đó mà phát triển, thay đổi để đạt tới kiến thức khoa học. Sự quan tâm
tới những hiểu biết của HS cũng là điểm khác biệt của DHKT với các phương pháp,
quan điểm dạy học khác.
Sau đây là một số mô hình về tíên trình DHKT đã được đề xuất:
• Nhóm nghiên cứu CLIS đưa ra tiến trình DHKT một số nội dung như công, thế
năng, động năng,… ở THCS như sau:
Định hướng, làm bộc lộ hiểu biết sẵn có của HS
Làm rõ và thay đổi quan niệm sẵn có.
Xây dựng và đánh giá kiến thức mới

Áp dụng kiến thức mới
Xem lại sự thay đổi nhận thức
• Chú ý tới việc xây dựng kiến thức mới trên cơ sở các kiến thức có sẵn, phương
pháp của Lawson (1988) gồm các bước:
• Thăm dò hiểu biết, quan niệm có sẵn của HS.
• Xây dựng kiến thức mới trong mối quan hệ với quan niệm có sẵn.
• Áp dụng kiến thức mới.
22
• Cosgrove và Osborne (1985) đưa ra tiến trình DHKT trong đó chú trọng tới
những quan niệm sai của HS:
• Thăm dò các quan niệm sai có sẵn của HS và lựa chọn tri thức khoa học có thể
dùng để thách thức các quan niệm sai có sẵn.
• Tạo tình huống kích thích HS bộc lộ quan niệm sai có sẵn, tạo điều kiện cho
HS trình bày các ý kiến và xem xét ý kiến của người khác.
• Giới thiệu các chứng cứ khoa học, giúp HS so sánh các ý kiến của mình với
quan điểm khoa học, từ đó xây dựng kiến thức mới.
• Áp dụng kiến thức khoa học.
• Chú ý tới việc cho HS đưa ra và tìm cách trả lời những câu hỏi của mình tiến
trình dạy học do Faire và Cosgrove (1988) đưa ra các bước:
• GV và HS lựa chọn chủ đề và tìm những thông tin cơ sở.
• Cả lớp hoặc các cá nhân HS nêu lên điều đã biết về chủ đề.
• Các hoạt động tìm tòi.
• HS đưa ra các câu hỏi về chủ đề.
• GV và HS lựa chọn các câu hỏi để tìm tòi.
• Các cá nhân hoặc nhóm trình bày những hiểu biết và so sánh với những hiểu
biết ban dầu.
• Xác định xem cái gì cần được xác định lại và cái gì được chọn (hợp thức hoá
kiến thức).
* Ta thấy mỗi mô hình đều có những nét riêng, đều có những ưu điểm và nhược
điểm nhất định. Phân tích, tìm hiểu đặc điểm của việc vận dụng LTKT trong dạy học,

tham khảo một số tiến trình dạy học trên đây, kết hợp với yêu cầu và định hướng đổi
mới phương pháp dạy học hiện nay, tôi cho rằng có thể thực hiện DHKT theo tiến
trình như sau:
- Bước 1: Tạo tình huống có vấn đề: thông qua thí nghiệm, bài tập, câu chuyện,… làm
xuất hiện những mâu thuẫn trong nhận thức, những tình huống nghịch lý, tình huống
bế tắc,…Từ đó, giúp HS có hứng thú, nhu cầu đi tìm cái mới, giải quyết vấn đề đặt ra.
- Bước 2: Làm bộc lộ hiểu biết, quan niệm ban đầu của HS: GV đưa ra tình huống
thuận lợi thông qua bài tập, câu chuyện,… tạo không khí cởi mở để HS phát biểu
những quan niệm của họ về vấn đề học tập. Ở bước này có thể chia lớp học thành một
số nhóm, mỗi nhóm có một nhóm trưởng điều hành. Từng nhóm liệt kê những quan
23
niệm mà các thành viên trong nhóm nêu ra và thảo luận để đi đến quan niệm chung
của nhóm. Nếu không chia nhóm thì GV điều khiển HS cả lớp phát biểu các quan
điểm của họ. Điều cơ bản là phải tôn trọng các quan niệm của HS hoặc của các nhóm,
GV chưa vội nhận xét và phê phán các quan niệm sai mà cần tạo điều kiện để HS
trình bày được nội dung của quan niệm đó.
- Bước 3: Gv tổ chức, hướng dẫn và điều khiển HS thảo luận: Trong các bước này
nếu chia lớp học theo nhóm thì cho các nhóm trình bày quan niệm của từng nhóm,
sau đó GV điều khiển từng nhóm nhận thấy quan niệm sai và cả lớp công nhận quan
niệm đúng. Nếu thảo luận chung cả lớp thì GV phải hướng dẫn để nhiều HS tham gia
thảo luận, phân tích, nhận xét, phê phán và hình thành quan niệm chung của cả lớp.
Điều căn bản ở bước này là phải tạo được không khí sư phạm dân chủ để khuyến
khích HS tập tranh luận bảo vệ lý lẽ của họ, từ đó những HS có quan niệm sai biết
nhận ra nguyên nhân và từ bỏ nó; biết cách lập luận để chấp nhận quan niệm đúng.
- Bước 4: GV thể chế hoá kiến thức về vấn đề học tập: Sau khi HS thảo luận, thống
nhất quan niệm chung trong cả lớp, Gv với tư cách là trọng tài sẽ phân tích, nhận xét
rồi thể chế hoá kiến thức.
- Bước 5: GV tổ chức để HS vận dụng kiến thức: Ở bước này, điều quan trọng là phải
giúp HS luyện tập được kỹ năng phân tích, xây dựng lập luận để có những dự đoán,
giải thích sự tiến triển của một sự kiện mới, có cách giải quyết vấn đề trong những

tình huống mới liên quan đến nội dung của vấn đề học tập. Nhờ đó mà HS vừa củng
cố được nội dung của bài học, vừa luyện tập và dần dần hình thành phương pháp nhận
thức, kiến tạo tri thức trên cả hai bình diện: kiến tạo căn bản và kiến tạo xã hội.
Mô hình này sẽ nên được vận dụng chi tiết cho dạy học vật lý như thế nào đó là
điều mà chúng tôi quan tâm và sẽ được trình bày ở các mục tiếp theo.
1.5.Dạy học vật lý theo định hướng vận dụng LTKT.
1.5.1.Chu trình sáng tạo khoa học trong dạy học nói chung và dạy học vật lý nói
riêng: Cơ sở lý thuyết của phương pháp phát triển khả năng sáng tạo của HS trong
quá trình dạy học là sự hiểu biết những quy luật của sự sáng tạo khoa học tự nhiên. Sơ
đồ ngắn gọn và rõ ràng nhất của quá trình nhận thức đã được Lênin nêu lên: “Từ trực
quan sinh động đến tư duy trừu tượng trở về thực tiễn – đó là con đường biện chứng
của nhận thức chân lý, nhận thức hiện thực khách quan”. Vật lý học cũng không nằm
ngoài quy luật sáng tạo khoa học đó, hoạt động nhận thức cũng diễn ra theo những
24
Mô hình giả thuyết trừu
tượng
Các hệ quả logic
Các sự kiện xuất phát Thực nghiệm
vòng (chu trình) trôn ốc, vòng sau cao hơn vòng trước thể hiện sự phát triển của hoạt
động nhận thức.
Hình 1.5: Chu trình sáng tạo khoa học
Quan niệm về tính chu trình sáng tạo khoa học cho phép xây dựng nội dung kiến
thức một cách hợp lý và nâng cao dần trình độ khoa học của kiến thức vật lý trong
nhà trường, đồng thời tạo điều kiện để có thể rèn luyện cho HS tư duy sáng tạo trong
quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Vật lý học là khoa học có mối quan hệ chặc chẽ với thực nghiệm, đối tượng của
nó là những sự vật, hiện tượng tự nhiên. Vì vậy, cần quan tâm tới các tình huống thực
tế (quan sát, thí nghiệm) khi xây dựng những tình huống, vấn đề nhằm làm “bộc lộ”,
“vận hành” những hiểu biết, quan niệm sẵn có của HS.
Trong DHKT, những mô hình (quan niệm) sẵn có của HS được quan tâm, được

vận hành để đưa ra các ý kiến dự đoán, giải thích,… Để đánh giá, kiểm nghiệm các ý
kiến, có thể qua lập luận logic, tính toán, qua kết quả thống kê các sự kiện, qua trích
dẫn các văn bản,… Trong dạy học vật lý cần quan tâm tới đánh giá, kiểm nghiệm
bằng phương pháp thực nghiệm.
Để giúp HS xây dựng giả thuyết mới, cần chú ý tới việc cung cấp cho các em
những sự kiện thực nghiệm (qua quan sat, thí nghiệm), tới việc sử dụng phương pháp
tương tự.
1.5.2.Mô hình dạy học vật lý theo quan điểm kiến tạo
Mặc dù đây là năm cuối cùng Bộ giáo dục và đào tạo thực hiện việc thay sách
giáo khoa cho các cấp từ tiểu học đến THPT, đổi mới một bước phương pháp dạy
học, lấy HS làm trung tâm của việc dạy học, phát huy tính tích cực,tự lực của HS.
Nhưng nhìn chung phương pháp dạy học của GV không thay đổi nhiều, mặc dù đã
thoát khỏi kiểu dạy học “thầy đọc trò ghi” nhưng hầu hết trong tiến trình dạy học GV
25