0026 xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học môn toán ở trường trung học phổ thông luận văn tốt nghiệp

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THẾ SƠN

XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC
MƠN TỐN Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THƠNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, năm 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THẾ SƠN

XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC
MƠN TỐN Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THƠNG
Chun ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MƠN TỐN
Mã số:

62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS.TS. PHẠM ĐỨC QUANG

2. TS. PHẠM THANH TÂM

Hà Nội, năm 2017


LỜI CAM
T i xin m o n Luận n tiến s “Xây dựng hủ ề tí h hợp trong dạy họ
m n To n ở trƣờng Trung họ phổ th ng l ng tr nh nghi n ứu ủ ri ng t i,
ƣợ ho n th nh dƣới sự hƣớng dẫn kho họ ủ PGS.TS. Phạm Đứ Qu ng v
TS. Phạm Th nh Tâm, tại Viện Kho họ Gi o dụ Việt N m.
C kết quả nghi n ứu nêu trong Luận n l mới, trung thự v hƣ t ng
ƣợ ng ố trong ất k ng tr nh n o ủ những ngƣời khác.
Tác giả luận án

Nguyễn Thế Sơn


LỜI CẢM
Tác giả xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cơ giáo trong và ngồi Viện Khoa học
Giáo dục Việt Nam đã hỗ trợ, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi trong thời gian tác giả
làm nghiên cứu sinh cũng nhƣ đã đƣa ra những góp ý quý báu trong quá trình tác
giả thực hiện luận án.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đến PGS.TS Phạm Đức Quang và TS. Phạm
Thanh Tâm thầy cơ đã tận tình hƣớng dẫn tác giả trong suốt thời gian qua.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ từ phía Ban Giám hiệu, Tổ
Tốn - Tin, GV, HS trƣờng THPT Hàn Thuyên và các trƣờng THPT trong cụm
thành phố Bắc Ninh, tỉnh Bắc Ninh đã giúp đỡ tác giả tổ chức thực nghiệm để kiểm
tra tính khả thi của các biện pháp đƣợc nêu ra trong luận án.
Cuối cùng, tác giả xin chân thành cảm ơn tới gia đình, đồng nghiệp và bạn bè
đã lu n động vi n, giúp đỡ, tạo điều kiện để tác giả hoàn thành luận án này.

Do điều kiện chủ quan và khách quan, luận án chắc chắn cịn thiếu sót. Tác giả
rất mong nhận đƣợc những ý kiến phản hồi để tiếp tục hoàn thiện, nâng cao chất
lƣợng luận án.
Hà Nội, ngày 01 tháng 7 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thế Sơn


MỤC
LỜI CAM ĐOAN
LỜI CẢM ƠN
DANH MỤC KÝ HIỆU CÁC TỪ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................................

1

1.

Lý do chọn đề tài ............................................................................

1

2.

Mục đích nghi n cứu ..............................................................................

5

3.

Nhiệm vụ nghi n cứu .............................................................................

5

4.

Giả thuyết khoa học ................................................................................

6

5.

Đối tƣợng v phạm vi nghi n cứu ..........................................................

6

6.

Phƣơng pháp nghi n cứu ........................................................................

6

7.

Các đóng góp mới của luận án ...............................................................

7

8.

Các vấn đề đƣa ra bảo vệ .......................................................................

8

9.

Cấu trúc luận án ......................................................................................

9

Chƣơng 1. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ TÍCH HỢP TRONG GIÁO DỤC
1.1.

Quan niệm về tích hợp .................................................................

9

1.1.1.

Một số quan niệm về tích hợp qua nghiên cứu của nƣớc ngồi ....

9

1.1.2.

Quan niệm về tích hợp qua một số nghi n cứu trong nƣớc ...................

9

1.1.3.

Tích hợp l xu thế tất yếu trong phát triển chƣơng trình giáo dục .........

11

1.2.

Tình hình nghiên cứu về tích hợp ......................................................

13

1.2.1.

Một số hình thức tích hợp chƣơng trình giáo dục ..................................

13

1.2.2.

Nghiên cứu về quy trình xây dựng chủ đề tích hợp.....................

26

1.2.3.

Nghi n cứu tổ chức dạy học tích hợp ở một số nƣớc tr n thế giới ...….

28

1.3.

Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp trong mơn tốn ......................

29

1.3.1.

Quan niệm về chủ đề tích hợp, b i học tích hợp, giáo án tích hợp v

1.3.2.

dạy học tích hợp ....................................................................................

30

Quy trình xây dựng, cấu trúc chủ đề tích hợp trong và ngo i nƣớc ......

38


1.3.3.

Kết luận sơ bộ về quá trình xây dựng v cấu trúc chủ đề tích hợp mơn Tốn 58

1.4.

Sơ bộ thực trạng tình hình nghi n cứu v triển khai về dạy học tích hợp ở

66

Việt Nam
1.4.1.

Triển khai dạy học chủ đề tích hợp trong chƣơng trình các cấp học

66

1.4.2.

Triển khai dạy học chủ đề tích hợp đối với m n Toán các cấp

68

1.4.3.

Những tồn tại, hạn chế trong triển khai dạy học tích hợp

69

Kết luận chƣơng I ......................................................................................................

71

Chƣơng 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÚP GIÁO VIÊN XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ
TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC MƠN TỐN
2.1.

Đ nh hƣ ng xây dựng các iện pháp ..................................................

2.1.1.

Định hƣớng 1: Khi thiết kế một số chủ đề tích hợp m n Tốn, cần

73

tham khảo một số m n khoa học khác li n quan v phƣơng pháp dạy
học những m n học đó, để đảm bảo tính khả thi....................................
2.1.2.

73

Định hƣớng 2: Quan tâm thích đáng tới cả hai dạng hoạt động của
giáo vi n gồm thiết kế chủ đề tích hợp v phƣơng pháp dạy học chủ
đề tích hợp ……………………………………………………………..

2.1.3.

73

Định hƣớng 3: Quy trình thiết kế v phƣơng pháp dạy học chủ đề tích
hợp phải có tính khả thi v hiệu quả. Đảm bảo kiểm nghiệm đƣợc qua
thực nghiệm sƣ phạm ………………………………………………….

2.1.4.

74

Định hƣớng 4: Các biện pháp phải phù hợp với lý luận v thực tiễn,
bảo đảm đƣợc mục ti u dạy học m n Toán ở trƣờng phổ th ng ……...

74

2.2.

Một số iện pháp gi p giáo vi n xây dựng và d y h c chủ đề tích hợp

75

2.2.1.

Biện pháp 1: Chuẩn bị t i liệu bồi dƣỡng giáo vi n về Tích hợp v dạy
học tích hợp ............................................................................................

2.2.2.

Biện pháp 2: Tổ chức cho giáo vi n trải nghiệm về thiết kế v dạy học
chủ đề tích hợp ...............................................................................

2.2.3.

75
78

Biện pháp 3: Tổ chức cho giáo vi n đánh giá v tự đánh giá về kết
quả thiết kế v dạy học các chủ đề tích hợp ..........................................

104

Kết luận chƣơng 2 ......................................................................................................

115

Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1.

Mục đích, y u cầu, nhiệm vụ, nguy n tắc tổ chức, nội dung............

116

3.1.1.

Mục đích thực nghiệm sƣ phạm.............................................................

116

3.1.2.

Y u cầu thực nghiệm sƣ phạm...............................................................

116

3.1.3.

Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm............................................................. 116

3.1.4.

Các nguy n tắc tổ chức thực nghiệm sƣ phạm........................................ 116

3.1.5.

Nội dung thực nghiệm sƣ phạm............................................................

117

3.2.

Thời gian, đối tƣợng, quy trình, phƣơng pháp đánh giá kết quả

118

thực nghiệm sƣ ph m ............................................................................
3.2.1.

Thời gian, đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm .......................................... 118

3.2.2.

Cách thức triển khai nội dung thực nghiệm sƣ phạm............................. 119

3.2.3.

Phƣơng pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm............................. 122

3.3.

Nội dung thực nghiệm sƣ ph m ..........................................................

3.3.1

Nội dung thực nghiệm sƣ phạm đợt 1 .................................................... 124

3.3.2.

Kết quả thực nghiệm sƣ phạm đợt 1 ...................................................... 125

3.3.3.

Nội dung, kết quả thực nghiệm sƣ phạm đợt 2, lần 1............................. 128

3.3.4.

Nội dung, kết quả thực nghiệm sƣ phạm đợt 2, lần 2............................. 138

124

Kết luận chƣơng 3 ...................................................................................................... 149
KẾT LUẬN CỦA LUẬN ÁN .................................................................................... 151
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU ĐÃ CƠNG BỐ CỦA TÁC
GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN NỘI DUNG LUẬN ÁN .............................................

155

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................

156

PHỤ LỤC ...................................................................................................................

163


DANH MỤC KÝ HIỆU CÁC TỪ VIẾT TẮT
Từ viết tắt
CĐTH

Viết đầy đủ
Chủ đề tích hợp

CT

Chƣơng trình

DH

Dạy học

DHTH

Dạy học tích hợp

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KHTN

Khoa học tự nhi n

KHXH

Khoa học xã hội

LM
MTCT

Liên môn
Mục ti u cuối thời đoạn

ND

Nội dung

NL

Năng lực

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

SV

Sinh viên

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ th ng

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm


DANH MỤC CÁC
Bảng 1.1: So sánh giữa dạy học truyền thống v dạy học tích hợp;

35

Bảng 1.2: Thống k nội dung các m n học theo tuần, tháng;

41

Bảng 1.3: Thống k các chủ đề, qua các m n học, theo thời gian;

41

Bảng 1.4: Tìm kết nối các m n học, lựa chọn chủ đề tích hợp;

42

Bảng 1.5: Xây dựng các câu hỏi then chốt;

42

Bảng 1.6: Phân c ng trách nhiệm;

43

Bảng 1.7: Tổng hợp kiến thức li n quan giữa các m n học của một chủ đề;

43

Bảng 1.8: Kế hoạch thực hiện chƣơng trình tích hợp;

44

Bảng 1.9: Xây dựng kịch bản dạy học chủ đề “Điều tra pháp lý ;

45

Bảng 1.10: Bảng tổng hợp các ti u chí đánh giá kết quả dự án;

47

Bảng 1.11: Kế hoạch b i học;

48

Bảng 1.12: Mục ti u cuối thời giai đoạn tiểu học;

50

Bảng 1.13: Bảng tổng hợp mục ti u cho mỗi năng lực;

51

Bảng 1.14: So sánh các th nh tố giữa dạy học tích hợp v dạy học đơn m n;

54

Bảng 1.15: Một số chủ đề tích hợp trong m n Khoa học;

67

Bảng 2.1 : C ng thức tính diện tích một số hình th ng dụng ;

93

Bảng 2.2: C ng thức tính thể tích của một số hình kh ng gian th ng dụng;

97

Bảng 2.3: Bảng Rubic thể hiện các nhiệm vụ, y u cầu cần đạt;

107

Bảng 2.4: Bảng Rubic y u cầu cần đạt về kiến thức;

108

Bảng 2.5: Bảng Rubic y u cầu cần đạt về năng lực;

108

Bảng 3.1: Phân bố số điểm kiểm tra chất lƣợng đợt thực nghiệm 2, lần 2;

138

Bảng 3.2: Phân bố tần suất điểm kiểm tra chất lƣợng đợt thực nghiệm 2, lần

138

2; Bảng 3.3: Phân bố tần số điểm kiểm tra b i số 1, đợt thực nghiệm 2, lần 2;

143

Bảng 3.4: Phân bố tần suất điểm kiểm tra b i số 1, đợt thực nghiệm 2, lần 2;

143

Bảng 3.5: Phân bố tần số điểm kiểm tra b i 2, nhóm thực nghiệm – đối chứng;

145

Bảng 3.6: Phân bố tần suất điểm kiểm tra b i 2, nhóm thực nghiệm – đối chứng;

145


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1: Mẫu lập kế hoạch cho chƣơng trình tích hợp đa m n;

15

Hình 1.2: Mẫu lập kế hoạch cho chƣơng trình tích hợp li n m n;

16

Hình 1.3: Mẫu lập kế hoạch cho chƣơng trình tích hợp xuy n m n;

17

Hình 1.4: M hình tiếp cận tích hợp của Robin Fogarty;

19

Hình 1.5: M hình li n kết m ng;

21

Hình 1.6: Sơ đồ thể hiện Quá trình dạy học;

32

Hình 1.7: Quy trình thiết kế chủ đề tích hợp;

39

Hình 1.8: M hình xây dựng chủ đề tích hợp;

40

Hình 1.9: Sơ đồ kết nối với nghề nghiệp v phân luồng;

41

Hình 1.10: Sơ đồ kết nối các vấn đề li n quan chủ đề tích hợp;

65

Hình 2.1: Con đƣờng đi của nhận thức;

78

Hình 2.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung tích hợp;

90

Hình 3.1: Biểu đồ Tần suất điểm kiểm tra chất lƣợng của lớp Thực

nghiệm v đối chứng đợt 2, lần 2;

139

Hình 3.2. Biểu đồ Tần suất điểm kiểm tra b i số 1 (thực nghiệm đợt 2, lần 2);

143

Hình 3.3: Biểu đồ Tần suất điểm kiểm tra b i 2, nhóm thực nghiệm v nhóm
đối chứng;

146


1
MỞ ĐẦU
1.

Lí do ch n đề tài
1.1. Việc giảng dạy các khoa học trong nhà trường cần phải được gắn kết một

cách chặt chẽ, lôgic nhất là trong bối cảnh hội nhập quốc tế và nền kinh tế tri thức
Ngày nay, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học – công nghệ đã làm thay đổi
ND, phƣơng pháp GD trong nhà trƣờng, đồng thời cũng đòi hỏi GD phải cung cấp
đƣợc cho xã hội nguồn nhân lực có trình độ cao.
Các quốc gia trên thế giới đều xem GD là một trong những nhiệm vụ trọng
tâm của chiến lƣợc phát triển kinh tế - xã hội và dành những đầu tƣ, ƣu tiên nhằm
đẩy mạnh cải cách GD.
Q trình tồn cầu hóa chứa đựng nguy cơ chảy máu chất xám ở các nƣớc
đang phát triển khi mà các nhân tố ƣu tú có nhiều khả năng bị hút sang các nƣớc

giàu có, phát triển. GD trong thế kỷ XXI phải thực hiện đƣợc sứ mệnh nhân văn
hóa tiến trình tồn cầu hóa, biến tồn cầu hóa thành điều có ý ngh a với từng con
ngƣời trong tất cả các quốc gia. GD đóng vai trị quan trọng trong việc chuẩn bị
nguồn nhân lực có chất lƣợng cao của mỗi quốc gia. Theo đó, GD suốt đời trở
thành địi hỏi và cam kết của mỗi quốc gia. Từ đó, hệ thống GD, CT và phƣơng
pháp GD của mỗi quốc gia tiếp tục đƣợc nghiên cứu, thay đổi nhằm xóa bỏ ngăn
cách trong các nhà trƣờng, cung cấp các tri thức hiện đại, đáp ứng đƣợc yêu cầu
mới phát sinh của nền kinh tế.
Trong GD, với việc kết nối mạng, các công nghệ, tri thức không chỉ tồn tại ở
các địa điểm xa xơi, cách trở và khó tiếp cận hoặc chỉ giới hạn với số ít ngƣời. GD
từ xa đã trở thành thế mạnh của thời đại, tạo nên một nền GD mở, phi khoảng cách,
thích ứng với nhu cầu của từng ngƣời học. Có thể xem đó là hình thức GD ở mọi
lúc, mọi nơi và cho mọi ngƣời, trở thành giải pháp hiệu quả nhất để đáp ứng các
yêu cầu ngày càng tăng của GD.
Nhằm đáp ứng yêu cầu trên, ngƣời GV cần phải biết tích hợp các khoa học
trong giảng dạy, biết hƣớng dẫn cho HS cách tìm kiếm, thu thập và xử lý các
nguồn thông tin, biết cách vận dụng linh hoạt các kiến thức đã học vào thực tế.


2
Từ thế kỷ thứ XV đến thế kỷ thứ XIX, do yêu cầu của thực tiễn, các KHTN
đã nghiên cứu giới tự nhiên theo tƣ duy phân tích, chia nhỏ sự vật để tìm hiểu sâu,
mỗi KHTN nghiên cứu sâu một dạng vật chất, một hình thức vận động của vật chất
trong tự nhiên. Tuy nhiên, theo triết học, thực chất tự thân của tự nhiên là một thể
thống nhất, nên đến thế kỷ thứ XX đã xuất hiện những khoa học liên ngành, giao
ngành hình thành nên những lĩnh vực tri thức đa ngành, liên ngành. Các KHTN
chuyển từ tiếp cận “phân tích – cấu trúc” sang tiếp cận “tổng hợp – hệ thống”. Sự
thống nhất của tƣ duy phân tích và tổng hợp đều cần thiết cho sự phát triển của
nhận thức đã tạo nên tiếp cận “cấu trúc – hệ thống” đem lại cách nhận thức biện
chứng về mối quan hệ giữa bộ phận và toàn thể.

Trong GD, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời ky Khai sáng (khoảng thế kỷ
XVIII) nói về một quan điểm GD là GD toàn diện con ngƣời, chống lại hiện tƣợng
làm cho con ngƣời phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Trong DH, tích hợp đƣợc hiểu
là sự kết hợp, tổ hợp các ND từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách
hiểu truyền thống từ khoảng 400 năm nay) thành một mơn học mới. Ví dụ mơn
Khoa học đƣợc hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các mơn, nhƣ: Vật lý, Hóa
học, Sinh học; mơn Nghiên cứu xã hội đƣợc hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của
các môn, nhƣ: Lịch sử, Địa lý, Xã hội học, Kinh tế học; ... Cũng có thể hiểu tích
hợp là sự lồng ghép các ND cần thiết vào những ND vốn có của một mơn học, thí
dụ: lồng ghép ND GD dân số, m i trƣờng… vào ND các môn học: Địa lý, Sinh
học, GD công dân… xây dựng mơn học tích hợp từ các mơn học truyền thống.
DHTH làm cho q trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn kết hơn ND học
tập với thực tiễn cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà
HS sẽ gặp sau này; hịa nhập khơng gian học đƣờng với thế giới thực. DHTH giúp
cho HS phân biệt đƣợc cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn, cái cốt yếu là những
NL chung, cốt lõi cần cho HS vận dụng vào xử lý những tình huống có ý nghĩa
trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở khơng thể thiếu cho q trình học tập tiếp theo.
Theo đó, thay vì nhồi nhét cho HS nhiều kiến thức lý thuyết đủ loại, nặng về trang
bị kiến thức hàn lâm, DHTH chú trọng tập dƣợt cho HS biết cách vận dụng các
kiến thức, kỹ năng đƣợc học vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống của


3
chúng sau này. DHTH xác lập đƣợc mối liên hệ giữa các khái niệm, kiến thức đã
học, biết chúng trong mối quan hệ tổng thể, trong phạm vi từng môn học, giữa các
môn học khác nhau. DHTH chú trọng lấy HS làm trung tâm, hƣớng vào dạy HS
cách học.
1.2. Sự phát triển của CT GD phổ thông ở nước ta cần phải thay đổi cho phù
hợp với xu thế chung của quốc tế
Từ 1945 đến nay, CT GD phổ thông ở nƣớc ta đã trải qua bốn lần thay đổi,

diễn ra theo những điều kiện cụ thể của từng giai đoạn (1950, 1956, 1981, 2006).
CT GD phổ thông hiện hành đã quan tâm đúng mức tới GD tồn diện, góp phần
quan trọng vào việc đổi mới phƣơng pháp GD theo hƣớng: GV là ngƣời tổ chức,
hƣớng dẫn; HS hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo, từng bƣớc ứng dụng cơng
nghệ mới, khuyến khích tự học, tự tìm tịi, khám phá. Bƣớc đầu, CT đã thực hiện
đƣợc sự tích hợp nhiều phân mơn trong một mơn học, tích hợp nhiều vấn đề tồn
cầu vào nhiều mơn học và trong các hoạt động GD.
Tuy vậy, CT GD phổ thông và SGK hiện nay vẫn cịn nghiêng về lơgic khoa
học của từng môn học, chƣa tập dƣợt đƣợc cho HS việc tự phát hiện và giải quyết
những vấn đề trong đời sống thực tế... Đứng trƣớc những yêu cầu đặt ra về khắc
phục những hạn chế, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai các nghiên cứu để xây
dựng một CT GD phổ thông mới, giai đoạn sau 2015. Theo tƣ tƣởng chung, CT
GD phổ thông sẽ đƣợc đổi mới một cách cơ bản, theo hƣớng ở giai đoạn GD cơ
bản (từ lớp 1 đến lớp 9) tăng cƣờng tích hợp các môn học, tạo cơ hội lựa chọn ND
học tập nhiều hơn, biến quá trình DH thành quá trình tự học có hƣớng dẫn và hỗ
trợ tối ƣu của GV ngay trong học tập ở phổ th ng, tăng cƣờng các hoạt động xã
hội của HS.
1.3. Xu thế DHTH đang trở nên phổ biến trong các nhà trường trên thế giới
Thời đại ngày nay, trong DH đòi hỏi GV phải biết tích hợp các khoa học, dạy
cho HS cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thơng tin; biết vận dụng các kiến thức học
đƣợc vào giải quyết các vấn đề nảy sinh từ thực tiễn. DH phải theo hƣớng vào liên
kết, tổng hợp các tri thức, đồng thời thay thế tư duy mơn học bằng tư duy tích hợp
các mơn học, tích hợp các khoa học. Theo Xavier Rogiers [46], nếu nhà trƣờng chỉ


4
quan tâm dạy cho HS các kiến thức một cách rời rạc thì sẽ có nguy cơ là hình thành
ở các em cách suy luận đơn lẻ, không trong tổng thể, sẽ hình thành con ngƣời mù
chức năng (hiểu theo nghĩa đã lĩnh hội đƣợc kiến thức nhƣng kh ng có khả năng sử
dụng kiến thức đó trong thực tiễn, đời sống hàng ngày).

Tích hợp các m n học trong nhà trƣờng phổ th ng trên thế giới là xu hƣớng tất
yếu. Bởi vậy, chúng ta cần nghiên cứu, tìm hiểu và tiến tới có thể DHTH ở nhà
trƣờng phổ th ng, góp phần đáp ứng yêu cầu phát triển CT GD phổ th ng, theo
hƣớng phát triển NL ngƣời học. Tƣ tƣởng của đổi mới CT, SGK GD phổ th ng sau
2015 ở nƣớc ta là chuyển từ việc thiên về ND sang hình thành và phát triển các NL
chung, cốt lõi của ngƣời học. Nhƣng, NL ngƣời học chỉ có thể hình thành và phát
triển th ng qua hoạt động, nhất là các hoạt động nhằm tăng cƣờng gắn kết kiến thức
với thực tiễn, LM. Vì thế, một trong những biện pháp góp phần thực hiện định
hƣớng phát triển NL ngƣời học đó là thiết kế CT theo hƣớng tích hợp.
1.4. Sự phát triển chương trình mơn Tốn ở nhà trường phổ thông Việt Nam là
cần thiết nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển nguồn nhân lực trong tình hình hội nhập
quốc tế ở nước ta.
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị TW8 khoá XI về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu c ng nghiệp hoá, hiện
đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập
quốc tế xác định đổi mới giáo dục và đào tạo là nhiệm vụ then chốt, giải pháp chủ
yếu để phát triển nguồn nhân lực trong tình hình hội nhập quốc tế ở nƣớc ta. Để làm
tốt điều này, cần đổi mới CT, SGK phổ th ng, khung chƣơng trình đào tạo ở bậc đại
học và giáo dục nghề nghiệp theo hƣớng phát huy tƣ duy sáng tạo, năng lực tự học,
tự nghiên cứu, tăng thời gian thực hành, tập trung vào những nội dung, kỹ năng
ngƣời học, doanh nghiệp và xã hội cần, đảm bảo liên th ng giữa các bậc học, cấp
học, giữa giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học. Đa dạng hố các phƣơng thức
đào tạo. Có cơ chế để tổ chức, cá nhân ngƣời sử dụng lao động tham gia xây dựng,
điều chỉnh, thực hiện chƣơng trình đào tạo và đánh giá năng lực ngƣời học.
Tốn học nói chung, m n Tốn trong nhà trƣờng phổ th ng nói riêng, lu n giữ
vai trò quan trọng đối với sự phát triển của Khoa học kỹ thuật và Kinh tế xã hội.


5
Càng ngày con ngƣời càng nhận thức đƣợc vai trò to lớn của việc ứng dụng toán

học, đƣa ra những m hình rất tổng qt và đủ chính xác để nghiên cứu những
vấn đề thực tế. CT và SGK m n Toán ở nƣớc ta đã trải qua nhiều lần thay đổi, đáp
ứng đƣợc yêu cầu của các cuộc cải cách GD, các đợt chỉnh lý cũng nhƣ yêu cầu đổi
mới CT GD phổ th ng. Cấu trúc CT m n Tốn về cơ bản tƣơng thích với cấu trúc
chung của CT nhiều nƣớc trên thế giới. ND CT m n Toán phổ th ng hiện hành
bƣớc đầu đã quan tâm đến những yếu tố thực hành, ứng dụng, yêu cầu LM, th ng
qua chuẩn kiến thức và kỹ năng. SGK Toán đã bám sát ND của CT để cụ thể hóa
ND cần học một cách đầy đủ, đảm bảo tính vừa sức, sự phát triển l gic của kiến
thức, hệ thống bài tập đa dạng, phù hợp với các trình độ, có nhiều bài tập có ND
thực tiễn... Tuy vậy, ngày nay tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, nếu quy
định cứng nhắc những ND chi tiết trong CT DH sẽ dẫn đến tình trạng ND CT sẽ bị
lạc hậu so với tri thức hiện đại. Nên khi xây dựng CT giảng dạy và ND SGK m n
Toán cần theo hƣớng chú trọng vào phát triển NL ngƣời học, theo đó ND DH
khơng chỉ giới hạn trong kiến thức và kỹ năng chuyên m n mà cịn gồm những
nhóm ND nhằm phát triển các NL chung, cốt lõi (hợp tác, giao tiếp, giải quyết vấn
đề,...). PPDH theo hƣớng phát triển NL ngƣời học kh ng chỉ chú ý tích cực hóa HS
về hoạt động trí tuệ mà còn chú trọng rèn luyện NL giải quyết vấn đề gắn với những
tình huống nảy sinh từ thực tế, từ cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt
động trí tuệ với những hoạt động thực hành, thực tiễn.
Xuất phát từ những điều trên NCS chọn đề tài nghiên cứu là: Xây dựng chủ đề
tích hợp trong dạy học mơn Tốn ở trường Trung học phổ thơng.
2. Mục đích nghi n cứu
Mục đích nghiên cứu là đề xuất đƣợc quy trình và biện pháp xây dựng CĐTH
mơn Tốn với một số CĐTH cụ thể minh họa cho quy trình và biện pháp đó nhằm
góp phần đổi mới và nâng cao chất lƣợng dạy học mơn Tốn ở trƣờng phổ thông.
3. Nhiệm vụ nghi n cứu
(1) Làm sáng tỏ một số vấn đề về lý luận về DHTH (khái niệm tích hợp, đặc
trƣng của DHTH, các loại hình tích hợp...);

6
(2) Lựa chọn quy trình xây dựng và cấu trúc CĐTH thích hợp trong DH mơn
Tốn để GV có thể xây dựng đƣợc CĐTH m n Toán;
(3) Đề xuất biện pháp sƣ phạm nhằm giúp GV có thể thiết kế đƣợc các
CĐTH m n Toán và triển khai DH các chủ đề đó;
(4) TNSP kiểm tra tính khả thi của đề tài.
4. Giả thuyết khoa h c
Nếu xác định đƣợc hình thức tích hợp phù hợp và thực hiện theo một quy
trình thích hợp với những biện pháp đề xuất trong luận án thì có thể thiết kế đƣợc
những CĐTH trong mơn Tốn ở trƣờng phổ thơng và việc DH những chủ đề đó sẽ
nâng cao đƣợc kết quả DH mơn Tốn ở trƣờng phổ thơng.
5. Đối tƣợng và ph m vi nghi n cứu
a) Đối tượng nghiên cứu: CĐTH trong mơn Tốn ở trƣờng phổ thơng Việt Nam.
b) Khách thể: DHTH trong mơn Tốn ở trƣờng phổ thơng Việt Nam.
c) Phạm vi nghiên cứu:
Luận án tập trung vào quy trình xây dựng CĐTH trong dạy học mơn Tốn ở
trƣờng phổ thông; minh hoạ thông qua một số CĐTH môn Toán ở trƣờng THPT
theo CT hiện hành Việt Nam.
6. Phƣơng pháp nghi n cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: nhằm làm sáng tỏ cơ sở khoa học của
vấn đề nghiên cứu. Tìm hiểu quy trình xây dựng CĐTH ở một số nƣớc;
6.2. Phương pháp quan sát, điều tra: nhằm tìm hiểu thực trạng DHTH trong
mơn Tốn ở trƣờng phổ thông; những kết quả đạt đƣợc, hạn chế và nguyên
nhân,...;
6.3. Phương pháp TNSP: nhằm bƣớc đầu kiểm nghiệm tính khả thi của các
ND đã đề xuất;
6.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: qua thực tiễn giảng dạy xem nhƣ cơ
sở thực tiễn cho đề xuất quy trình xây dựng CĐTH;
6.5. Phương pháp chuyên gia: Nhằm xin ý kiến các chuyên gia để làm sáng
tỏ thêm một số vấn đề mới và khó khi nghiên cứu đề tài luận án.

7
7. Các đóng góp m i của luận án
a) Về mặt lí luận
- Làm sáng tỏ thêm một số vấn đề liên quan đến DHTH, nhƣ quan niệm về:
tích hợp trong DH, CĐTH, DH CĐTH, ...;
- Đề xuất đƣợc một số hình thức tích hợp phù hợp với m n Tốn ở trƣờng
phổ thơng Việt Nam;
- Đề xuất quy trình thiết kế CĐTH trong dạy học mơn Tốn ở trƣờng phổ
thông Việt Nam;
- Bƣớc đầu làm sáng tỏ về phƣơng pháp và hình thức tổ chức DHTH mơn
Tốn ở Việt Nam.
b) Về mặt thực tiễn
- Đề xuất đƣợc các biện pháp sƣ phạm giúp GV thiết kế và DHTH trong
môn Toán ở trƣờng phổ th ng;
- Thiết kế đƣợc một số CĐTH trong DH mơn Tốn ở trƣờng phổ th ng;
- Đƣa ra một số hƣớng dẫn để giúp GV có thể thiết kế và DHTH trong m n
Tốn ở trƣờng phổ th ng.
8. Các vấn đề đƣa ra ảo vệ
- Hình thức tích hợp đƣợc đề xuất với m n Tốn ở trƣờng phổ th ng là có
cơ sở khoa học và khả thi khi DH m n Toán ở nƣớc ta;
- Quy trình thiết kế CĐTH nhƣ đề xuất của luận án là có cơ sở khoa học và
khả thi trong DH m n Toán ở nƣớc ta;
- Có thể thiết kế đƣợc CĐTH trong dạy học m n Tốn ở nƣớc ta dựa theo
quy trình đề xuất và chuẩn kiến thức, kĩ năng trong CT hiện hành;
- GV có thể dựa vào các hƣớng dẫn để thiết kế và DH CĐTH m n Toán ở
nƣớc ta, dựa theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong CT hiện hành.
9. Cấu tr c luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các biểu, bảng và danh mục các tài

liệu tham khảo, luận án gồm 3 chƣơng:


8
Chƣơng 1. Một số vấn đề chung về tích hợp trong giáo dục;
Chƣơng 2. Một số biện pháp giúp giáo viên xây dựng chủ đề tích hợp trong
dạy học mơn Toán;
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.


9
CHƢƠNG 1
MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ TÍCH HỢP TRONG GIÁO DỤC
1.1. Quan niệm về tích hợp
1.1.1. Một số quan niệm về tích hợp qua nghiên cứu của nước ngồi
Tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh “integration”
với nghĩa: xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ
phận riêng lẻ.
Theo từ điển Anh - Anh [58], từ integrate có nghĩa là kết hợp những phần,
những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần, những bộ phận này có
thể khác nhau nhƣng thích hợp với nhau.
Theo từ điển Bách khoa Khoa học Giáo dục của Cộng hòa Liên bang Đức
(Enzyklopadie Erziehungswissienscheft, Bd.2, Stuttgart 1984), từ integration có
hai khía cạnh: (1) Là quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất
từ những cái riêng lẻ; (2) Là trạng thái mà trong đó có cái chung, cái tồn thể
được tạo ra từ những cái riêng lẻ.
Tích hợp có thể hiểu là sự hợp nhất giữa các loại hình kiến thức và các
mơn học tƣơng ứng [64]. Trên thực tế có thể có nhiều hình thức tích hợp. Chẳng
hạn, từ bình diện của các m n gần nhau nhƣ: Thiên văn học, Sinh học, Hóa học,
Địa chất và Vật lý tạo ra một khóa học Khoa học có thể xem là một bƣớc hƣớng

đến tích hợp. Cũng có thể hình dung về một chiếc bánh thập cẩm so với một chiếc
bánh có nhiều lớp để biểu thị các mức độ khác nhau của tích hợp.
1.1.2. Quan niệm về tích hợp qua một số nghiên cứu trong nước
Theo từ điển Anh – Việt [48], integration có nghĩa là: Sự hợp lại thành một
hệ thống thống nhất.
Trong từ điển tiếng Việt [43], tích hợp đƣợc hiểu là sự lắp ráp, nối kết các
thành phần của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ.


10
Trong từ điển Giáo dục học [9], tích hợp đƣợc hiểu là hành động liên kết các
đối tƣợng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh
vực khác nhau trong cùng một kế hoạch DH.
Theo Dƣơng Tiến Sỹ [20], tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ
thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một ND thống
nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn đƣợc đề cập trong các
môn học đó.
Theo Đỗ Mạnh Cƣờng [25], trong DH, tích hợp có thể đƣợc coi là sự liên kết
các các đối tƣợng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm
bảo sự thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống DH nhằm đạt mục tiêu DH tốt
nhất. Ví dụ, trong dạy nghề, mục tiêu của hệ thống dạy nghề là NL mà ngƣời học
đạt đƣợc sau quá trình học tập. Bởi thế mọi loại hình, mọi ND tích hợp trong dạy
nghề đều nhằm đạt đƣợc sự trọn vẹn của NL ngƣời học nghề. Sự trọn vẹn ấy đƣợc
quyết định bởi sự kết hợp hài hòa giữa kiến thức, kỹ năng và thái độ của ngƣời học.
Theo góc độ tiếp cận khác nhau, cách hiểu, quan niệm về tích hợp có những
phát biểu khác nhau:
+ Tiếp cận theo góc độ của CT, mơn học: tích hợp đƣợc hiểu là sự kết hợp
một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức trong một môn học hoặc giữa các môn
học thành một ND thống nhất. Theo từ điển Giáo dục học [9] có các loại tích hợp:
Tích hợp chƣơng trình; Tích hợp các bộ mơn học; Tích hợp giảng dạy; Tích hợp

học tập; Tích hợp kiến thức; kĩ năng;...
+ Tiếp cận theo góc nhìn tổng thể, thì tích hợp là một phƣơng diện của quá
trình phát triển liên quan đến tổng hợp trong một thể thống nhất các thành phần và
các yếu tố riêng lẻ đã có từ trƣớc đó [34].
+ Tiếp cận theo cấu trúc mơn học [36], tích hợp là sự kết hợp, tổ hợp các ND
từ các môn học/lĩnh vực học tập khác nhau thành một “mơn học” mới. Hoặc tích
hợp là sự lồng ghép các ND cần thiết vào những ND vốn có của một mơn học (theo
chủ đề).
+ Tiếp cận theo góc độ DH [30], tích hợp là sự liên kết các các đối tƣợng
giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự thống nhất,
hài hòa, trọn vẹn của hệ thống DH, nhằm đạt mục tiêu DH tốt nhất. DH nhằm hình