Xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học phương trình và hệ phương trình cho học sinh lớp 9 trung học cơ sở

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ NGỌC LAN

XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
TRONG DẠY HỌC PHƯƠNG TRÌNH VÀ HỆ PHƯƠNG TRÌNH
CHO HỌC SINH LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, 2019


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ NGỌC LAN

XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
TRONG DẠY HỌC PHƯƠNG TRÌNH VÀ HỆ PHƯƠNG TRÌNH
CHO HỌC SINH LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ

Ngành: Lý luận và Phương pháp giảng dạy bộ môn Toán
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hướng dẫn khoa học: PGS.TS Trần Việt Cường

Thái Nguyên, 2019

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết
quả nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình
nào khác.

Thái Nguyên, ngày 20 tháng 4 năm 2019
Tác giả luận văn

Phạm Thị Ngọc Lan

Xác nhận

Xác nhận

của Trưởng khoa chuyên môn

của người hướng dẫn khoa học

PGS.TS Trần Việt Cường

i


LỜI CẢM ƠN
Để có thể hoàn thành đề tài luận văn "Xây dựng chủ đề tích hợp
trong dạy học Phương trình và Hệ phương trình cho học sinh lớp 9
Trung học cơ sở", tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ nhiệt tình của nhiều
tập thể, cá nhân trong cũng như ngoài nhà trường.

Trước hết, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất tới
PGS.TS Trần Việt Cường, người đã trực tiếp hướng dẫn và giúp đỡ tôi
trong suốt quá trình nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.
Xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo trong Khoa Toán, Phòng Đào tạo
(bộ phận Sau Đại học) Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên và các
thầy cô đã trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ cho tôi trong quá trình học tập và nghiên
cứu tại Trường.
Đồng thời, trong quá trình thực hiện đề tài tôi xin trân trọng cảm ơn
Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo cùng các em học sinh khối 9 trường Trung
học cơ sở Giang Sơn đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành đề tài.
Cuối cùng, tôi xin trân thành cảm ơn đến gia đình, bạn bè, các anh chị
và các bạn đồng nghiệp đã hỗ trợ cho tôi rất nhiều trong suốt quá trình học
tập, nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Tuy nhiên, do năng lực, kinh nghiệm nghiên cứu và nguồn tư liệu còn
hạn chế, nên luận văn không thể không có những thiếu sót. Tôi rất mong
nhận được ý kiến đóng góp của quý thầy cô, bạn bè để tiếp tục nghiên cứu và
hoàn thiện luận văn của mình
Xin trân trọng cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019
Tác giả

Phạm Thị Ngọc Lan

ii


MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ
Lời cam đoan ................................................................................................ i

Lời cảm ơn ................................................................................................... ii
Mục lục ....................................................................................................... iii
MỞ ĐẦU ..................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ...................................... 4
1.1. Sơ lược tổng quan nghiên cứu về dạy học tích hợp ................................ 4
1.1.1. Ở nước ngoài ...................................................................................... 4
1.1.2. Ở Việt Nam ........................................................................................ 5
1.2. Dạy học tích hợp ................................................................................... 7
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản..................................................................... 7
1.2.2. Đặc điểm của dạy học tích hợp ........................................................... 8
1.2.3. Các hình thức tích hợp .......................................................................10
1.2.4.Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp ....................................................14
1.3. Dạy học chủ đề phương trình và hệ phương trình lớp 9 ........................21
1.3.1. Nội dung chủ đề Phương trình và Hệ phương trình trong sách giáo
khoa Toán lớp 9 ..........................................................................................21
1.3.2. Mục đích, yêu cầu dạy học nội dung phương trình và hệ phương trình
trong chương trình môn Toán lớp 9 cho học sinh ........................................22
1.3.3. Thực trạng dạy học nội dung chủ đề Phương trình và Hệ phương trình
cho học sinh lớp 9 .......................................................................................23
Kết luận chương 1 .......................................................................................30
Chương 2. XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP DẠY HỌC NỘI DUNG
PHƯƠNG TRÌNH VÀ HỆ PHƯƠNG TRÌNH CHO HỌC SINH LỚP 9 ...31
2.1. Chủ đề 1: TOÁN HỌC VỚI THỰC TIỄN XUNG QUANH EM..........31

iii


2.2. Chủ đề 2: EM TẬP PHA CHẾ DUNG DỊCH? .....................................42
2.3. Chủ đề 3: ỨNG DỤNG CỦA PHƯƠNG TRÌNH TRONG HÌNH HỌC ......53
Kết luận chương 2 .......................................................................................61

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................................63
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm............................................................63
3.2. Đối tượng thực nghiệm.........................................................................63
3.3. Nội dung và hình thức thực nghiệm sư phạm........................................64
3.3.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm .........................................................64
3.3.2. Hình thức thực nghiệm ......................................................................70
3.4. Đánh giá thực nghiệm sư phạm ............................................................71
3.4.1. Phân tích định lượng..........................................................................71
3.4.2. Phân tích định tính .............................................................................78
Kết luận chương 3 .......................................................................................82
KẾT LUẬN CHUNG ..................................................................................83
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .....................................................84
PHỤ LỤC

iv


MỞ ĐẦU

1. Lí do lựa chọn đề tài
Nghị quyết số 29 – NQ/TW ngày 04/11/2013 tại Hội nghị lần thứ 8
khóa XI của Ban Chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp
hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ
nghĩa và hội nhập quốc tế xác định đổi mới giáo dục và đào tạo là nhiệm vụ
then chốt, giải pháp chủ yếu để phát triển nguồn nhân lực trong tình hình hội
nhập quốc tế nước ta.
Dạy học tích hợp là dạy cho học sinh cách sử dụng các kiến thức và kĩ
năng của mình để giải quyết và ứng dụng trong những tình huống cụ thể, và
với mục đích là phát triển năng lực người học. Ngoài ra, dạy học tích hợp

còn tạo nên mối liên hệ giữa kiến thức và kĩ năng của các chuyên nghành
hoặc các môn học khác nhau để đảm bảo học sinh phát huy có hiệu quả
những kiến thức và năng lực của mình trong việc giải quyết các tình huống
tích hợp cụ thể [11]. Như vậy, ta có thể thấy dạy học tích hợp là một định
hướng mang lại hiệu quả cao, đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp
dạy học của Đảng và Nhà nước đã đề ra.
Trong chương trình môn Toán ở trường phổ thông hiện nay, Phương
trình và Hệ phương trình chiếm một thời lượng lớn về mặt thời gian và kiến
thức. Tuy nhiên, trong quá trình dạy học chủ đề Phương trình, Hệ phương
trình cho học sinh trung học cơ sở hiện nay phần lớn giáo viên chưa quan
tâm đúng mức và thường xuyên tới việc làm rõ mối liên hệ giữa toán học với
thực tiễn, mà chỉ quan tâm tới việc truyền thụ kiến thức cho học sinh.
Vấn đề dạy học tích hợp cho học sinh đã được rất nhiều tác giả trong và
ngoài nước quan tâm nghiên cứu. Các công trình nghiên cứu như: “Khoa sư

1


phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển năng lực nhà trường” của Xavier
Roegiers (1996), Cross-curricular Teaching and Learning in the Secondary
School: Mathematics của Robert Ward-Penny (2011), Teaching STEM in the
Secondary School của Frank Banks và David Barlex (2014)… đều cho rằng
tích hợp là một xu thế tất yếu trong xây dựng chương trình giáo dục phổ thông
ở thế kỉ XXI. Ở nước ta, các tác giả Trần Bá Hoành, Dương Tiến Sỹ, Đỗ
Mạnh Cường, Trần Đức Tuấn, Đinh Thị Kim Thoa… cũng đã có nhiều công
trình nghiên cứu về lý luận và thực tiễn việc dạy học tích hợp cho học sinh
trung học phổ thông. Có thể thấy, dạy học tích hợp đã được nhiều nhà nghiên
cứu quan tâm nhưng việc dạy học tích hợp nội dung chủ đề Phương trình và
Hệ phương trình cho học sinh Trung học cơ sở chưa có nhiều những nghiên
cứu cụ thể.

Vì những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Xây dựng chủ
đề tích hợp trong dạy học Phương trình và Hệ phương trình cho học sinh
lớp 9 Trung học cơ sở.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học nội dung Phương trình và Hệ
phương trình cho học sinh lớp 9 nhằm giúp học sinh rèn luyện kĩ năng tổng
hợp kiến thức, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập và
biết vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và tổ chức dạy học một cách hợp lí chủ đề tích hợp
trong dạy học nội dung Phương trình và Hệ phương trình cho học sinh lớp 9
thì sẽ góp phần phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, đồng
thời giúp các em có thể vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng vào giải quyết
các tình huống trong thực tiễn cuộc sống.

2


4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học tích hợp.
- Nghiên cứu thực trạng dạy học nội dung Phương trình và Hệ phương
trình lớp 9 cho học sinh nói chung và dạy học nội dung chủ đề Phương trình
và Hệ phương trình lớp 9 theo định hướng tích hợp.
- Nghiên cứu nội dung Phương trình và Hệ phương trình lớp 9 và xây
dựng chủ đề để tổ chức dạy học tích hợp.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi của đề tài.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu những tài liệu về
phương pháp dạy học môn Toán, những tài liệu liên quan về dạy học tích
hợp.

- Điều tra, quan sát: Quan sát, điều tra về tình hình học tập của học
sinh, khả năng tích hợp kiến thức của học sinh qua đó đưa ra những nhận xét,
đánh giá và có những hướng dạy học phù hợp.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sử phạm để bước
đầu kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài nghiên cứu.
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận” và “Danh mục tài liệu tham khảo”,
nội dung luận văn gồm ba chương:
- Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
- Chương 2. Xây dựng chủ đề tích hợp để tổ chức dạy học nội dung
Phương trình và Hệ phương trình cho học sinh lớp 9
- Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

3


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Sơ lược tổng quan nghiên cứu về dạy học tích hợp
1.1.1. Ở nước ngoài
Dạy học tích hợp đang được nhiều nước trên thế giới quan tâm và thực
hiện. Đây là một bước chuyển từ cách tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng
lực để đào tạo được con người vừa có đủ tri thức, vừa biết hành động một
cách sáng tạo, linh hoạt khi giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống.
Tích hợp trở thành xu thế chủ yếu trong việc sắp xếp kiến thức, số
giáo trình tích hợp các môn học tự nhiên ở một số nước phát triển tăng lên
rất nhanh, tiêu biểu như Hàn Quốc, Singapore, Malaysia, Úc, Pháp, Anh,
Mỹ, Canada... [6].
Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chương trình giáo dục bắt đầu

được đề cao ở Mỹ và các nước Châu Âu từ những năm 1960 của thế kỉ XX.
Gần một thập kỷ sau đó vấn đề này mới được quan tâm ở Châu Á và ở Việt
Nam (vào những năm 1970 - 1980 của thế kỷ XX).
Tháng 9/1968, Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự
bảo trợ của UNESCO đã tổ chức tại Varna (Bungari) bàn về việc vì sao phải
dạy học tích hợp các khoa học và thảo luận dạy học tích hợp các khoa học là
gì [14].
Nghiên cứu khoa học giáo dục về vấn đề tích hợp là tổng tập công
trình “Các quá trình tích hợp trong khoa học giáo dục và thực tiễn giáo dục –
dạy học chủ nghĩa cộng sản” được xuất bản năm 1983. Khái niệm tích hợp
đã được đưa vào giáo dục học Xô viết trong tác phẩm này. Theo ý kiến của
các tác giả, tuyển tập của họ “là những ý tưởng đầu tiên phản ánh bản chất
các quá trình tích hợp trong giáo dục như là tính quy luật của khoa học’’.

4


Đóng góp đáng kể cho việc hình thành hệ thống lý luận dạy học tích
hợp, vào nửa đầu những năm 90 dưới sự chỉ đạo của V.T.Phormenko, các
nhà giáo dục Liên bang Nga đã tiến hành nghiên cứu chương trình tích hợp
một cách có hệ thống với cụm đề tài “Xây dựng quá trình dạy học trên cơ sở
tích hợp” [22]. Các tác giả tiến hành xác lập các phương thức xây dựng
chương trình tích hợp trong giáo dục, đưa ra cách phân loại các phương thức
đó, hình thành khái niệm về các sự kiện tích hợp và cần được tích hợp.
Tại một số nước phương Tây cũng đã xuất hiện những công trình
nghiên cứu nghiêm túc về quan điểm dạy học tích hợp. Xavier Roegiers đã
tổng hợp thành cuốn tài liệu Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát
triển các năng lực ở nhà trường. Trong cuốn sách này tác giả đã phân tích
những căn cứ để dẫn tới việc tích hợp trong dạy học [23].
1.1.2. Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, dạy học tích hợp là một khái niệm tương đối mới đối với
nền giáo dục, tuy nhiên việc dạy học tích hợp không phải là mới vì thực ra
nó cũng đã tồn tại ở nhiều bậc học của nước ta, chỉ có điều chúng ta không
gọi cụ thể. Ở tiểu học thường tích hợp liên môn hoặc tích hợp trong nội bộ
môn học, sau đó giảm dần từ Trung học cơ sở đến Trung học phổ thông (tích
hợp trong nội nội môn học).
Việc xây dựng chương trình giáo dục theo tư tưởng tích hợp bắt đầu
được chú ý ở Việt Nam từ những năm 80 của thế kỉ XX. Có thể nói, tích hợp đã
trở thành xu thế phát triển giáo dục trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua.
Ở nước ta đã có nhiều môn học, cấp học quan tâm vận dụng tư tưởng
của dạy học tích hợp vào quá trình dạy học để nâng cao chất lượng giáo dục
theo xu hướng tích hợp nội môn, thí dụ dạy học tích hợp giáo dục môi
trường thông qua các môn học như Hóa học, Sinh học, Địa lí... cụ thể là dự
án VIE98 của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Thực tế, việc đổi mới nội dung và

5


phương pháp dạy học ở một số môn học: Ngữ văn, Sinh học, Hoá học, Vật lí,
Giáo dục công dân… dạy học tích hợp cũng đã được nghiên cứu vận dụng.
Trong những năm gần đây, ở nước ta có nhiều công trình nghiên cứu
về dạy học tích hợp được công bố như:
- Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp ở trường Trung học cơ sở, Trung
học phổ thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015). Nội dung Tài liệu tập
huấn dạy học tích hợp ở trường Trung học cơ sở, Trung học phổ thông trình
bày ba chuyên đề: Những vấn đề chung về dạy học tích hợp; Tổ chức dạy
học tích hợp; Cách thức tổ chức và quản lí dạy học tích hợp [1].
- Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh (quyển 1: Khoa học Tự
nhiên; quyển 2: Khoa học Xã hội) do Đỗ Hương Trà (2016) chủ biên. Trong
hai cuốn sách này, tác giả đã đưa ra những cơ sở lí luận cần thiết về dạy học

tích hợp theo định hướng phát triển năng lực.
- Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ
thông” của tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh. Trong công trình này, tác giả đã
nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn và nghiên cứu biên soạn tài liệu dạy
học tích hợp một số môn học ở trường trung học phổ thông [4].
Ngoài ra còn có một số luận văn, luận án, bài đăng tạp chí đã được
công bố về dạy học tích hợp như: Luận văn thạc sĩ của Võ Viết Hưng (2015)
với tên đề tài Nghiên cứu dạy học tích hợp chủ đề dòng điện trong các môi
trường trong Vật lí phổ thông; Luận văn thạc sĩ của Tống Thị Hạnh (2015)
với tên đề tài Xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề kiến thức tích hợp
khoa học tự nhiên ở Trung học cơ sở; Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Tố
Khuyên (2016) với tên đề tài Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp STEM “Công
nghệ nano và đời sống” ở trường Trung học cơ sở; Luận án tiến sĩ của
Nguyễn Thế Sơn (2017) với tên đề tài Xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy
học môn Toán ở trường Trung học phổ thông...

6


1.2. Dạy học tích hợp
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản
a) Khái niệm Tích hợp
Tích hợp có nguồn gốc từ tiếng La tinh: intergration với nghĩa: xác lập
lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển Giáo dục học [9], tích hợp được hiểu là hành động liên
kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc
vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.
Theo Đỗ Mạnh Cường [5], tích hợp có thể coi là sự liên kết các đối
tượng trong giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm
bảo sự thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu

dạy học tốt nhất.
Theo Dương Tiến Sỹ [16], tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có
hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một
nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn
được đề cập trong các môn học đó.
Trên cơ sở đó, theo chúng tôi: Tích hợp là sự liên kết, kết hợp các nội
dung, lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học để thực hiện tốt
mục tiêu dạy học.
b) Dạy học tích hợp
Theo UNESCO định nghĩa dạy học tích hợp khoa học là “một cách
trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống
nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự
sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” (Hội nghị phối hợp trong
chương trình của UNESCO, Paris 1972).
Xavier Roegiers đã sử dụng thuật ngữ “Khoa sư phạm tích hợp” [23].
Theo ông, Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập

7


trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh
những năng lực rõ ràng, có dự tính trước, những điều cần thiết cho học sinh,
nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc hòa nhập học sinh
vào cuộc sống lao động.
Theo báo cáo kết quả của nhóm nghiên cứu thuộc Viện Khoa học giáo
dục Việt Nam (2002), dạy học tích hợp là quá trình dạy học trong đó giáo
viên tổ chức hoạt động để học sinh huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng
thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông
qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới từ đó phát triển những năng
lực cần thiết”.

Trong phạm vi luận văn này, theo chúng tôi dạy học tích hợp là quá
trình dạy học kết hợp, lồng ghép nhiều nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc
nhiều lĩnh vực, nhiều môn học để giúp học sinh hình thành các năng lực cần
thiết.
1.2.2. Đặc điểm của dạy học tích hợp
Các nhà nghiên cứu đã đưa ra tiêu chí quan trọng của dạy học tích hợp
[25]: việc học và nghiên cứu các môn học khác nhau, có thời khóa biểu linh
động, giáo viên giảng dạy theo nhóm, quá trình học lấy học sinh làm trung
tâm, có sự tương tác về trình độ giữa học sinh với học sinh, giữa học sinh và
giáo viên, giữa giáo viên với nhau.
Wraga [28] nhấn mạnh dạy học tích hợp làm cho việc học có nhiều ý
nghĩa hơn khi xét theo góc độ liên kết học sinh với học sinh, học sinh với
giáo viên, liên kết các môn học, độ phức hợp và giải quyết vấn đề. Trên bình
diện của học sinh, học sinh cảm thấy hứng thú hơn vì được thể hiện năng lực
của chính mình.
Các tác giả Zhbamova, Rule, Montgomery và Nielsen sau khi tiến
hành nghiên cứu và khảo sát về dạy học tích hợp đã có những so sánh, đối

8


chiếu và làm nổi bật ưu thế của dạy học tích hợp so với dạy học truyền thống
[11].
Bảng 1.1. So sánh giữa dạy học tích hợp với dạy học truyền thống
Đặc thù
Hoạt động trong
giờ học
Phương

pháp

giảng dạy
Phương

Làm việc theo nhóm
Nhiều phương pháp cải tiến
giảng dạy thông qua phương
tiện kĩ thuật.

Dạy học truyền thống
Làm việc cá nhân

Giảng dạy trực tiếp, ít
dùng phương tiện kĩ thuật.

pháp Nhiều phản hồi tích cực từ Ít phản hồi tích cực từ

phản hồi
Câu hỏi

Vai trò của giáo
viên

giáo viên.

giáo viên.

Dựa theo sự lựa chọn của Chỉ tập chung vào sự kết
học sinh.

nối từ kiến thức đã học.

Hoạt động nhóm, liên môn
và cải thiện các hoạt động
của học sinh.

Vai trò của học
sinh

Dạy học tích hợp

Được lựa chọn, quyết định
và học tập như là một thành
viên trong nhóm.

Kết nối kiến thức mới với
kiến thức đã có.
Theo hướng dẫn của giáo
viên, nhớ các kiến thức đã
được học, làm việc một
mình.

Có thể thấy, trong dạy học tích hợp, giáo viên và học sinh hoạt động
tích cực hơn, học sinh được hoạt động theo nhóm, câu hỏi được dựa theo sự
lựa chọn của học sinh, như vậy người học được lấy làm trung tâm. Bên cạnh
đó, giáo viên phải được trang bị những kiến thức tổng hợp của nhiều môn
học khác, chú trọng đến việc phát triển những năng lực ở người học.

9

Tuy nhiên, qua nghiên cứu tài liệu chúng tôi thấy rằng về cơ bản dạy
học tích hợp có các đặc điểm sau đây [18]:
Một là, dạy học tích hợp lấy người học làm trung tâm. Trong dạy học
lấy người học làm trung tâm, người học được tự thể hiện mình, phát triển
năng lực làm việc nhóm, hợp tác với nhóm, với lớp, từ đó đưa ra cách thức
giải quyết sáng tạo, kích thích các thành viên khác trong nhóm hăng hái tham
gia vào giải quyết vấn đề.
Hai là, dạy học tích hợp định hướng đầu ra. Dạy học tích hợp đòi
người học sử dụng kiến thức, kỹ năng, phương pháp của nhiều môn học
trong quá trình tìm tòi nghiên cứu, theo đó phát triển những năng lực cần
thiết. Như vậy, dạy học tích hợp chú ý đến kết quả học tập của người học để
vận dụng vào công việc tương lai nghề nghiệp sau này, quan tâm người học
có thể làm được những gì? Tận dụng được những gì trong cuộc sống? Thể
hiện mức độ đạt chuẩn ra sao?
Ba là, dạy học tích hợp dạy và học các năng lực thực hiện. Dạy học
tích hợp do định hướng kết quả đầu ra nên phải xác định rõ các năng lực mà
người học cần phải nắm vững, sự nắm vững này được thể hiện ở việc thực
hiện theo tiêu chuẩn đặt ra và đã được xác định trong việc phân tích nghề khi
xây dựng chương trình. Trong dạy học tích hợp, nếu chỉ dạy lí thuyết thuần
túy sẽ dẫn đến tình trạng lí thuyết suông, kiến thức sách vở không mang lại
lợi ích thực tiễn. Do đó, cần gắn lí thuyết với thực hành để người học luyện
tập để trau dồi kĩ năng, kĩ xảo hoạt động.
1.2.3. Các hình thức tích hợp
Có nhiều quan điểm khác nhau về các hình thức tích hợp. Trong
khuôn khổ của luận văn, chúng tôi nghiên cứu các hình thức tích hợp theo
quan điểm của Xavier Rogiers [23].

10

a) Tích hợp “nội môn”
Tích hợp nội môn là xây dựng chủ đề dạy học tích hợp thuộc về một
môn học, với những nội dung ở những thời điểm khác nhau của chương
trình.
Ví dụ 1.1. Sử dụng kiến thức đại số để giải bài toán có nội dung hình
học: Tính độ dài các cạnh của một tam giác biết chu vi của tam giác là 22cm
và các cạnh của tam giác tỉ lệ với 2; 4; 5.
Nhận xét: Để tính độ dài các cạnh của tam giác, học sinh cần nắm
được công thức tính chu vi tam giác, và vận dụng được tính chất của dãy tỉ
số bằng nhau (Toán lớp 7). Từ đó các em thấy mối liên hệ chặt chẽ giữa hình
học và đại số.
Lời giải:
Gọi độ dài các cạnh của tam giác lần lượt là x, y, z (cm) (x, y, z > 0).
Theo đề bài ta có:
x + y + z = 22 và

x y z
 
2 4 5

Áp dụng tính chất của dãy tỉ số bằng nhau ta có:
x y z x  y  z 22
  

2
2 4 5 2  4  5 11
 x  2.2  4

  y  4.2  8

z  5.2  10


Vậy các cạnh của tam giác lần lượt có độ dài là 4cm, 8cm, 10cm.
b) Tích hợp đa môn
Các môn học được tiếp cận riêng, chỉ được sắp xếp cạnh nhau, chưa
có tương tác. Cùng một vấn đề được dạy ở nhiều môn cùng một lúc, học sinh
sẽ giải quyết vấn đề dựa trên kiến thức thu được ở nhiều bộ môn khác nhau.

11


Từ cách tiếp cận đa môn này, giáo viên không cần phải thay đổi nhiều
lắm nội dung giảng dạy bộ môn mình. Nội dung và đánh giá vẫn giữ nguyên
theo bộ môn.
c) Tích hợp liên môn
Tích hợp liên môn là tạo ra những kết nối giữa các môn học khác
nhau. Chương trình cũng xoay quanh các chủ đề, vấn đề chung, nhưng các
khái niệm hoặc các kỹ năng liên môn được nhấn mạnh giữa các môn chứ
không phải trong từng môn học riêng biệt.
Ví dụ 1.2. Nêu vấn đề: (Kiến thức Sinh học 6)
Quá trình quang hợp của cây xanh hấp thu khí gì và thải ra khí gì? Quá
trình này có lợi hay có hại đối với cuộc sống của con người?
Trả lời:
Quang hợp ở thực vật là quá trình sử dụng nguồn năng lượng ánh sáng
mặt trời đã được chất diệp lục hấp thụ để tổng hợp khí cacbohidrat và giải
phóng Oxi từ khí cacbonic và nước. Quá trình quang hợp giúp tổng hợp chất
hữu cơ chế tạo ra thuốc chữa bệnh của con người, điều hòa không khí, giảm
hiệu ứng nhà kính đem lại không khí trong lành cho trái đất.
Đã bao giờ các em đặt ra câu hỏi về khả năng hấp thụ khí Cacbonic và

sinh ra khí Oxi của cây xanh lớn như thế nào chưa?
Bài toán: Theo nghiên cứu của các nhà khoa học, 1 ha rừng một năm
trung bình hấp thu khoảng 45 tấn khí CO2 và sinh ra khoảng 16 tấn khí Oxi.
Gọi x (ha) là diện tích rừng của huyện Gia Bình, y (tấn) là khối lượng
khí CO2 mà diện tích rừng đó hấp thụ và z (tấn) là khối lượng Oxi diện tích
rừng đó sinh ra trong một năm.
a) Viết công thức biểu diễn y theo x và z theo x.
+ Khi đó y và x là 2 đại lượng gì?
+ z và x là 2 đại lượng gì?

12


b) Biết diện tích rừng của huyện Gia Bình là khoảng 74 000 ha. Hỏi
mỗi năm diện tích rừng đó hấp thu được khoảng bao nhiêu tấn khí CO2 và
sinh ra bao nhiêu tấn Oxi?
Lời giải:
a) Ta có y = 16.x và z = 45.x
Trong đó: y và x là hai đại lượng tỉ lệ thuận.
z và x là hai đại lượng tỉ lệ thuận.
b) Theo công thức trên ta có: Khối lượng khí CO2 mà diện tích rừng
đó hấp thụ trong năm là khoảng:
y = 45.74 000 = 3330000 (tấn)
Khối lượng oxi mà diện tích rừng đó cung cấp mỗi năm là khoảng:
z = 16. 74 000 = 1184000 (tấn)
Giáo viên liên hệ thực tế: Ngoài việc hấp thu khí Cacbonic và cung
cấp một lượng Oxi rất lớn cho môi trường sống của chúng ta rừng còn có
những tác dụng chống sói mòn và sạt lở đất, chống xâm nhập mặn, chống sa
mạc hóa... Cung cấp một số sản phẩm cho con người: hoa, quả, gỗ...
Như vậy, qua vấn đề trên, giáo viên tích hợp kiến thức các môn Toán

học, Sinh học, Địa lí và Giáo dục công dân.
*) Môn Toán: Học sinh nhớ được định nghĩa, tính chất của 2 đại lượng
tỉ lệ thuận; học sinh nhận biết được 2 dạng toán cơ bản về đại lượng tỉ lệ
thuận và cách giải.
*) Môn Sinh học: Nhớ được sự trao đổi khí trong quá trình quang hợp
của cây xanh (Lớp 6, bài Quang hợp); Nắm được con số tương đối về lượng
khí cây xanh trao đổi trong quá trình quang hợp và hiểu được tầm quan trọng
của nó.
*) Môn Địa lí: Biết được thêm số liệu về diện tích rừng của địa
phương Gia Bình (Địa lí địa phương).

13


*) Môn Giáo dục công dân: Có ý thức bảo vệ rừng, cây xanh, góp
phần chống biến đổi khí hậu.
d) Tích hợp xuyên môn
Tích hợp xuyên môn là hình thức tích hợp bằng cách thiết kế các môn
học tích hợp nhiều lĩnh vực khoa học. Ví dụ như Vật lí, Hóa học, Sinh học
thành môn Khoa học tự nhiên và nội dung của các môn Lịch sử, Địa lí, Giáo
dục công dân thành môn Khoa học xã hội.
Với quan điểm “cần phải tích hợp các môn học”, một quan điểm đã
được khẳng định từ nhu cầu xã hội thì xu hướng liên môn và xuyên môn là
tất yếu:
- Quan điểm “liên môn” đòi hỏi phối hợp sự đóng góp của nhiều môn
học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống.
- Quan điểm “xuyên môn” đòi hỏi tìm cách phát triển ở học sinh
những kỹ năng xuyên môn, nghĩa là những kỹ năng có thể áp dụng ở mọi
nơi.
1.2.4. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp

a) Chủ đề tích hợp
Theo chúng tôi: Chủ đề tích hợp là một tình huống, vấn đề gồm các
lĩnh vực học tập có mối liên hệ với nhau mà giáo viên và học sinh có thể khai
thác để phát hiện, chiếm lĩnh sau đó vận dụng kiến thức để giải quyết, từ đó
hình thành và phát triển các năng lực cho người học.
Chủ đề tích hợp có chủ đề đơn môn và chủ đề liên môn. Chủ đề đơn
môn đề cập đến kiến thức thuộc về một môn học nào đó, chủ đề liên môn đề
cập đến kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học.
Chủ đề tích hợp được xây dựng dựa trên nguyên tắc: hướng vào học
sinh, kết nối với thế giới thực, hình thành và phát triển các năng lực chung,
phổ biến cho các em [17].

14


b) Một số định hướng lựa chọn chủ đề tích hợp
Khi lựa chọn chủ đề tích hợp, cần đảm bảo một số định hướng
sau [1]:
Một là, đảm bảo mục tiêu giáo dục, hình thành và phát triển các năng
lực cần thiết cho người học.
Việc lựa chọn các nội dung các bài học/chủ đề tích hợp cần hướng tới
việc phát triển những năng lực cần thiết của người học để đáp ứng yêu cầu
phát triển đất nước trong giai đoạn mới. Đó là các năng lực giải quyết vấn
đề, đặc biệt là năng lực vận dụng những hiểu biết vào việc giải quyết những
vấn đề thực tiễn của cuộc sống; năng lực tự học; năng lực hợp tác; năng lực
sáng tạo; năng lực giao tiếp…
Hai là, đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết
thực, có ý nghĩa với người học.
Để thực hiện sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa trong bối cảnh
hội nhập quốc tế, đòi hỏi nguồn nhân lực có trình độ học vấn rộng, chuyên

môn cao để đảm bảo chất lượng công việc với hiệu quả cao. Đáp ứng yêu
cầu trên, người lao động phải năng động, sáng tạo, có kiến thức và kĩ năng,
dám chịu trách nhiệm trước việc mình làm.
Do đó, việc lựa chọn nội dung bài học/chủ đề tích hợp cần hạn chế
những kiến thức sách vở, hàn lâm, lựa chọn những tri thức thiết thực, có ý
nghĩa và gắn bó với cuộc sống của người học, đáp ứng được những thay đổi
của xã hội trong giai đoạn hiện đại hóa đất nước.
Ba là, đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa
học kĩ thuật, đồng thời vừa sức với học sinh.
Việc xây dựng các bài học/chủ đề tích hợp vừa đòi hỏi phải đảm bảo
tính khoa học vừa tiếp cận được những thành tựu mới của khoa học kĩ thuật
nhưng đồng thời phải phù hợp với khả năng nhận thức của người học cũng

15


như kế hoạch dạy học. Để thực hiện tốt điều này, các bài học/chủ đề tích hợp
cần tăng cường những kiến thức thực tiễn, tạo điều kiện để học sinh được
thực hành trải nghiệm, khám phá tri thức.
Bốn là, đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững.
Nội dung các bài học/chủ đề tích hợp được lựa chọn ngoài việc bồi
dưỡng cho học sinh về mặt kiến thức, năng lực còn cần bồi dưỡng những
phẩm chất của người công dân: lòng yêu quê hương, đất nước; trách nhiệm
đối với gia đình, xã hội; tôn trọng và tuân thủ pháp luật; hợp tác, đoàn kết và
bình đẳng; học tập và tôn trọng các nền văn hóa và tôn trọng các dân tộc trên
thế giới…
Năm là, tăng tính hành dụng, tính thực tiễn; quan tâm tới những vấn
đề mang tính xã hội của địa phương.
Mọi khoa học đều là kết quả nhận thức của con người trong quá trình
hoạt động thực tiễn. Vì thế, những nội dung các bài học/chủ đề tích hợp lựa

chọn cần tăng cường tính thực tiễn, tính hành dụng nhằm rèn luyện cho học
sinh kĩ năng vận dụng tri thức vào việc tìm hiểu và giải quyết một số vấn đề
của thực tiễn ở mức độ nhất định nào đó, nhằm góp phần đáp ứng những yêu
cầu của cuộc sống.
Đồng thời, cần quan tâm tới các vấn đề mang tính xã hội của địa
phương nhằm giúp học sinh có những hiểu biết nhất định về nơi các em đang
sinh sống, để có thể chuẩn bị cho học sinh tâm thế sẵn sàng tham gia vào
hoạt động kinh tế - xã hội của địa phương.
Sáu là, việc xây dựng các bài học/chủ đề tích hợp dựa trên chương
trình hiện hành.
Các bài học/chủ đề tích hợp được xác định dựa vào những nội dung
giao nhau của các môn học và những vấn đề cần giáo dục mang tính quốc tế,
quốc gia và có ý nghĩa đối với cuộc sống của học sinh.

16


c) Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp
*) Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp của nhóm nghiên cứu thuộc
Gary and Jerri – Ann Jacobs High Tech High Charter School [24]:
Bước 1: Xác định mục tiêu tích hợp
- Xác định mục tiêu học tập: nội dung nào cần đề cập, năng lực nào
cần đạt.
- Tạo sơ đồ mục tiêu: thể hiện sự đóng của từng môn học, từng nội
dung vào mục tiêu chung.
- Chia sẻ mục tiêu đến nhóm các giáo viên thực hiện: cụ thể hóa nội
dung học tập, chuẩn cần đạt, các năng lực có cơ hội hình thành và phát triển.
Bước 2: Xác định chủ đề tích hợp
- Làm rõ chủ đề chung: Là trọng tâm của bài học tích hợp, xuyên các
môn học, tức là các môn cùng đóng góp vào được vào mục tiêu chung, phù

hợp với học sinh, cho phép học sinh tìm tòi, nghiên cứu; liên hệ cộng đồng...
- Các câu hỏi chính cần đạt về kiến thức, kĩ năng.
- Xác định các câu hỏi cốt yếu, đưa ra một vài câu hỏi chính yếu.
- Làm rõ kế hoạch để đạt được mục tiêu.
Bước 3: Lên kế hoạch thực hiện, làm rõ sơ đồ nhiệm vụ
- Làm việc theo nhóm, hay cá nhân; làm rõ mục đích cần đạt; khung
công việc dự kiến; câu hỏi cốt lõi.
- Động não để làm rõ mục đích cần đạt của chủ đề.
- Làm rõ sự phối hợp của các bên khi triển khai (phụ huynh học sinh,
cộng đồng,...).
- Xác định các bước tiến hành; bước trung gian; các hoạt động chi tiết.
Bước 4: Đánh giá dự án
- Liên hệ giữa kiến thức được học giữa các môn học khi thực hiện chủ
đề này là gì? Liên hệ giữa cá nhân và nhóm, nhóm và cộng đồng như thế nào?

17


- Trong sản phẩm (bài báo cáo của nhóm) thì khía cạnh nào của chủ đề
để lại ấn tượng sâu sắc nhất đối với học sinh.
- Chủ đề tích hợp các lĩnh vực học tập, môn học đề cập có ý nghĩa như
nào đối với người học...
*) Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học khoa học tự
nhiên của PGS.TS Nguyễn Văn Biên gồm các bước như sau [20]:
Bước 1: Lựa chọn chủ đề. Các chủ đề tích hợp thường sẽ được đưa ra
hoặc gợi ý trong chương trình. Tuy nhiên, giáo viên cũng có thể tự xác định
tích hợp cho phù hợp với hoàn cảnh địa phương, trình độ học sinh. Để xác
định chủ đề cần:
- Rà soát các môn học qua khung chương trình hiện có; các chuẩn kiến
thức, chuẩn kĩ năng; chuẩn năng lực để tìm ra được các nội dung dạy học

gần nhau, có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chương
trình hiện hành.
- Tìm ra những nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của
địa phương, đất nước để xây dựng chủ đề/bài học gắn với thực tiễn, có tính
phổ biến, gắn với vốn kinh nghiệm của học sinh và phù hợp trình độ nhận
thức của họ.
- Tham khảo sách chuyên ngành ở bậc đại học để có thể tìm được
thêm nguồn thông tin tham khảo cũng như cơ sở khoa học của chủ đề bởi các
nội dung chuyên ngành này cũng đã mang lại tính tích hợp.
Bước 2: Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề.
Đây là bước định hướng các nội dung cần được đưa vào trong chủ đề. Các
vấn đề này là những câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề học sinh
có thể trả lời được.
Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề. Dựa
trên ý tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt ra, giáo viên

18


sẽ xác định được kiến thức cần đưa vào trong chủ đề. Các kiến thức này có
thể thuộc một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau. Các nội dung chủ đề
đưa ra cần dựa trên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cần có tính gắn kết với
nhau. Để thực hiện tốt việc này, có thể phối hợp các giáo viên của bộ môn có
liên quan đến chủ đề cùng xây dựng các nội dung nhằm đảm bảo tính chính
xác khoa học và sự phong phú của chủ đề.
Bước 4: Xây dựng mục tiêu dạy học của chủ đề. Để xác định mục tiêu
dạy học, cần rà soát xem kiến thức cần dạy, kĩ năng cần rèn luyện thông qua
chủ đề tích hợp ở từng môn là những kiến thức, kĩ năng nào. Đồng thời căn
cứ vào cấu trúc năng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn khoa học tự
nhiên để xác định các năng lực của học sinh có thể được hình thành và phát

triển thông qua chủ đề.
Bước 5: Xây dựng nội dung hoạt động dạy học của chủ đề. Ở bước
này cần làm rõ: Chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực hiện
vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu toàn bài học?
Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc
nội dung của chủ đề. Mỗi nội dung nhỏ hoặc một vấn đề cần giải quyết của
chủ đề có thể được xây dựng thành một hoặc một vài hoạt động dạy học
khác nhau. Ứng với mỗi hoạt động, giáo viên cần thực hiện các công việc
sau:
- Xác định mục tiêu hoạt động.
- Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học: Dự kiến thời gian cho mỗi
hoạt động, nguồn nhân lực, vật lực để tổ chức hoạt động...
- Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động.
Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề
Xây dựng kịch bản tổ chức dạy học toàn bộ chủ đề: thực hiện hoạt
động như nào, ai, làm gì, thời gian bao lâu, ở đâu… Có thể hiểu đây chính là

19