nghiên cứu sử dụng phương pháp grap dạy học phối hợp với các phương pháp dạy học khác nhằm nâng cao hiệu quả bài lên lớp chương nhóm halogen lớp 10 ở trường trung học phổ thông

Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Phan Văn An
SVTH: Ngô Thị Nhơn Lớp: 08SHH

1
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Phan Văn An
SVTH: Ngô Thị Nhơn Lớp: 08SHH

2
PHẦN I: MỞ ĐẦU
I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Sự nghiệp công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nƣớc, sự thách thức trƣớc nguy
cơ tụt hậu trên chặng đƣờng đua tranh trí tuệ tiến vào thế kỷ XXI đang đòi hỏi sự
đổi mới của giáo dục, trong đó có sự đổi mới cơ bản về phƣơng pháp dạy và
phƣơng pháp học. Vấn đề này không phải của riêng nƣớc ta mà là vấn đề đang đƣợc
quan tâm ở mọi quốc gia trong chiến lƣợc phát triển nguồn lực con ngƣời phục vụ
các mục tiêu xã hội.
Luật Giáo dục, điều 28.2 đã ghi: “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh (HS), phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học, bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho HS”.
Cần nhấn mạnh rằng mục tiêu cao nhất của dạy học là “Dạy tƣ duy”. Nhƣ
vậy việc dạy học hiện nay không chỉ giới hạn ở việc dạy kiến thức mà phải chuyển
mạnh sang dạy phƣơng pháp học. HS có phƣơng pháp học, phƣơng pháp tƣ duy thì
khi bƣớc vào cuộc sống, sau giai đoạn học tập tại nhà trƣờng một cách vững vàng
hơn. Với nhiệm vụ đó đòi hỏi việc nghiên cứu lý luận dạy học đại cƣơng và bộ môn
phải đi trƣớc một bƣớc để tìm tòi các giải pháp nâng cao hiệu quả dạy học theo
hƣớng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS.
Từ nhiều năm nay, cùng với việc đổi mới Giáo dục nói chung, việc đổi mới
phƣơng pháp giảng dạy là một hoạt động đƣợc đẩy mạnh trong toàn ngành. Bàn về
PPDH lúc này không còn là câu chuyện làm hay không, mà là làm thế nào để đạt

hiệu quả cao?
Hiện nay đổi mới PPDH đƣợc triển khai theo hƣớng tích hợp sƣ phạm mà tƣ
tƣởng cốt lõi của nó là phát triển năng lực, nghĩa là biết sử dụng các nội dung và các
kỹ năng phản ứng thích nghi trong những tình huống đa dạng có ý nghĩa. Cho nên
việc sử dụng các phƣơng pháp tích cực vào giảng dạy hoá học ở bậc trung học phổ
thông hiện nay là rất cấp thiết. Quan trọng hơn hết là ngƣời giáo viên cần phải biết
chọn lựa, phối hợp các phƣơng pháp dạy học tích cực, hiện đại sao cho phù hợp và
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Phan Văn An
SVTH: Ngô Thị Nhơn Lớp: 08SHH

3
thực hiện đƣợc. Để làm đƣợc việc này đòi hỏi ngƣời giáo viên phải nghiên cứu, nắm
rõ ƣu và nhƣợc của từng phƣơng pháp dạy học tích cực, hiện đại.
Trong vài chục năm trở lại đây, trên thế giới đã có những tác giả áp dụng tiếp
cận chuyển hoá các phƣơng pháp khoa học, các thành tựu của kỹ thuật tiên tiến và
công nghệ mới thành PPDH đặc thù. Trong đó, tiếp cận chuyển hoá lý thuyết grap
toán học thành PPDH là một trong những hƣớng có triển vọng. Grap là một chuyên
ngành toán học hiện đại đã đƣợc sử dụng rộng rãi trong các lĩnh vực khoa học nhƣ:
kinh tế học (kế hoạch hoá…), sinh học (mạng thần kinh…), tâm lí học (sơ đồ hoá
các quá trình hình thành các khái niệm - tri thức), giáo dục học (phát triển hoạt động
trong quá trình dạy học)…
Ngày nay, trong thiết kế dự án phát triển kinh tế xã hội, trong xây dựng cơ
bản thì grap là một trợ thủ tuyệt vời. Phƣơng pháp grap là phƣơng pháp khoa học sử
dụng sơ đồ để mô tả sự vật, hoạt động, cho phép hình dung một cách trực quan các
mối liên hệ giữa các yếu tố trong cấu trúc của sự vật, cấu trúc logic của quá trình
triển khai hoạt động giúp con ngƣời quy hoạch tối ƣu, điều khiển tối ƣu các hoạt
động.
Trong lý luận dạy học, grap đã trở thành một cách tiếp cận mới thuộc lĩnh
vực PPDH, cho phép GV quy hoạch đƣợc quá trình dạy học tổng quát cũng nhƣ
từng bƣớc tiến hành thiết kế tối ƣu hoạt động dạy học và điều khiển hợp lý quá trình

này, đáp ứng đƣợc yêu cầu tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS.
Xuất phát từ những tƣơng quan trên, tôi đã mạnh dạn chọn đề tài “Nghiên
cứu sử dụng phương pháp grap dạy học phối hợp với các phương pháp dạy học
khác nhằm nâng cao hiệu quả bài lên lớp chương nhóm Halogen lớp 10 ở
trường trung học phổ thông” làm đề tài cho khóa luận của mình.
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Sử dụng phƣơng pháp grap dạy học kết hợp với các phƣơng pháp dạy học
khác trong giảng dạy chƣơng nhóm Halogen lớp 10 để nâng cao hiệu quả dạy học
theo hƣớng phát triển năng lực tƣ duy và tự học cho ngƣời học.


Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Phan Văn An
SVTH: Ngô Thị Nhơn Lớp: 08SHH

4
III. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
Dạy học bằng grap kết hợp với các phƣơng pháp dạy học khác trong xu
hƣớng đổi mới PPDH đối với việc giảng dạy chƣơng nhóm Halogen cho học sinh
lớp 10 ở trƣờng THPT.
IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI
1. Tìm hiểu về cơ sở lí luận có liên quan đến việc sử dụng pháp grap dạy học
kết hợp với các phƣơng pháp dạy học khác để nâng cao hiệu quả dạy học hóa học ở
trƣờng phổ thông.
2. Xây dựng các giáo án trong chƣơng nhóm Halogen lớp 10 theo phƣơng
pháp đang nghiên cứu.
3. Thực nghiệm sƣ phạm bằng các giáo án đã soạn (theo phƣơng pháp đang
nghiên cứu) để xác định hiệu quả và tính khả thi của phƣơng pháp mà mình sử
dụng.
V. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI
Từ mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu trên chúng tôi sử dụng phối hợp các

phƣơng pháp nghiên cứu sau:
1. Nghiên cứu lý thuyết.
2. Nghiên cứu thực tiễn.
3. Trò chuyện, trao đổi, tìm hiểu
4. Thực nghiệm sƣ phạm.
5. Dùng toán học thống kê để xử lí các kết quả thực nghiệm.
VI. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
1. Áp dụng có hệ thống phƣơng pháp grap dạy học kết hợp với các phƣơng
pháp dạy học khác vào việc giảng dạy chƣơng nhóm Halogen lớp 10.
2. Đề xuất nguyên tắc xây dựng grap và qui trình dạy học grap dạy học kết
hợp với các phƣơng pháp dạy học khác một cách có hiệu quả.
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Phan Văn An
SVTH: Ngô Thị Nhơn Lớp: 08SHH

5
PHẦN II: NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN
1.1. CƠ SỞ PHƢƠNG PHÁP LUẬN CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
1.1.1. Bản chất quá trình học tập của học sinh [1]
- Các nhà lí luận dạy học Mac - Lênin coi quá trình học của học sinh giống
nhƣ quá trình nhận thức của nhà khoa học. Chỉ khác ở chỗ: nhà khoa học nhận thức
chân lí mới đối với loài ngƣời, còn học sinh nhận thức chân lí mới cho bản thân và
phần nào bƣớc đầu học tập, nghiên cứu cái mới dƣới sự hƣớng dẫn của thầy cô.
- Nhận thức là quá trình con ngƣời phản ánh thế giới vật chất. Cái đầu tiên
của quá trình nhận thức, mà nhờ nó con ngƣời có đƣợc thông tin sơ đẳng về thế giới
vật chất bên ngoài và môi trƣờng bên trong chỉ có thể là cảm giác.
Cảm giác: là sự phản ánh các thuộc tính riêng lẻ của các sự vật và hiện
tƣợng của thế giới vật chất (màu sắc, âm thanh, mùi vị, ) tác động trực tiếp đến
các giác quan của chúng ta nhƣ nhƣ nhìn, nghe, ngửi, nếm, sờ mó, hoặc sự cảm
nhận của các cơ quan phân tích trạng thái bên trong cơ thể nhƣ đói, khát, dễ chịu,

buồn nôn, Nhiều cảm giác phong phú hình thành nên tri giác.
Tri giác: là sự phản ánh các sự vật và hiện tƣợng cùng toàn bộ các thuộc tính
của chúng trong lúc chúng tác động đến các giác quan của chúng ta.
Khi chúng ta nhớ lại những sự vật và hiện tƣợng nào đó, trong trí nhớ của
chúng ta sẽ xuất hiện những hình ảnh của sự vật và hiện tƣợng đã tri giác trƣớc đây.
Những hình ảnh này đƣợc gọi là những biểu tƣợng.
Biểu tƣợng: là những hình ảnh của các sự vật và hiện tƣợng mà đã tri giác
trƣớc đây, nay hiện lên trong trí nhớ của chúng ta khi nhớ lại.
Những cảm giác, tri giác, biểu tƣợng tạo thành giai đoạn nhận thức cảm
tính. Ở giai đoạn này, ngƣời ta không thể khám phá những mối liên hệ có tính qui
luật, tất yếu giữa các sự vật và hiện tƣợng.
Trong quá trình nhận thức, ngƣời ta chuyển từ những hình thức phản ánh
hiện thực bằng tƣ duy.
Tƣ duy: là quá trình phản ánh hiện thực một cách gián tiếp và khái quát.
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Phan Văn An
SVTH: Ngô Thị Nhơn Lớp: 08SHH

6
Sự phản ánh thế giới xung quanh bằng tƣ duy là giai đoạn nhận thức lí tính.
Đặc điểm của giai đoạn này là sự hình thành các khái niệm và các phán đoán về
các sự vật, hiện tƣợng của thế giới bên ngoài là vận dụng các suy luận trong quá
trình nhận thức.
Khái niệm: là một tƣ tƣởng phản ánh những dấu hiệu bản chất, khác biệt của
các sự vật và hiện tƣợng của hiện thực.
Khác với biểu tƣợng, khái niệm có tính trừu tƣợng và khái quát hơn. Nếu
biểu tƣợng là hình ảnh trực quan thì khái niệm là tƣ tƣởng về sự vật qua những dấu
hiệu khác biệt và bản chất của nó. Trong khi tƣớc bỏ cái ngẫu nhiên cái không bản
chất, trong khi tách ra cái chung, cái bản chất ngƣời ta đã nhận thức thế giới xung
quanh sâu sắc hơn, ngƣời ta đã khám phá ra những mối liên hệ có tính chất qui luật
giữa các sự vật và hiện tƣợng của hiện thực. Trong khái niệm có phản ánh cả những

thuộc tính và những mối quan hệ mà ngƣời ta không thể hình dung dƣới dạng hình
ảnh trực quan đƣợc. Khái niệm đƣợc thể hiện bằng một từ hay một cụm từ xác định.
Trong quá trình tƣ duy ngƣời ta nhận thức đƣợc cả những mối liên hệ có tính
qui luật chung giữa các sự vật và hiện tƣợng. Kết quả của việc nhận thức các mối
liên hệ trên đƣợc thể hiện dƣới hình thức các phán đoán.
Phán đoán: là tƣ tƣởng trong đó khẳng định cái gì đó về các đối tƣợng của
hiện thực mà về khách quan hoặc là đúng hoặc là sai và nhất thiết chỉ xảy ra một
trong hai trƣờng hợp. Phán đoán đƣợc thể hiện bằng một câu ngữ pháp. Phán đoán
khác với khái niệm nhƣ sau: trong các phán đoán bao giờ cũng nêu rõ và qui điịnh
chính xác các đối tƣợng của tƣ tƣởng cùng với các thuộc tính vốn có của chúng
hoặc các mối quan hệ tự nhiên của chúng. Còn trong khái niệm thì các thuộc tính và
quan hệ của đối tƣợng tƣ tƣởng không đƣợc qui định dƣới dạng tƣờng minh.
Chứng minh: để khẳng định một phán đoán là đúng, ngƣời ta cần chứng
minh. Có hai cách chứng minh. Chứng minh trực tiếp bằng cách so sánh nhận định
của phán đoán với những cảm nhận do các giác quan của ta mang lại trong thực
tiễn. Chứng minh gián tiếp bằng cách thông qua các phán đoán khác đã đƣợc chứng
minh là đúng đắn.
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Phan Văn An
SVTH: Ngô Thị Nhơn Lớp: 08SHH

7
Trong quá trình tƣ duy, ngƣời ta cũng có thể hiểu đƣợc những điều mà ngƣời
ta muốn tìm hiểu nhƣng không thể tri giác trực tiếp đƣợc, bằng cách suy ra những
hiểu biết mới từ những tri thức đúng đắn đã biết từ trƣớc. Quá trình này đƣợc gọi là
suy luận.
Suy luận: là quá trình tƣ tƣởng trong đó từ một, hai hay nhiều phán đoán đã
đƣợc chứng minh, ngƣời ta đƣợc phán đoán mới. Khi cố gắng giải thích một hay
nhiều hiện tƣợng thì các nhà bác học đã nêu các giả thuyết, còn các em học sinh thì
trong quá trình học tập đặt giả thuyết dƣới sự hƣớng dẫn của thầy cô.
Giả thuyết: là quá trình tƣ tƣởng phức tạp gồm việc xây dựng các giả định

về các nguyên nhân của các hiện tƣợng cần quan sát và việc chứng minh giả định
đó.
Tƣ duy và ngôn ngữ: tƣ duy diễn ra dƣới hình thức khái niệm, phán đoán,
suy luận, chứng minh, giả thuyết. Những quá trình tƣ tƣởng trên đƣợc hình thành
trên cơ sở ngôn ngữ. Nếu một tƣ tƣởng nào đó về các sự vật đƣợc tri giác một cách
cảm tính, trực tiếp có thể tồn tại trên cơ sở những biểu tƣợng tƣơng ứng về các sự
vật này thì những tƣ tƣởng về những thuộc tính và những quan hệ của các sự vật
không tri giác một cách cảm tính đƣợc bao giờ cũng tồn tại trên các “từ, cụm từ”
tƣơng ứng.
Thế giới xung quanh ta thật phức tạp. Mỗi ngƣời chúng ta thật nhỏ bé trƣớc
thiên nhiên bao la. Do vậy, mỗi cá nhân khi làm thực nghiệm để mong muốn rút ra
qui luật của một vấn đề nào đó thì chƣa hẳn qui luật đó đã đúng đắn vì phạm vi
nghiên cứu của một cá nhân thƣờng có giới hạn. Nhƣng nếu công trình nghiên cứu
đƣợc công bố, đƣợc kiểm chứng bởi nhiều ngƣời thì độ tin cậy của qui luật rút ra
chắc chắn cao hơn nhiều. Nói cách khác ngƣời ta sẽ không nhận thức đƣợc thế giới
xung quanh một cách đầy đủ, đúng đắn nếu không có sự trao đổi tƣ tƣởng với nhau.
Trong khi đó ngôn ngữ là phƣơng tiện để con ngƣời trao đổi thông tin với nhau, vì
vậy ngôn ngữ không những là phƣơng tiện giao tiếp giữa ngƣời với ngƣời mà còn là
phƣơng tiện để nhận thức thế giới khách quan.


Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Phan Văn An
SVTH: Ngô Thị Nhơn Lớp: 08SHH

8
1.1.2. Quá trình dạy học theo quan điểm hiện đại [2, 3]
1/ Tiếp cận hệ thống
Là bộ phận triết học của duy vật biện chứng. Nó xem xét bản chất triết học
của khái niệm “hệ thống” là đối tƣợng nghiên cứu của các khoa học trong đó có
khoa học giáo dục.

Tiếp cận hệ thống là cách thức xem xét đối tƣợng nhƣ một hệ thống toàn vẹn
và phát triển trong quá trình tự sinh thành và lớn lên của nó thông qua việc giải
quyết những mâu thuẫn bên trong, những mối liên hệ và tác động phức tạp qua lại
bên trong giữa các thành tố tạo nên hệ; qua đó mà phát hiện ra đƣợc bản chất tích
hợp, tính toàn vẹn và logic phát triển nội tại của đối tƣợng coi nhƣ một hệ toàn vẹn.
Ví dụ: dùng tiếp cận hệ thống để nghiên cứu một hệ toàn vẹn đó là “bài lên
lớp”.
2/ Tiếp cận phức hợp
Tiếp cận phức hợp là hệ phƣơng pháp áp dụng vào việc nghiên cứu một đối
tƣợng khi ta dựa trên nhiều học thuyết khác nhau, do đó phát hiện đƣợc những nét
khác nhau về bản chất cơ bản của đối tƣợng.
Ví dụ: khi nghiên cứu cấu tạo phân tử Cl
2
bằng thuyết hóa trị VB và thuyết
obitan phân tử MO, ngƣời ta hiểu rõ hơn về đối tƣợng này.
3/ Hệ toàn vẹn
Hệ toàn vẹn là hệ mà các thành tố của nó tác động qua lại với nhau theo một
cách nhất định, theo một qui luật riêng, nhờ đó mà sinh thành ra một phẩm chất
mới, một chất lƣợng mới của hệ trƣớc đó chƣa hề có và cũng không phải là tổng số
các tính chất của các thành tố riêng rẽ.
1.2. Xu thế đổi mới và phát triển PPDH hiện nay [2]
1.2.1. Những nét đặc trƣng cơ bản của xu hƣớng đổi mới và phát triển PPDH
trên thế giới
Trong thời gian gần đây, các tài liệu giáo dục và dạy học của nhiều nƣớc trên
thế giới đều chú ý đến mối quan hệ giữa dạy học và phát triển. Dạy học không
những trang bị cho HS kiến thức khoa học mà còn nhằm phát triển năng lực trí tuệ,
năng lực sáng tạo.
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Phan Văn An
SVTH: Ngô Thị Nhơn Lớp: 08SHH

9
Đã xuất hiện những tổ hợp PPDH phức hợp nhƣ algorit dạy học, grap dạy
học, môđun dạy học,… Những phƣơng pháp phức hợp này rất thích hợp với những
hệ dạy học mới của nhà trƣờng trong cơ chế thị trƣờng hiện đại.
1.2.2. Xu hƣớng phát triển của PPDH – sử dụng phối hợp các PPDH
Trong bối cảnh sự phát triển của nền kinh tế thị trƣờng toàn cầu thì việc đổi
mới và phát triển PPDH ở nƣớc ta hiện nay là vấn đề cần thiết và cấp bách. Tuy
nhiên, sự đổi mới PPDH ở đây mang tính chất kế thừa và phát triển, nghĩa là phải
dựa trên điều kiện thực tế của đất nƣớc mà lựa chọn những PPDH truyền thống có
tác dụng tích cực vào việc nâng cao chất lƣợng giáo dục trong thời đại mới.
Dạy học bằng grap là một phƣơng pháp dạy học tích cực cần phải phối hợp
các phƣơng pháp dạy học tích cực khác và phƣơng tiện kĩ thuật dạy học để nâng cao
chất lƣợng dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông.
Việc đổi mới và phát triển các PPDH các nhà khoa học đã đề cập đến nhƣ:
GS.TSKH. Nguyễn Ngọc Quang đã viết “Sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích
cực và phƣơng tiện kĩ thuật để nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học ở các trƣờng
phổ thông”, “Chiến lƣợc phát triển giáo dục đào tạo Việt Nam đến năm 2010”, “Đổi
mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng dạy học hƣớng vào ngƣời học, hoạt động hóa
ngƣời học, phƣơng pháp grap trong dạy học, dùng phƣơng pháp trắc nghiệm khách
quan trong kiểm tra đánh giá”.
TS. Lê Trọng Tín và GS.TSKH. Nguyễn Cƣơng đƣa ra bốn xu hƣớng phát
triển của phƣơng pháp dạy học hóa học bậc trung học ở Việt Nam “Hoàn thiện chất
lƣợng các phƣơng pháp hiện có trong bài lên lớp, ứng dụng công nghệ thông tin vào
việc đổi mới phƣơng pháp dạy học bài lên lớp, sử dụng phƣơng pháp grap và algorit
trong dạy học bài lên lớp, cải tiến phƣơng pháp dạy học từ xa”.
Dạy học bằng grap góp phần phát triển tƣ duy logic, phƣơng pháp tự học
trong học sinh và nâng cao hiệu quả bài lên lớp mà đã đƣợc nhiều tác giả giới thiệu
trong các buổi tập huấn về đổi mới phƣơng pháp dạy học do Bộ Giáo dục tổ chức,
đồng thời trên các thông tin đại chúng nhƣ tạp chí Hóa học và ứng dụng của Hội
hóa học, tạp chí giáo dục của Bộ Giáo dục, báo Giáo dục và thời đại,… và nhấn

mạnh dạy học bằng grap là một phƣơng pháp dạy học mới chuyên biệt chẳng những
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Phan Văn An
SVTH: Ngô Thị Nhơn Lớp: 08SHH

10
làm tốt ở bài ôn tập mà ngay khi dạy kiến thức mới và thực hành hóa học cũng rất
có hiệu quả.
1.2.3. Tình hình dạy học bằng grap ở các trƣờng THPT hiện nay [5]
Nhiều công trình nghiên cứu thực trạng về phƣơng pháp dạy học ở các
trƣờng trung học phổ thông qua nhiều tác giả cho thấy: trong các giờ hóa học, học
sinh ít hoạt động; các phƣơng pháp sử dụng chƣa thể hiện đƣợc phƣơng pháp nhận
thức khoa học bộ môn; giáo viên hóa học chƣa chú ý sử dụng phƣơng pháp dạy học
tích cực có tác động bồi dƣỡng phƣơng pháp suy nghĩ và tự học cho ngƣời học. TS.
Lê Trọng Tín – Khoa Hóa trƣờng Đại học Sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh qua
khảo sát thực trạng sử dụng các phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học ở một số
trƣờng phổ thông trung học phía Nam cho thấy:
Tên các phƣơng pháp và hình thức
tổ chức dạy học
Phần trăm số ngƣời sử
dụng
Số ngƣời
không sử
dụng

(%)
Rất
thƣờng
xuyên
(%)
Thƣờng

xuyên

(%)
Không
thƣờng
xuyên
(%)
1. Thuyết trình
26
50
23
1
2. Đàm thoại
24
61
14
1
3. B/diễn TN khi dạy học bài mới
4
36
57
3
4. HS làm TN khi học bài mới
1
3
38
58
5. HS làm TN thực hành
2
25

38
35
6. Dùng tranh ảnh, sơ đồ
15
47
35
3
7. Dạy học nêu vấn đề
16
48
35
1
8. Phƣơng pháp grap dạy học
4
12
18
66

1.2.4. Nhu cầu dổi mới PPDH hóa học [9]
1/ Về phía học sinh
Học sinh chƣa thành chủ thể của nhận thức. Phần lớn các em tiếp thu kiến
thức trên lớp một cách thụ động do đó nắm kiến thức không chắc nên kĩ năng vận
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Phan Văn An
SVTH: Ngô Thị Nhơn Lớp: 08SHH

11
dụng sáng tạo còn yếu. Vì vậy các em chƣa thể vận dụng linh hoạt kiến thức học
đƣợc vào cuộc sống, chƣa đáp ứng nhu cầu về chất lƣợng của đội ngũ nhân lực của
đất nƣớc trong thời đại mới.
2/ Về phía thầy cô

Hóa học là một bộ môn khoa học thực nghiệm. Nhƣng các thầy cô còn nặng
về thuyết trình, còn thí nghiệm hóa học, các phƣơng tiện trực quan, phƣơng pháp
nghiên cứu đƣợc sử dụng quá ít và chất lƣợng còn thấp. Thầy cô chỉ mới chú trọng
truyền thụ kiến thức mà chƣa chú trọng dạy cho học sinh cách đi tìm kiến thức.
1.3. Tình hình nghiên cứu, thử nghiệm chiến lƣợc đổi mới PPDH ở nƣớc ta
trong thời gian gần đây [10]
Tình hình nghiên cứu thử nghiệm chiến lƣợc đổi mới phƣơng pháp dạy học ở
nƣớc ta trong thời gian gần đây phát triển mạnh mẽ nhƣ: các biện pháp hoạt động
hóa ngƣời học, dạy học lấy học sinh làm trung tâm, áp dụng những phƣơng pháp kĩ
thuật hiện đại để tạo ra các tổ hợp PPDH mang tính công nghệ, chuyển đổi chức
năng thông báo – tái hiện sang tìm tòi phát hiện, cải tiến phƣơng pháp kiểm tra đánh
giá học sinh và dạy học bằng grap nội dung góp phần bồi dƣỡng phƣơng pháp suy
nghĩ và tự học cho ngƣời học.
1.4. Phƣơng pháp grap dạy học trong dạy học hóa học – một tổ hợp PPDH có
tác động bồi dƣỡng phƣơng pháp suy nghĩ và tự học cho ngƣời học [5]
1.4.1. Phƣơng pháp grap dạy học
1/ Hoàn cảnh ra đời [14]
Từ năm 1970 vận dụng qui luật sáng tạo phƣơng pháp dạy học mới là biến
phƣơng pháp khoa học thành phƣơng pháp dạy học, GS.TSKH. Nguyễn Ngọc
Quang đã chọn phƣơng pháp grap của toán học chuyển hóa nó thành phƣơng pháp
dạy học hóa học thông qua xử lí sƣ phạm theo công thức:
P grap toán học  ψ  P grap dạy học
Đến nay, qua việc thử nghiệm trong nhiều năm ở nhiều môn học, grap dạy
học đã trở thành phƣơng pháp dạy học ổn định có thể áp dụng cho hóa học và nhiều
môn học khác.
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Phan Văn An
SVTH: Ngô Thị Nhơn Lớp: 08SHH

12
Về mặt nhận thức luận, grap toán học đƣợc chọn để chuyển hóa thành

phƣơng pháp dạy học vì nó là phƣơng pháp khoa học thuộc loại riêng rộng, có tính
khái quát cao, có tính ổn định vững chắc, do vậy nó có ứng dụng trong nhiều lĩnh
vực khoa học kĩ thuật, giáo dục,…
Lí luận dạy học chỉ vận dụng loại grap định hƣớng.
Sơ đồ grap định hƣớng: đỉnh là các vòng tròn nhỏ, cạnh là đƣờng nối từng
cặp đỉnh lại với nhau, cung là những mũi tên.
2/ Phƣơng pháp grap dạy học
a/ Tiếp cận mới (đặc điểm sƣ phạm)
Qua thực tiễn dạy học đã cho thấy tiếp cận grap dạy học đã phát huy kết quả
tốt ở rất nhiều lĩnh vực của lí luận dạy học. Đặc biệt đối với bộ môn hóa học,
phƣơng pháp grap dạy học đã đƣợc nghiên cứu kĩ và kết quả đƣợc công bố trong
những mặt sau đây:
- Xây dựng grap nội dung dạy học: cho mỗi khái niệm hóa học, cho một bài
học hóa học.
- Dùng phƣơng pháp grap và tiếp cận môđun vào lí luận về bài toán hóa học.
- Dùng phƣơng pháp grap để thiết kế qui trình công nghệ của một bài học
hóa học nghiên cứu tài liệu mới, hoàn thiện kiến thức,…
- Dùng grap nội dung để dạy học trên lớp về hóa học.
- Dùng phƣơng pháp grap để xây dựng phƣơng án tối ƣu cho chƣơng trình
môn học.
b/ Cách xây dựng grap nội dung dạy học

Định nghĩa: Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp
những kiến thức chốt (cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát
triển bên trong của nó.
Trong các dạng grap nội dung dạy học, grap của bài học là dạng quan trọng
nhất.

Nguyên tắc cơ bản: Đỉnh diễn tả kiến thức chốt của nội dung. Cung diễn
tả mối liên hệ dẫn xuất giữa các kiến thức chốt, cho thấy logic phát triển của nội

dung.
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Phan Văn An
SVTH: Ngô Thị Nhơn Lớp: 08SHH

13

Algorit của việc lập grap nội dung: bao gồm các bƣớc cụ thể sau:
Bƣớc 1: Tổ chức các đỉnh. Gồm các công việc chính sau:
- Chọn kiến thức chốt tối thiểu, cần và đủ.
- Mã hóa chúng cho thật súc tích, có thể dùng kí hiệu qui ƣớc.
- Đặt chúng vào các đỉnh trên mặt phẳng.
Bƣớc 2: Thiết lập cung.
Thực chất là nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mối liên hệ
phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh đƣợc logic phát triển
của nội dung.
Bƣớc 3: Hoàn thiện grap.
Làm cho grap trung thành với nội dung đƣợc mô hình hóa về cấu trúc logic,
nhƣng lại giúp cho học sinh lĩnh hội dễ đàng nội dung đó, và nó phải bảo đảm mỹ
thuật về mặt trình bày.
Tóm lại: Grap nội dung cần tuân thủ cả mặt khoa học, mặt sƣ phạm và cả
mặt hình thức trình bày bố cục.
c/ Đặc điểm sƣ phạm

Ƣu điểm
- Về mặt tâm lí – lí luận dạy học, grap vừa trừu tƣợng khái quát cao, lại vừa
có thể biểu đạt bằng sơ đồ họa hình cụ thể - trực quan.
- Chuyển tải rộng: grap có ƣu thế tuyệt đối trong việc mô hình hóa cấu trúc
của các hoạt động từ đơn giản đến phức tạp, từ qui mô nhỏ đến vĩ mô.
- Grap có khả năng diễn đạt rất thành công cả hai mặt tĩnh (cấu trúc của hoạt
động) và mặt động (logic phát triển của hoạt động). Nó cho phép qui hoạch các hoạt

động phức tạp, dựng nên sơ đồ của cấu trúc logic của hoạt động trong đó diễn tả hệ
thống các nhiệm vụ - mục tiêu của hoạt động, các công đoạn triển khai đi theo các
con đƣờng logic thực hiện khác nhau từ lúc khởi đầu đến khi kết thúc hoạt động.
- Grap còn cho phép đề xuất nhiều phƣơng án khác nhau cho cùng một hoạt
động, nên phƣơng pháp grap có nhiều ứng dụng trong khoa học và kinh tế.

Nhƣợc điểm
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Phan Văn An
SVTH: Ngô Thị Nhơn Lớp: 08SHH

14
- Mô hình grap có tính trừu tƣợng, có thể một số học sinh khó hiểu là do giáo
viên không nói lên đƣợc vấn đề logic khi sử dụng. Đây cũng chính là cấu trúc của
bài học.
- Đối với những giáo viên không nhiệt tình, không bỏ thời gian, công sức và
sự đam mê nghề nghiệp hoặc không hiểu rõ về phƣơng pháp, nên khi vận dụng sẽ
không có hiệu quả mà còn phản khoa học.
1.4.2. Phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ [8]
1/ Khái niệm
Dạy học hợp tác, từ trƣớc đến nay có nhiều định nghĩa khác nhau nhƣng đều
đƣợc hiểu là phƣơng pháp dạy học trong đó học sinh dƣới sự hƣớng dẫn của giáo
viên làm việc phối hợp với nhau theo những nhóm nhỏ trong một khoảng thời gian
giới hạn để hoàn thành mục đích chung của nhóm đã đƣợc đặt ra.
Trong dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ, lớp học đƣợc chia thành từng nhóm
nhỏ từ 4 - 6 học sinh. Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm đƣợc
phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ ý, đƣợc duy trì ổn định hoặc thay đổi trong từng
phần của tiết học, đƣợc giao cùng một nhiệm vụ hoặc những nhiệm vụ khác nhau.
Sau khi thành lập nhóm, mỗi nhóm bầu ra một nhóm trƣởng, nhóm trƣởng
phân công mỗi ngƣời một phần việc. Trong nhóm, mỗi thành viên đều phải làm việc
tích cực. Để tránh ỷ lại vào một vài ngƣời hiểu biết và năng động hơn, giáo viên nên

cho điểm trọn gói cho mỗi vấn đề học tập để các thành viên của nhóm bình xét chia
số điểm đó theo sự đóng góp của từng ngƣời. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ
nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Nhóm
trƣởng hoặc đại diện của nhóm trình bày kết quả làm việc của nhóm trƣớc lớp.
Để sự phối hợp trong học tập hợp tác theo nhóm nhỏ thật sự mang lại hiệu
quả, các thành viên phải làm việc trong những tổ với những đặc trƣng tƣơng tự nhau
về tâm lí và phối hợp hành động để thực hiện mục đích chung.
2/ Đặc điểm của dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
a/ Ƣu điểm
- Tạo môi trƣờng làm việc thân thiện
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Phan Văn An
SVTH: Ngô Thị Nhơn Lớp: 08SHH

15
+ Cải thiện hành vi giao tiếp: nhóm giúp cải thiện sự giao tiếp thông qua các
hoạt động trao đổi diễn ra thƣờng xuyên, mọi ngƣời trở nên thân thiện, từ đó giúp
bầu không khí học tập trở nên sôi động hơn. Mọi ngƣời dần giảm bớt chủ nghĩa cá
nhân để hƣớng đến tập thể, để cùng giải quyết các vấn đề lớn mà một ngƣời hoặc
một nhóm ngƣời làm việc độc lập không thể hoàn thành đƣợc.
+ Xây dựng tinh thần đồng đội và hỗ trợ nhau cùng phát triển: sau quãng
thời gian học tập, với những công việc lặp đi lặp lại, hoặc các vấn đề cần giải quyết
quá phức tạp, áp lực công việc quá cao làm cho ngƣời thực hiện cảm thấy dễ chán
nản, đơn điệu, buông xuôi. Khi đó, tham gia nhóm làm họ trở nên hƣng phấn, bị thu
hút vì trong nhóm có sự hỗ trợ của đồng đội, có điều kiện thể hiện cá nhân, đƣợc
chia sẻ kinh nghiệm và hƣớng dẫn những thành viên khác và mọi việc trƣớc đây
đƣợc xem là nhàm chán thì giờ đây, dƣới cái nhìn từ một góc độ khác từ nhóm, vấn
đề trở nên hấp dẫn hơn.
+ Mở rộng hợp tác.
- Nâng cao trình độ của thành viên và hoạt động của toàn thể tổ chức thông
qua:

+ Thảo luận nhóm, kích thích sáng tạo của mọi ngƣời: nhóm tạo ra sự kích
thích sáng tạo của mọi ngƣời. Ngƣời ta sẽ không mạnh dạn nêu ra ý kiến nếu bị cự
tuyệt, hay bị chế nhạo. Thƣờng các giải pháp khả thi nhất lại xuất phát từ những ý
tƣởng có vẻ lộn xộn, không tuân theo các qui phạm thƣờng thấy.
+ Giảm lãng phí, nâng cao hiệu quả lao động và học tập: hiệu quả học tập bị
ảnh hƣởng nhiều bởi tâm lí của ngƣời học, khi tham gia vào nhóm tâm lí của mỗi
thành viên đƣợc cải thiện nhiều, do đó hiệu quả học tập cũng đƣợc cải thiện đáng
kể. Mặc khác, khi tham gia hoạt động nhóm, các vấn đề khó khăn của mỗi thành
viên đƣợc đƣa ra và giải quyết bởi tập thể, do đó áp lực công việc giảm bớt, đồng
thời họ nhận thấy nhiều khía cạnh chƣa tích cực trong lao động và học tập của chính
mình để tự khắc phục và thay đổi cho phù hợp.
- Các thành viên trong nhóm phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực: cùng nỗ
lực, phấn đấu để đạt đƣợc mục tiêu chung của cả nhóm; các thành viên kết hợp
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Phan Văn An
SVTH: Ngô Thị Nhơn Lớp: 08SHH

16
cùng hợp tác một cách có tình cảm; sự phân công hài hòa và thích hợp với năng lực
của từng thành viên.
- Ràng buộc trách nhiệm cá nhân và trách nhiệm nhóm: đây là nét đặc trƣng
cơ bản của học tập hợp tác. Cá nhân thể hiện trách nhiệm đối với bản thân và đối
với các thành viên khác trong nhóm.
- Qua quá trình hoạt động nhóm, học sinh nhận thức đƣợc tầm quan trọng
của các kĩ năng học tập hợp tác.
- Rèn luyện cho học sinh các kĩ năng xã hội: kĩ năng lãnh đạo, tính quyết
đoán, tạo lòng tin, giải quyết các bất đồng (biết cách lắng nghe, kiềm chế, bình tĩnh,
biết cách lập luận để bảo vệ quan điểm của mình). Trong học tập hợp tác, học sinh
càng có nhiều kĩ năng xã hội, giáo viên càng quan tâm và động viên khen thƣởng
việc sử dụng các kĩ năng đó thì thành tích học tập sẽ càng cao hơn.
b/ Nhƣợc điểm

- Bất đồng ý kiến: mỗi thành viên trong nhóm đều có ý kiến của riêng mình
và thƣờng thì chỉ thấy cái thiếu sót trong ý kiến của ngƣời khác mà không tìm ra cái
đúng của nó và ngƣợc lại cũng chỉ thấy cái đúng của ý kiến của mình mà không
thấy cái thiếu sót.
- Có một số thành viên ỷ lại vào các thành viên có năng lực cao hơn trong
nhóm.
- Bị giới hạn về thời gian.
- Khó quản lí lớp.
3/ Cấu trúc của dạy học hợp tác theo nhóm
Một tác giả ngƣời Đức đã đƣa ra sơ đồ cấu trúc của quá trình tổ chức dạy học
hợp tác theo nhóm nhƣ sau:
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Phan Văn An
SVTH: Ngô Thị Nhơn Lớp: 08SHH

17

Trong đó: (1) – Tạo động cơ, hứng thú.
(2) – Phân tích vấn đề.
(3) – Phân công công việc.
(4) – Các nhóm trình bày kết quả, đánh giá giữa học sinh – học
sinh, học sinh – giáo viên và đi đến kết luận.
(5) – Giáo viên đánh giá chung kết quả học sinh.
Trong tài liệu lí luận cơ bản về dạy và học tích cực của GS. Trần Bá Hoành
và một số tác giả khác đã đƣa ra và cụ thể hóa cấu tạo một tiết học hoặc một buổi
làm việc theo nhóm nhƣ sau:
a/ Làm việc chung cả lớp
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ.
- Hƣớng dẫn cách làm việc trong nhóm.
b/ Làm việc theo nhóm

Vấn đề
Nhiệm vụ
Lớp học
Nhóm
Nhóm
Nhóm
Thống nhất kết quả làm việc
Đánh giá kết quả
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)

Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Phan Văn An
SVTH: Ngô Thị Nhơn Lớp: 08SHH

18
- Phân công trong nhóm.
- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận nhóm.
- Cử đại diện (hoặc phân công) trình bày kết quả làm việc theo nhóm.
c/ Tổng kết trƣớc lớp
- Các nhóm lần lƣợt báo cáo kết quả.
- Thảo luận chung.
- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo trong
bài.
Ở trƣờng phổ thông, do hạn chế về mặt thời gian nên việc dạy học hợp tác
theo nhóm nhỏ đƣợc áp dụng trong các tiết thực hành. Ở tiết dạy học bài mới chỉ
nên có từ 1 - 3 hoạt động theo nhóm, mỗi hoạt động khoảng 5 phút.

1.4.3. Các phƣơng pháp dạy học khác [11]
1/ Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic (hay còn gọi là dạy học đặt và giải quyết vấn
đề)
a/ Bản chất của dạy học nêu vấn đề
- Bản chất của dạy học đặt và giải quyết vấn đề: là giáo viên đặt trƣớc học
sinh các vấn đề khoa học (các bài toán nhận thức) và mở ra cho các em hƣớng giải
quyết vấn đề đó: việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức của học sinh ở đây
đƣợc thực hiện theo hƣớng tạo ra một hệ thống những tình huống có vấn đề, những
điều kiện đảm bảo việc giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho
học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề.
Dạy học nêu vấn đề là sự tổng hợp những hoạt động nhằm:
+ Tổ chức các tình huống có vấn đề, trình bày các vấn đề.
+ Giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề đó.
+ Cuối cùng là lãnh đạo việc vận dụng kiến thức.
- Đặc trƣng cơ bản của dạy học nêu vấn đề
+ GV đặt ra trƣớc HS những bài toán nêu vấn đề nhận thức và yêu cầu phải
tìm tòi, phát hiện (những bài toán nêu vấn đề Ơrixtic).
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Phan Văn An
SVTH: Ngô Thị Nhơn Lớp: 08SHH

19
+ HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán Ơrixtic nhƣ mâu thuẫn của nội tâm
mình và đƣợc đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái bức thiết muốn giải
quyết bằng đƣợc bài toán đó.
+ Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán Ơrixtic mà HS lĩnh hội tự giác và
tích cực kiến thức, và cả cách thức giải, hay nói cách khác HS đã học đƣợc cách tƣ
duy để giải quyết vấn đề, qua đó tƣ duy của HS đƣợc phát triển.
- Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic là một tiếp cận lí luận dạy học đang phát
triển
Là một PPDH phức hợp, tức là một tập hợp nhiều PPDH liên kết với nhau

chặt chẽ và tƣơng tác với nhau, trong đó phƣơng pháp xây dựng bài toán Ơrixtic giữ
vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp tạo thành một hệ
toàn vẹn (PP phức hợp).
Ở phạm vi PPDH, dạy học đặt và giải quyết vấn đề có khả năng thâm nhập
vào các PPDH khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn.
b/ Tình huống có vấn đề
- Tình huống có vấn đề: là tình huống chứa đựng một nội dung cần xác định,
một nhiệm vụ cần giải quyết, một vƣớng mắc cần tháo gỡ, một câu hỏi cần tìm câu
trả lời,…
- Cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học

Nguyên tắc chung: dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức đã có của
HS với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết những nhiệm vụ mới.

Cách tạo tình huống có vấn đề: có thể nêu ra 4 cách cơ bản sau:
Cách 1: Tạo ra tình huống có vấn đề khi kiến thức HS đã có không phù hợp
(không đáp ứng đƣợc) đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc thực nghiệm.
Ở đây sẽ xuất hiện tình huống không phù hợp (khủng hoảng, bế tắc, nghịch
lí) hoặc tình huống bất ngờ (ngạc nhiên).
Có thể algorit thành 3 bƣớc nhƣ sau:
Bƣớc 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho HS nêu lại một kết
luận, một qui tắc,… đã học.
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Phan Văn An
SVTH: Ngô Thị Nhơn Lớp: 08SHH

20
Bƣớc 2: Đƣa ra hiện tƣợng (có thể làm thí nghiệm, hoặc nêu ra hiện tƣợng,
một kinh nghiệm cũ) mâu thuẫn hoặc trái hẳn với kết luận vừa đƣợc nhắc lại, điều
đó sẽ gây ra sự ngạc nhiên.
Bƣớc 3: Phát biểu vấn đề đi tìm nguyên nhân của mâu thuẫn hoặc giải thích

hiện tƣợng lạ đó.
Ví dụ:
- Ở cấp 2 đã học: oxit kim loại + axit  muối + nƣớc
- Hiện tƣợng: MnO
2
+ HCl thấy có khí thoát ra
- Vấn đề: vậy khí thoát ra đó là gì?
Cách 2: Tạo ra tình huống có vấn đề khi HS lựa chọn trong những con
đƣờng có thể có một con đƣờng duy nhất bảo đảm việc giải quyết đƣợc nhiệm vụ
đặt ra. Khi đó xuất hiện tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ (phản bác).
Cũng có thể algorit quá trình tạo tình huống có vấn đề theo cách này thành 3 bƣớc
nhƣ trên.
Ví dụ: Rƣợu etylic có CTPT là C
2
H
6
O, ứng với CTPT đó có 2 CTCT là
CH
3
OCH
3
và CH
3
CH
2
OH, phải chọn một trong 2 công thức đó để phù hợp với hóa
tính của ancol là tác dụng với kim loại kiềm giải phóng H
2
.
Cách 3: tạo ra tình huống có vấn đề khi HS phải tìm con đƣờng ứng dụng

kiến thức trong học tập, trong thực tiễn. Cũng có thể algorit quá trình tạo tình huống
có vấn đề theo cách này thành 3 bƣớc tƣơng tự nhƣ trên.
Ví dụ: Vận dụng kiến thức về tính lƣỡng tính của Al(OH)
3
. Muốn điều chế
Al(OH)
3
cần cho muối nhôm phản ứng với NH
3
(là một bazơ yếu), chứ không dùng
bazơ mạnh nhƣ KOH, NaOH, Ba(OH)
2
.
Cách 4: tạo ra tình huống có vấn đề khi yêu cầu HS phải tìm kiếm nguyên
nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tƣợng, tìm lời giải đáp cho câu hỏi
“Tại sao?”. Khi đó xuất hiện tình huống nhân quả hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi
“Tại sao?”. Đây là tình huống có thể nêu ra ở bất cứ chỗ nào trong chƣơng trình
phổ thông.
Ví dụ: Nguyên nhân nào làm nguyên tử của các nguyên tố halogen dễ thu
thêm điện tử, thể hiện tính oxi hóa mạnh?
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Phan Văn An
SVTH: Ngô Thị Nhơn Lớp: 08SHH

21
Vì sao đi từ Flo  Iot tính oxi hóa giảm dần?
c/ Dạy học sinh giải quyết vấn đề
- Các bƣớc của quá trình dạy HS giải quyết vấn đề
Bƣớc 1: Làm cho HS hiểu rõ vấn đề.
Bƣớc 2: Xác định phƣơng hƣớng giải quyết – nghĩa là xác định phạm vi kiến
thức tìm kiếm. Nêu giả thuyết, nếu có vấn đề lớn thì phải chia nó ra thành những

vấn đề nhỏ hơn và giải quyết dần.
Bƣớc 3: Kiểm tra sự đúng đắn của một giả thuyết bằng lí luận hay thực
nghiệm. Xác định một giả thuyết đúng.
Bƣớc 4: Giáo viên chỉnh lí, bổ sung giả thuyết đúng và chỉ ra kiến thức mới
cần lĩnh hội.
Bƣớc 5: Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu đƣợc.
Ví dụ: Vì sao nƣớc clo có tính tẩy màu?
Bƣớc 1: Giải thích tính tẩy màu của nƣớc clo? Biết:
Cl
2
+ H
2
O  HCl + HClO
Bƣớc 2: Một trong 2 chất HCl và HClO thì chất nào có khả năng tẩy màu?
Bƣớc 3: Nhúng mẩu giấy quì tím vào dung dịch HCl, thấy màu giấy quì hóa
đỏ chứ không mất màu => Kết luận: tính tẩy màu của nƣớc clo là do axit HClO.
Bƣớc 4: Do trong HClO, Cl có số oxi hóa +1 nên họp chất này có tính oxi
hóa mạnh => tẩy màu.
Bƣớc 5: Cho bài tập vận dụng (giải thích tính tẩy màu của nƣớc Gia-ven).
- Các mức độ của dạy học nêu vấn đề
Có 4 mức độ và đƣợc trình bày trong bảng sau:
Bảng 1: Các mức độ của dạy học nêu vấn đề
Các
mức
Đặt vấn
đề
Nêu giả
thuyết
Lập kế
hoạch

Giải
quyết vấn
đề
Kết luận
1
GV
GV
GV
HS
GV
2
GV
GV
HS
HS
HS + GV
3
HS + GV
HS
HS
HS
HS + GV
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Phan Văn An
SVTH: Ngô Thị Nhơn Lớp: 08SHH

22
4
HS
HS
HS

HS
HS + GV
Khi vận dụng dạy học nêu vấn đề trong dạy học hóa học, cần chú ý lựa chọn
các mức độ phù hợp với trình độ nhận thức của HS và nội dung cụ thể của mỗi bài
học.
d/ Đặc điểm
Giúp phát huy tính tích cực, phát triển năng lực nhận thức, năng lực giải
quyết vấn đề cho HS. Tuy nhiên, trong thực tế để thực hiện cho đúng và đầy đủ qui
trình, GV khó thực hiện vì không có điều kiện về thời gian. GV phải thiết kế rất
công phu và cần có nội dung phù hợp. GV cần có trình độ chuyên môn phù hợp để
giúp HS phát hiện vấn đề hoặc nắm bắt đƣợc vấn đề do GV nêu ra. HS có khả năng
tự học hoặc học tập thì mới thực hiện giải quyết đƣợc vấn đề và rút ra kiến thức cần
lĩnh hội.
e/ Một số điểm cần lƣu ý
Điều kiện để thực hiện phƣơng pháp này có hiệu quả khi:
- Có nội dung phù hợp.
- GV phải có trình độ và rất tích cực.
- HS tích cực và có năng lực.
Vì vậy, việc tổ chức thực hiện phƣơng pháp này theo nội dung phù hợp và
không nhất thiết cần thực hiện ở mức cao nhất mà phù hợp với năng lực HS.
Trong những bài nghiên cứu tính chất hóa học của các chất, GV có thể giúp
HS phát hiện và giải quyết vấn đề đặt ra một cách linh hoạt giúp phát triển năng lực
giải quyết vấn đề của HS. Ví dụ: Vì sao nƣớc clo có tính tẩy màu?
2/ Phƣơng pháp trực quan
Các phƣơng tiện trực quan có thể dùng kết hợp với phƣơng pháp grap dạy
học nhƣ:
- Sử dụng thí nghiệm hóa học và phƣơng tiện trực quan theo phƣơng pháp
nghiên cứu.
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Phan Văn An
SVTH: Ngô Thị Nhơn Lớp: 08SHH

23
Học sinh đƣợc trực tiếp tác động vào đối tƣợng (quan sát mẫu vật các chất,
lắp dụng cụ thí nghiệm, làm thí nghiệm,…) tự lực khám phá ra tri thức mới.
CHƢƠNG 2: SỬ DỤNG DẠY HỌC GRAP PHỐI HỢP VỚI CÁC
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC KHÁC TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG NHÓM
HALOGEN LỚP 10 NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ BÀI LÊN LỚP
2.1. Những vấn đề cơ bản của chƣơng nhóm Halogen lớp 10 ở trƣờng THPT
(Hóa học 10 cơ bản)
2.1.1. Vị trí của chƣơng nhóm Halogen trong chƣơng trình hóa học THPT [7]
Các bài giảng về chất đƣợc sắp xếp xen kẽ với các bài giảng về thuyết, định
luật hóa học, thƣờng xuyên bố trí sau một số bài lí thuyết cơ sở. Chƣơng nhóm
Halogen đƣợc nghiên cứu ở chƣơng trình hóa học 10 (học kì II), dƣới ánh sáng của
thuyết cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, định luật tuần hoàn và phản ứng oxi hóa
– khử (đã đƣợc học ở học kì I).
2.1.2. Cấu trúc của nhóm halogen [13]
Bảng 2: Cấu trúc của nhóm halogen
HỌC KÌ II
Chƣơng 5: NHÓM HALOGEN (12 tiết)
Bài 29: Khái quát về nhóm halogen
1 tiết
Bài 30: Clo
1 tiết
Bài 31: Hiđroclorua - Axit clohiđric và muối clorua
1 tiết
Bài 32: Hợp chất có oxi của clo
1 tiết
Bài 33: Luyện tập về clo và hợp chất của clo
1 tiết
Bài 34: Flo

1 tiết
Bài 35: Brom
1 tiết
Bài 36: Iot
1 tiết
Bài 37: Luyện tập chƣơng 5
1 tiết
Bài 38: Bài thực hành 3: Tính chất của các halogen
1 tiết
Bài 39: Bài thực hành 4: Tính chất các hợp chất của halogen
1 tiết
Kiểm tra viết
1 tiết
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Phan Văn An
SVTH: Ngô Thị Nhơn Lớp: 08SHH

24
2.1.3. Mục tiêu của chƣơng [4, 7]
1/ Về kiến thức
- Biết:
+ Cấu tạo nguyên tử, số oxi hóa của các halogen trong các hợp chất.
+ Tính chất vật lí, hóa học cơ bản của các halogen và một số hợp chất quan
trọng của chúng.
+ Ứng dụng và phƣơng pháp điều chế halogen và một số hợp chất quan trọng
của halogen.
- Hiểu:
+ Vì sao halogen có tính oxi hóa mạnh.
+ Nguyên nhân làm halogen có sự giống nhau về tính chất hóa học cũng nhƣ
sự biến đổi có qui luật, tính chất của đơn chất và hợp chất của chúng.
+ Nguyên tắc chung của phƣơng pháp điều chế halogen.

2/ Về kĩ năng: rèn cho học sinh các kĩ năng sau:
- Quan sát, giải thích hiện tƣợng (tính tan của HCl, tính tẩy màu của Clo
ẩm,…).
- Vận dụng lí thuyết đã học để giải thích một số tính chất của đơn chất và
hợp chất của halogen.
- Giải bài tập định tính và định lƣợng trong chƣơng nhóm halogen.
3/ Về tình cảm, thái độ
- Giáo dục lòng say mê học tập, ý thức vƣơn lên chiếm lĩnh khoa học, kĩ
thuật.
- Ý thức phòng bệnh do thiếu iot.
- Ý thức bảo vệ môi trƣờng.
2.1.4. Những chú ý về phƣơng pháp giảng dạy [12]
- Cần sử dụng tích cực chức năng giải thích và dự đoán lí thuyết trong các
bài dạy.
- Cần xác định việc nghiên cứu các kiến thức về halogen dự trên cơ sở các
quan điểm của thuyết electron, định luật tuần hoàn là nhiệm vụ chính của chƣơng.
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Phan Văn An
SVTH: Ngô Thị Nhơn Lớp: 08SHH

25
- Thƣờng xuyên làm rõ mối quan hệ về sự phụ thuộc của tính chất các
halogen vào cấu tạo nguyên tử của chúng và mở rộng ra với hợp chất của chúng.
- Cần sử dụng thí nghiệm nghiên cứu những tính chất mới và củng cố những
kiến thức thực tế đã có về halogen của học sinh.
2.1.5. Những chú ý về nội dung kiến thức [12]
- Khi nghiên cứu vị trí của các halogen trong bảng hệ thống tuần hoàn và cấu
tạo nguyên tử của chúng cần chú ý đến đặc điểm: có 7 electron ở lớp ngoài cùng.
Từ đó hƣớng HS chú ý đến tính chất chung của các halogen và các hợp chất của
chúng. Sự khác nhau định tính về tính chất chung của các halogen là do khoảng
cách khác nhau từ hạt nhân đến lớp electron hóa trị.

- Giải thích về sự thay đổi tính chất vật lí của các halogen cần chú ý đến khả
năng tạo liên kết cộng hóa trị không cực trong phân tử đơn chất và lí thuyết về cấu
tạo nguyên tử để lí giải sự đột biến về năng lƣợng liên kết giữa flo và clo.
- Nếu dựa vào sự phụ thuộc của độ bền liên kết vào khoảng cách giữa hai hạt
nhân thì HS sẽ dự đoán phân tử F
2
bền hơn phân tử Cl
2
. Thực tế giá trị năng lƣợng
liên kết mâu thuẫn với dự đoán này (năng lƣợng liên kết F-F = 159 kJ/mol còn Cl-
Cl = 242 kJ/mol). Có thể giải thích bằng khả năng tạo liên kết cho nhận của phân tử
Cl
2
. F không có phân lớp d nên không có khả năng đó. Khả năng tạo liên kết cho
nhận giảm khi bán kính nguyên tử tăng.
Hoặc có thể giải thích: giữa 2 nguyên tử halogen liên kết với nhau bằng một
liên kết σ. Tuy nhiên, trong phân tử Cl
2
, Br
2
, I
2
ngoài liên kết σ còn có một phần
liên kết π tạo nên bởi sự xen phủ của các obitan d. Flo không có khả năng tạo liên
kết đó, cho nên năng lƣợng liên kết trong phân tử F
2
bé hơn so với trong các phân tử
Cl
2
, Br

2
, I
2
. Từ Cl
2
 I
2
năng lƣợng liên kết giảm dần khi độ dài của liên kết tăng
lên.
- Cũng từ cấu tạo nguyên tử  trong hợp chất với hầu hết các nguyên tố, các
halogen có số oxi hóa -1. Flo không có số oxi hóa dƣơng, còn các halogen khác có
số oxi hóa dƣơng +1, +3, +5, +7 ở trong các hợp chất với các nguyên tố âm điện
hơn nhƣ F, O, N.