Xây dựng phần mềm tế bào học hỗ trợ cho dạy và học phần cấu tạo tế bào (Chương trình sách giáo khoa Sinh học 10 trung học phổ thông thí điểm phân ban Ban khoa học tự nhiên).

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng Đại học s phạm hà nội
Cao Xuân phan
Xây dựng phần mềm tế bào học
hỗ trợ cho dạy và học phần cấu tạo tế bào
Chơng trình sách giáo khoa Sinh học 10
Trung học phổ thông thí điểm phân ban - Ban khtn
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Chuyên ngành: Phơng pháp giảng dạy Sinh học.
Mã số:
Ngời hớng dẫn khoa học: PGS.TS. Lê Đình Trung.
Hà nội, năm 2004
Lời cảm ơn!
Trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài tôi đã nhận đ-
ợc sự hớng dẫn rất tận tình, chu đáo của PGS.TS. Lê Đình Trung.
Mặc dù bận rất nhiều công việc nhng PSG. TS vẫn dành nhiều
thời gian hớng dẫn, sửa chữa để giúp tôi hoàn thiện đề tài. Tôi
xin đợc bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất tới PGS.TS. Lê Đình
Trung.
Trong quá trình thực hiện đề tài chúng tôi cũng nhận đợc sự
ủng hộ, giúp đỡ nhiệt tình của các thầy giáo, cô giáo và các cán
bộ giảng dạy của Khoa Sinh KTNN - Trờng Đại học S phạm
Hà Nội, Ban giám hiệu, các bạn đồng nghiệp cùng các em học
sinh Trờng THPT chuyên Hà Nam và gia đình. Một lần nữa tôi
xin đợc cảm ơn những sự giúp đỡ quí báu đó.
Hà Nội, tháng 11 năm 2004
Tác giả
Cao Xuân Phan
Những ký hiệu và viết tắt trong luận văn.
CNTT Công nghệ thông tin
HTML HyperText Markup Language

KHCN Khoa học công nghệ.
KHKT Khoa học kỹ thuật
KHTN Khoa học tự nhiên
LLDH Lý luận dạy học.
MCQ Multiple choise questions
PP Phơng pháp
PPGD Phơng pháp giáo dục
PTDH Phơng tiện dạy học
PTTQ Phơng tiện trực quan
PM Phần mềm.
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông
[m,n] Số thứ tự tên tài liệu tham khảo, trang trích dẫn.
[m] Số thứ tự tên tài liệu tham khảo là báo, tạp chí
Mục lục
Phần I: Mở đầu

I. Lý do chọn đề tài.
II. Mục đích nghiên cứu của đề tài.
III. Giả thuyết khoa học.
IV. Nhiệm vụ cơ bản của đề tài nghiên cứu.
V. Đối tợng và khách thể nghiên
1. Đối tợng nghiên cứu.
2. Khách thể nghiên cứu.
VI. Giới hạn của đề tài.
VII . Phơng pháp nghiên cứu.
1. Nghiên cứu lý thuyết.
2. Nghiên cứu một số phần mềm hỗ trợ dạy và học.
3. Điều tra cơ bản.
4.Thực nghiệm s phạm.

5. Xử lý số liệu.
VIII. Những đóng góp chính của đề tài.
Phần II: Nội dung và kết quả nghiên cứu.
Chơng 1: Tổng quan về cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
I. Tổng quan cơ sở lý luận các vấn đề nghiên cứu:
1. Bản chất và vai trò của giáo dục.
2. Các phơng pháp dạy học và xu thế đổi phơng pháp dạy học
2.1. Khái niệm về phơng pháp dạy học.
2.2. Phân loại PPDH.
2.3. Xu thế đổi mới phơng pháp dạy- học.
2.3.1. Xu thế đổi mới PPDH của một số nớc trên thế giới.

2.3.2. Xu thế, thực trạng công cuộc đổi mới về PPDH ở Việt
Nam.
2.3.3. Cơ sở triết học, sinh học và tâm lý học của dạy học lấy
học sinh làm trung tâm.
2.3.4. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
3. Cải cách giáo dục và xu hớng đổi mới giáo dục hiện nay.
3.1. Trên thế giới:
3.2.Việt Nam:

II.Tình hình nghiên cứu và ứng dụng của CNTT vào dạy học.
II.1. Trên thế giới:
II.2. ở Việt Nam.
II.3 Giới thiệu ngôn ngữ HTML.
III. Vai trò, vị trí , ý nghĩa của PTDH trong lý luận dạy học.
III.1 Khái niệm về PTDH và phơng tiện trực quan trong dạy học:
III.1.1. Phơng tiện dạy học:
III.1.2 Phơng tiện trực quan:
III.1.3. Lợc sử nghiên cứu về PTTQ trong lý luận dạy học và

trong dạy học sinh học:
III.2. Phần mềm dạy học:
2.1. Khái niệm chung.
2.2. Phân loại phần mềm dạy học:
2.3. ý nghĩa của phần mềm dạy học:
IV. Tình hình nhận thức về vị trí, vai trò của PTTQ và tình hình trang bị,
sử dụng PTTQ trong dạy học Sinh học.
V. Đổi mới nội dung chơng trình sách giáo khoa sinh học THPT.
V.1. Những vấn đề chung.
V.2. Đổi mới nội dung chơng trình sinh học 10 ban KHTN:
V.3. Phân tích cấu trúc chơng trình và nội dung sách giáo khoa sinh
học 10 ban KHTN ( bộ 2)
Chơng II. Xây dựng và sử dụng PM hỗ trợ cho dạy và học sinh học.
I. Nguyên tắc cơ bản xây dựng PMDH:
1. Quán triệt mục tiêu dạy học:
2. Đảm bảo tính chính xác của nội dung:
3. Nguyên tắc đảm bảo tính s phạm.
4. Nguyên tắc đảm bảo tơng tác tối đa giữa ngời và máy để phát
huy tính tích cực của học sinh:
5. Nguyên tắc đảm bảo tính trực quan, thẩm mỹ.
6. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả, linh hoạt, hữu dụng.
II. Quy trình xây dựng phần mềm dạy - học:
III. Kết quả xây dựng PM hỗ trợ cho dạy và học phần cấu tạo tế bào.
Chơng III. Thực nghiệm s phạm.
I.Mục đích thực nghiệm:

II. Phơng pháp thực nghiệm:
1. Xác định đối tợng thực nghiệm.
2. Xử lý số liệu.
III. Nội dung thực nghiệm:

IV. Tổ chức thực nghiệm.
1. Phơng án thực nghiệm:
2. Các bớc thực nghiệm.
3. Chọn đối tợng:
V. Kết quả thực nghiệm đề tài.
V.1. Kết quả.
V.2. Biện luận.
Phần III. Những kết luận và kiến nghị.
I. Két luận
II. Kiến nghị:

Phần I: Mở đầu
I. Lý do chọn đề tài.

Giáo dục vừa là mục tiêu, vừa là động lực của sự phát triển kinh tế - xã
hội, ngợc lại, sự phát triển kinh tế - xã hội sẽ tạo thêm sức mạnh cho giáo dục
thực hiện tốt các mục tiêu đề ra. Một nền giáo dục tiên tiến, hiện đại luôn là
mục tiêu hớng tới của các quốc gia trên thế giới. Trong thực tế, đất nớc nào có
nền giáo dục phát triển, đất nớc đó sẽ có điều kiện thuận lợi để phát triển kinh
tế - xã hội.
Bớc sang thế kỷ XXI, thế kỷ của nền văn minh trí tuệ với xu thế phát
triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ cao đặc biệt là công nghệ sinh học,
công nghệ thông tin và nền kinh tế tri thức, thời gian tăng vốn tri thức của
nhân loại tăng gấp đôi ngày càng bị rút ngắn. Vì vậy thời gian học tập trong
nhà trờng có kéo dài bao nhiêu cũng không thể đủ cho mỗi ngời. Trớc tình
hình đó, ở nhiều nớc trên thế giới đã có những chuyển biến mạnh mẽ về chiến
lợc giáo dục để phù hợp với xu thế phát triển của thời đại. Xu hớng chính của
chiến lợc phát triển giáo dục phổ thông của đa số các nớc trên thế giới là giáo
dục hớng vào hoạt động học tập, hoạt động nhận thức của học sinh. Và triết lý
giáo dục của thế kỷ XXI là: Học để biết, học để làm, học để cùng chung

sống với nhau, học để làm ngời và học suốt đời [?, tr2](Dạy cách học)
Nền giáo dục Việt nam, từ sau Cách mạng Tháng Tám đến nay đã có
nhiều đổi mới về: mục tiêu, phơng châm, cơ cấu, chơng trình đào tạo và nội
dung sách giáo khoa để phù hợp với từng điều kiện, hoàn cảnh từng thời kỳ
lịch sử của đất nớc. Giáo dục và đào tạo đã có những đóng góp đáng kể cho sự
phát triển kinh tế - xã hội và khoa học kỹ thuật của nớc nhà. Xong hiện tại:
Nền giáo dục Việt nam vẫn còn có nhiều lạc hậu và chậm đổi mới, nhất là
chất lợng và hiệu quả của quá trình dạy - học. Nội dung chơng trình sách giáo
khoa còn nhiều bất cập. Phơng tiện dạy học còn thiếu thốn [Đánh giá của Thủ tớng
PVK về giáo dục và đào tạo trong ]
ở Việt nam, việc đổi mới phơng pháp giáo dục, phơng pháp dạy và học
đã đợc đề cập từ nhiều năm nay với nhiều bài viết, nhiều công trình nghiên
cứu lý thuyết cũng nh thực tiễn của nhiều tác giả. Tuy vậy cho đến nay vẫn ch-
a đợc vận dụng vào thực tiễn là bao mà chủ yếu là dừng lại ở những giờ thao
giảng hoặc ở một số ít giáo viên có nhiều tâm huyết với nghề.
Xuất phát từ thực trạng giáo dục Việt nam, ngày 28/12/2001 Thủ tớng
Chính phủ đã kí Quyết định số 201/2001QĐ-TTg về việc phê duyệt Chiến l-
ợc phát triển giáo dục 2001-2010. Tại phần 5: Đổi mới mục tiêu, nội dung,
chơng trình giáo dục đã chỉ rõ: Mục tiêu, nội dung, chơng trình phải đợc đổi

mới theo hớng chuẩn hoá, hiện đại hoá, tiếp cận với trình độ tiên tiến của khu
vực và thế giới, đồng thời thích ứng với nhu cầu nguồn nhân lực cho các lĩnh
vực KHKT của đất nớc. Chú trọng giáo dục thể chất và bồi dỡng nhân cách
ngời học. Hiện đại hoá trang thiết bị giảng dạy, điều kiện học tập, phòng thí
nghiệm và cơ sở thực hành. Nhanh chóng áp dụng CNTT vào giáo dục để đổi
mới phơng pháp giáo dục và quản lí. Đổi mới và hiện đại hoá phơng pháp giáo
dục, chuyển từ dạy học theo kiểu truyền đạt tri thức thụ động, truyền thống
thầy đọc trò ghi sang hớng dẫn ngời học chủ động t duy trong quá trình tiếp
cận tri thức, dạy cho ngời học phơng pháp tự học, tự thu nhận thông tin một
cách hệ thống và có t duy phân tích, tổng hợp, phát triển năng lực của mỗi cá

nhân, tăng cờng tính chủ động, tính tự chủ của ngời học trong quá trình học
tập, tạo thói quen tự học suốt đời, cả nớc trở thành một xã hội học tập. Có thể
nói, đây là một chủ trơng mạnh, đồng bộ để đánh vào tính bảo thủ, sự trì trệ,
chậm đổi mới của nền giáo dục nớc nhà vốn rất nặng nề về lý thuyết, về lối
dạy học truyền thống: Thầy đọc - Trò ghi, thầy là ngời truyền tải tất cả
những gì có trong sách giáo khoa cho trò và trò là ngời thụ động, học thuộc,
làm theo . Tạo điều kiện cho sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ dạy học,
sớm đa nền giáo dục nớc nhà tiếp cận đợc với nền giáo dục của khu vực và thế
giới.
Để thực hiện đợc mục tiêu của chiến lợc đó thì nhân tố con ngời giữ một
vị trí trung tâm, quyết định toàn bộ hệ thống các nhân tố khác. Mục tiêu giáo
dục, nội dung chơng trình và PPGD đợc thực hiện có quan hệ biện chứng với
nhau. Trong thời gian qua nội dung chơng trình sách giáo khoa đang đợc đổi
mới để tiếp cận đợc với nền gaío dục của khu vực và trên thế giới. Mặc dù vậy
PPDH hiện nay có thể nói là không đáp ứng đợc nhu cầu đổi mới về nội dung
chơng trình sách giáo khoa. Nguyên nhân chủ yếu hiện nay là nhiều giáo viên
vẫn còn sử dụng các PPDH truyền thống, thầy thuyết trình là chủ yếu, xen vào
đó là sử dụng các PTDH đơn giản nh tranh vẽ, mô hình tĩnh để minh hoạ mà
không chú ý đến việc sử dụng các PTDH hiện đại nh video, các PMDH cùng
với các trang thiết bị hiện đại trong dạy học. Vì vậy học sinh tiếp thu kiến thức
hoàn toàn thụ động, không phát huy đợc trí lực, tính tích cực chủ động của ng-
ời học. Trong khi đó bản thân ngời giáo viên cũng khó lòng truyền đạt hết mọi
nội dung kiến thức mà mình mong muốn trong quĩ thời gian hạn hẹp trên lớp.
Một trong số các biện pháp giáo dục nhằm đổi mới PPDH hiện nay là sử
dụng các phần mềm dạy học cùng với máy vi tính nh một công cụ đắc lực hỗ

trợ cho việc dạy và học trong nhà trờng nói riêng và xã hội học tập nói chung.
Thông qua đó nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của ngời học.
Nhân dịp nội dung chơng trình sách giáo khoa THPT đang đợc đổi mới
và dạy thí điểm, rút kinh nghiệm để đa vào giảng dạy đại trà. Với mong muốn

đợc đóng góp một phần nhỏ bé của mình vào công cuộc đổi mới đó chúng tôi
đã chọn đề tài: Xây dựng phần mềm tế bào học hỗ trợ cho dạy và học phần
cấu tạo tế bào (Chơng trình sách giáo khoa Sinh học 10 trung học phổ thông
thí điểm phân ban - Ban khoa học tự nhiên).
Thuật ngữ Xây dựng phần mềm đợc xem xét dới góc độ lý luận dạy
học và chữ xây dựng ở đây đợc hiểu là xây dựng kịch bản và thiết kế dựa trên
cơ sở của ngôn ngữ HTML, không phải hiểu theo nghĩa trực tiếp đi lập trình.
II. Mục đích nghiên cứu của đề tài.
1. Nghiên cứu các nội dung, các quá trình sinh học trong tế bào có khả
năng ứng dụng, thiết kế, xây dựng phần mềm dựa trên cơ sở ngôn ngữ HTML
nhằm phát huy tính tích cực chủ động, tự lực chiếm lĩnh kiến thức của học
sinh khi sử dụng phần mềm, từ đó nâng cao chất lợng dạy và học.
2. Nghiên cứu nội dung chơng trình khung và nội dung trình sách giáo
khoa sinh học 10 ban khoa học tự nhiên. Nghiên cứu tình hình thực tiễn dạy -
học hiện nay để su tập, bổ sung thêm t liệu về hình ảnh, text, videoclip cho
giáo viên, học sinh khi dạy và học sinh học tế bào.
3. Xây dựng phần mềm sinh học tế bào giúp ngời học có thể tự hoàn
thiện kiến thức và tự kiểm tra đánh giá trình độ của mình, đồng thời tiếp cận
dần với các phơng pháp kiểm tra đánh giá mới: kiểm tra đánh giá bằng cách
sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm có nhiều lựa chọn MCQ.
III. Giả thuyết khoa học.
Nếu sử dụng phần mềm tin học hợp lý vào thiết kế bài giảng trong dạy
học sinh học sẽ có thể phát huy đợc tính tích cực, chủ động sáng tạo trong học
tập, nâng cao năng lực tự giải quyết vấn đề, nâng cao hiệu quả dạy và học
phần cấu tạo tế bào học - Sinh học lớp 10 (chơng trình thí điểm phân ban
THPT - Ban khoa học tự nhiên)
IV. Nhiệm vụ cơ bản của đề tài nghiên cứu.
1. Nghiên cứu tổng hợp những thành tựu về tâm lý học, giáo dục học về
dạy học giải quyết vấn đề, xây dựng tổ chức các tình huống có vấn đề trong
dạy - học và định hớng học tập tích cực của học sinh trong dạy học sinh học

phổ thông.

2. Nghiên cứu lý luận dạy học liên quan đến định hớng đổi mới phơng
pháp dạy học, vai trò của phơng tiện dạy học, máy vi tính (gọi tắt là máy tính)
trong việc hỗ trợ dạy học nói chung và dạy học sinh học phổ thông nói riêng.
Vận dụng lý luận dạy học hiện đại vào việc lựa chọn các hình ảnh, các quá
trình sinh học để thiết kế xây dựng phần mềm tế bào học.
3. Xây dựng cơ sở lý luận và đề xuất các tiêu chuẩn, vai trò kỹ thuật
trong thiết kế phần mềm tế bào học .
4. Phân tích cấu trúc nội dung chơng trình sinh học 10 (sách giáo khoa
thí điểm phân ban - Ban KHTN, bộ 2) làm cơ sở cho việc nghiên cứu và xây
dụng phần mềm sinh học tế bào.
5. Điều tra thực trạng về trang thiết bị dạy học và khả năng ứng dụng
CNTT vào giảng dạy sinh học trong các trờng THPT thuộc tỉnh Hà nam.
6. Thực nghiệm s phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của ph-
ơng pháp dạy học có sự hỗ trợ của máy vi tính và phần mềm sinh học tế bào
đối với việc phát huy tính tích cực, chủ động, tự lực chiếm lĩnh kiến thức,
nâng cao năng lực tự giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy và học phần cấu
tạo tế bào.
V. Đối t ợng và khách thể nghiên
1. Đối t ợng nghiên cứu.
+ Nghiên cứu các chủ trơng, các chỉ thị, nghị quyết của Đảng và Nhà n-
ớc về giáo dục và đào tạo.
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới phơng pháp dạy học, các phơng
pháp, biện pháp dạy học trong hệ thống PPDH hiện nay
+ Nghiên cứu cấu trúc, nội dung chơng trình thí điểm phân ban - Ban
KHTN nói chung và cấu trúc, nội dung chơng trình sinh học 10 Ban KHTN
nói riêng.
+ Một số phơng pháp, biện pháp và phơng tiện trực quan phục vụ cho dạy
và học sinh học.

+ Nghiên cứu, tìm hiểu các phần mềm dạy học hiện có đặc biệt là các
phần mềm dạy học trong nớc hiện đang lu hành.
2. Khách thể nghiên cứu.
+ Học sinh phổ thônglớp 10 trờng THPT chuyên Hà nam.
+ Giáo viên sinh học trong toàn tỉnh Hà nam.
+ Các nhà trờng THPT thuộc tỉnh Hà nam.

VI. Giới hạn của đề tài.
Vì năng lực và thời gian có hạn, đề tài của chúng tôi xin dừng lại ở việc
nghiên cứu lý thuyết, thiết kế phần mềm hỗ trợ cho các bài thuộc phần cấu tạo
tế bào và dạy thực nghiệm 1 số giáo án trong phần mềm để kiểm tra tính khả
thi của đề tài.
VII . Ph ơng pháp nghiên cứu.
1. Nghiên cứu lý thuyết.
Chúng tôi tiến hành nghiên cứu các tài liệu về đờng lối, chủ trơng giáo
dục, các nghị quyết triển khai công tác đổi mới chơng trình và nội dung PPGD
của TW Đảng, Chính phủ, Bộ giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là các chủ trơng đ-
ờng lối chính sách về cuộc vận động ứng dụng CNTT trong công cuộc đổi mới
nội dung, hình thức và phơng pháp dạy và học hiện nay.
Nghiên cứu, tìm hiểu bản chất triết học, lôgic học, tâm lý học và giáo dục
học của các phơng tiện dạy học trong đó có các PTDH, các công trình nghiên
cứu về cải tiến phơng pháp dạy học trớc đây, một số công trình nghiên cứu,
xây dựng và sử PMDH trong nớc và quốc tế.
+ Nghiên cứu các tài liệu về khoa học giáo dục, các tài liệu lý luận dạy
học hiện đại, định hớng đổi mới phơng pháp dạy học, về sử dụng các PMDH,
công nghệ dạy học, những yếu tố cơ bản trong việc tổ chức tình huống học
tập và định hớng hành động học tập của học sinh trong dạy học giải quyết vấn
đề.
+ Nghiên cứu cấu trúc chơng trình sinh học phổ thông (Hệ phân ban thí
điểm), tìm hiểu mục tiêu, nội dung và đề xuất các phơng pháp, biện pháp phù

hợp với từng đơn vị kiến thức của từng bài tơng ứng với từng mô đun trong
thiết kế phần mềm sau này.
+ Nghiên cứu các tài liệu các bài viết về phơng tiện dạy học có sử dụng
phần mềm trong dạy học.
+ Nghiên cứu nội dung các giáo trình tế bào học, cập nhật thông tin tế
bào học thông qua mạng internet và các tài liệu có liên quan đến phần sinh
học tế bào trong chơng trình phổ thông và đề tài nghiên cứu.
+ Nghiên cứu cơ sở lý thuyết về khả năng thiết kế và xây dựng phần mềm
sinh học dựa trên ngôn ngữ HTML và Website (Web).
2. Nghiên cứu một số phần mềm hỗ trợ dạy và học.
Chúng tôi cũng tiến hành nghiên cứu, tìm hiểu các phần mềm dạy học đ-
ợc sử dụng trên thế giới thông qua mạng internet và các phần mềm hiện đang
10
lu hành trên thị trờng hiện nay, từ đó rút ra những bài học kinh nghiệm khi
thiết kế và xây dựng phần mềm thuộc đề tài chúng tôi nghiên cứu.
3. Điều tra cơ bản.
+ Chúng tôi tiến hành điều tra về chất lợng lĩnh hội kiến thức liên quan
đến cấu tạo và chức năng sinh lý tế bào trớc khi thực hiện đề tài của học sinh
lớp 10, trờng THPT chuyên Hà nam.
+ Điều tra tình hình dạy và học phần sinh học tế bào, việc sử dụng các
phần mềm trong dạy học của giáo viên sinh học và khả năng ứng dụng các
phần mềm trong giảng dạy sinh học ở các trờng THPT trên địa bàn tỉnh Hà
nam. Từ việc phân tích kết quả điều tra chúng tôi có thể thấy đợc những u
điểm và hạn chế của giáo viên và học sinh khi dạy và học kiến thức tế bào
học, đồng thời làm cơ sở cho việc lạ chọn đối tợng thực nghiệm đề tài. Kết
quả điều tra sẽ đợc trình bày ở phần sau.
+ Bằng hình thức phát phiếu điều tra chúng tôi cũng đã điều tra tất cả các
trờng THPT trong toàn tỉnh Hà nam về tình hình nối mạng internet, mạng
intranet, mạng LAN, máy vi tính, các phần mềm đợc cài đặt trong các nhà tr-
ờng và trang thiết bị dạy học cần thiết khi có phần mềm đợc ứng dụng trong

dạy học nói chung và dạy học sinh học nói riêng.
4.Thực nghiệm s phạm.
a. Khảo sát thăm dò tình hình dạy học sinh học ở một số tr ờng
THPT:
+ Thăm dò ý kiến, quan điểm của giáo viên về PTDH nói chung và dạy
học có sử dụng PMDH nói riêng. (bằng phiếu Test )
+ Điều tra tình hình nắm bắt kiến thức sinh học tế bào của học sinh lớp
10 khối tự nhiên trờng THPT chuyên Hà Nam (điều tra trớc thực nghiệm).
+ Trao đổi ý kiến với giáo viên dạy sinh học và các tác giả viết sách giáo
khoa thí điểm phân ban - Ban khoa học tự nhiên.
b. Thực nghiệm chính thức:
Tiến hành giảng dạy 6 giáo án ở 4 lớp 10 trờng THPT chuyên Hà Nam
tỉnh Hà Nam, nhằm đánh giá hiệu quả của phần mềm đã đợc thiết kế.
5. Xử lý số liệu.
Các số liệu điều tra cơ bản đợc tính toán theo tỷ lệ % và phân chia làm 5
bậc theo thang xếp loại học lực theo qui định của Bộ giáo dục hiện hành. Việc
làm này có ý nghĩa đánh giá định tính chất lợng lĩnh hội kiến thức về tế bào
11
học trớc khi thực nghiệm, đồng thời cũng là số liệu để so sánh với kết quả
thực nghiệm sau này.
Các số liệu kiểm tra chất lợng sau mỗi bài học của các lớp thực nghiệm
và đối chứng đợc chấm trên thang điểm 10 và đợc xử lý bằng cả định tính và
định lợng. Xong chúng tôi coi trọng việc phân tích định tính các kết quả thu đ-
ợc để xác định rõ mức độ lĩnh hội tri thức của học sinh về nội dung đề tài
nghiên cứu. ( Kết quả xử lý số liệu sẽ đợc trình bày ở phần sau)
VIII. Những đóng góp chính của đề tài.
1. Tiếp tục làm sáng tỏ cơ sở lý luận về phơng pháp dạy học tích cực
hoá hoạt động ngời học hay dạy học Lấy học sinh làm trung tâm với sự trợ
giúp của máy tính và PMDH.
2. Luận văn là công trình đầu tiên nghiên cứu cơ sở lý luận của việc sử

dụng phần mềm để truyền tải các kiến thức cấu tạo tế bào trong dạy học phần
Tế bào học sinh học 10 (chơng trình thí điểm phân ban THPT) dựa trên
ngôn ngữ HTML.
3. Đề xuất hớng thiết kế các phần mềm dạy học và các ứng dụng của
công nghệ thông tin và các thiết bị hiện đại vào công cuộc đổi mới PPDH sinh
học.
4. Xây dựng đợc 11 giáo án giảng dạy thuộc chơng 1 và 2 phần II: Sinh
học tế bào, t liệu về text để nâng cao kiến thức về tế bào học.
5. Su tầm lựa chọn và bổ sung: 87 ảnh, 25 đoạn video để hỗ trợ cho dạy
và học sinh học tế bào.
6. Đề xuất một số ý kiến đóng góp cho cấu trúc chơng trình và nội dung
sách giáo khoa sinh học 10 ban KHTN (bộ 2).
7. Từ những kết quả thực nghiệm s phạm, luận văn bớc đầu khẳng định
giá trị của PMDH nói chung và phần mềm sinh học tế bào nói riêng trong việc
nâng cao chất lợng giáo dục, góp phần tìm ra PPDH mới phù hợp với nội dung
và đặc trng của môn sinh học, tạo cho học sinh thói quen thờng xuyên cập
nhật thông tin và tự học suốt đời .
12
Phần II: Nội dung và kết quả nghiên cứu.
Chơng 1: Tổng quan về cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
I. Tổng quan cơ sở lý luận các vấn đề nghiên cứu:
1. Bản chất và vai trò của giáo dục.
Theo quan điểm của Claude Augé: Giáo dục là hoạt động có ý thức nhằm
phát triển mọi năng lực về thể chất, trí tuệ và đạo đức của ngời học.[Nguyễ Văn Y]
Theo quan điểm của GS. Hà Thế Ngữ: Giáo dục là quá trình đào tạo con
ngời một cách có mục đích bằng tổ chức truyền thụ và lĩnh hội những kinh
nghiệm lịch sử xã hội của loài ngời. Theo đó giáo dục gồm có 4 đặc trng cơ
bản sau:
+ Giáo dục là một quá trình đào tạo, hình thành sức mạnh, bản chất của
con ngời. Tác động đến sự phát triển nhân cách của con ngời.

+ Giáo dục là một quá trình tự giác đã đợc ý thức trớc.
+ Giáo dục là quá trình chuẩn bị cho con ngời tham gia vào các lĩnh vực
khác nhau của đời sống xã hội, chủ yếu là lao động sản xuất.
+ Quá trình giáo dục đợc tiến hành bằng nhiều con đờng, nhiều phơng tiện,
nhiều biện pháp khác nhau, Xong tất cả đều là cách thức tổ chức của ngời dạy
giúp ngời học khám phá và lĩnh hội những kinh nghiệm đã tổng kết đợc trong
lịch sử xã hội loài ngời. [Hà Thế ngữ 2/1976].
Trên cơ sở hiểu biết vai trò của giáo dục chúng ta thấy: Giáo dục có vai trò
đặc biệt quan trọng trong sự tồn tại và phát triển của xã hội loài ngời. Một nền
giáo dục tơng thích có đủ sức để bồi dỡng, đào tạo, vừa nâng cao đợc tố chất
sáng tạo cho những ngời tiếp thu giáo dục, ngợc lại một nền giáo dục không
phù hợp nó sẽ kìm hãm, bóp chết tinh thần sáng tạo của con ngời từ đó kìm
hãm sự phát triển của xã hội.[Lâm nguyên Tài, Vài suy nghĩ về đổi mới giáo dục ]
2. Các ph ơng pháp dạy học và xu thế đổi ph ơng pháp dạy học
2.1. Khái niệm về ph ơng pháp dạy học.
13
Khác với các phơng thức giáo dục khác, giáo dục nhà trờng phổ thông là
một quá trình có mục đích , có kế hoạch và đợc tiến hành dới sự chỉ đạo của
giáo viên. Xuất phát từ đó mà trong lịch sử phát triển đã có nhiều định nghĩa
khác nhau về PPDH.
+ N.M.Veczilin và V.M.Coocxunskaia đã định nghĩa: Phơng pháp dạy học
là cách thức thầy truyền đạt kiến thức, đồng thời là cách thức lĩnh hội của trò.
(LLĐHSHC,tr 49)
+ Theo GS. Đặng Vũ Hoạt thì: Phơng pháp dạy học là tổ hợp các cách
thức hoạt động của thầy và trò trong quá trình dạy học, đợc tiến hành dới vai
trò chủ đạo của thầy, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học [Giáo dục học tập 1]
+ Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang: PPDH là cách thức làm việc của thầy
và của trò trong sự phối hợp thống nhất và dới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm
cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích của quá trình dạy học.
+ Từ việc phân tích bản chất của quá trình dạy học GS. Đinh Quang Báo đã

đa ra định nghĩa: PPDH là cách thức hoạt động của thầy tạo ra mối quan hệ
qua lại với hoạt động của trò để đạt đợc mục đích dạy học.
+ Trong bối cảnh PPDH ở nhà trờng phổ thông nớc ta đang dần đổi mới và
cần đổi mới nhanh chóng theo hớng tích cực hoá hoạt động ngời học, phát huy
tính tích cực, chủ động sáng tạo thì GS.Trần Bá Hoành đã khẳng định:
PPDH là con đờng, cách thức giáo viên hớng dẫn, tổ chức, chỉ đạo các hoạt
động học tập tích cực, chủ động của học sinh nhằm đạt các mục tiêu dạy học
và đây là định nghĩa đợc xem là phù hợp hơn cả. [Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao: Đại c-
ơng ppDH c sinh học. Nhà, tr 52] Từ định nghĩa này chúng ta thấy:
+ Cốt lõi của PPDH là tổ chức các hoạt động học tập.
+ Chức năng cơ bản của giáo viên không chỉ đơn thuần là truyền thụ kiến
thức mà là ngời hớng dẫn, tổ chức, chỉ đạo các hoạt động tập thể để học sinh
tự lực chiếm lĩnh những nội dung, chủ động đạt đợc các mục tiêu đề ra.
Nh vậy, trong dạy học hiện nay, ngời giáo viên giữ vai trò chủ đạo, đồng
thời học sinh phải phát huy đợc vai trò chủ động thì quá trình dạy học mới đạt
hiệu quả. Vai trò chủ đạo của giáo viên kết hợp với vai trò chủ động của học
sinh đã làm lên chất lợng và hiệu quả của quá trình dạy học.
Các định nghĩa về PPDH nói trên mặc dù có diễn đạt theo nhiều khía cạnh
khác nhau nhng chúng ta thấy chung nhau về: Cách thức tổ chức, tính chủ
đạo của thầy thầy và tính chủ động chiếm lĩnh tri thức của trò, mối liên hệ ng-
14
ợc trong và ngợc ngoài trong hoạt động dạy và hoạt động học để đạt đợc mục
tiêu dạy - học.
2.2. Phân loại PPDH.
PPDH vô cùng phức tạp vì hoạt động dạy - học chịu sự chi phối của
nhiều yếu tố phức tạp: tính chất nội dung trí dục, tính đa dạng của mục đích
LLDH, sự phong phú của các thao tác logic trong hoạt đông dạy và hoạt động
học. Vì vậy để có một cách phân loại hợp lý về phơng pháp dạy học quả thật
là vấn đề khó.
+ Nếu dựa vào nguồn kiến thức và tính đặc trng của sự tri giác thông tin

thì E.I. Perôpxki, E.I. Golant, N.M Veczilin đã phân ra 3 nhóm phơng pháp
lớn sau đây:
- Nhóm phơng pháp dùng lời.
- Nhóm phơng pháp trực quan.
- Nhóm phơng pháp thực hành.
+ Nếu căn cứ vào mục đích lý luận dạy học thì M.A.Đanhilôp,
BP.Exipôp đã phân chia nh sau:
- Nhóm PP nghiên cứu tài liệu mới, hình thành kỹ năng kỹ xảo.
- ứng dụng kiến thức, kỹ năng kỹ xảo.
- Củng cố kiến thức, kỹ năng , kỹ xảo.
- Kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng kỹ xảo.
+ Nếu dựa vào đặc trng hoạt động nhận thức của học sinh thì I.A
Lerner, Mn. Skatkin, E.P. Brunôp đã chia ra các nhóm sau:
- Giải thích minh hoạ, tái hiện.
- Trình bày nêu vấn đề.
- Tìm tòi bội phận hay ơrixtic.
- Nghiên cứu.
+ Dựa vào mức độ tích cực, sáng tạo của học sinh thì R.C. Sharma đã
phân PPDH làm 2 loại:
- Dạy học lấy giáo viên làm trung tâm: tức là tập trung chủ yếu vào giáo
viên, lấy việc trình bày, giải thích làm khâu chủ yếu của họat động dạy, còn
ghi nhớ , tái hiện thông tin là trọng tâm của ngời học. Cách dạy học này học
15
sinh tiếp thu kiến thức một cách hoàn toàn thụ động, mối quan hệ giữa thầy và
trò là quan hệ Hỏi và đáp về những điều mà thầy đã giảng.
- Dạy học lấy học sinh làm trung tâm: ở đây toàn bộ quá trình dạy học
đều hớng vào nhu cầu, khả năng, hứng thú của học sinh. Mục đích là nhằm
phát triển ở học sinh năng lực độc lập học tập và giải quyết các vấn đề. Vai trò
của ngời thầy là tạo ra các tình huống có vấn đề, giúp cho học sinh nhận biết
vấn đề, lập giả thuyết, chứng minh giả thuyết và rút ra kết luận.[ Báo, LLDH SH , tr 50]

Theo Jean Vial : Các phơng pháp dù đa dạng đến nh thế nào, cũng có
2 nét đặt trng cơ bản sau:
+ Đặc trng thứ nhất là: Sự gắn kết với một t tởng cơ bản, sự định hớng
và tổ chức thực hiện theo t tởng đó.
+ Đặc trng thứ 2: là một phơng pháp cụ thể nhằm đạt đợc một mục tiêu
xác định. Từ đó Jean Vial đã đa ra quan điểm định hớng phơng pháp dạy học
dựa trên tam giác s phạm.[Jean Vial: Histoire et actualités des méthodes pédagogiques, 15].
Căn cứ vào tam giác s phạm nói trên với 3 đỉnh : Tác nhân (thầy), chủ thể
(trò), khách thể (đối tợng mục tiêu, tri thức) Jean Vial đã chia lịch sử các ph-
ơng pháp s phạm ra làm 4 nhóm chính: [ quá trình dạy - tự học ; 32]
16
P1(T1,C1,K1): Ph ơng pháp giáo điều.
P2(T2,C2,K2): Ph ơng pháp cổ truyền.
P3(T3,C3,K3): Ph ơng pháp tích cực.
P4(T4,C4,K4): Ph ơng pháp tự giáo duc.
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
Trục khách thể
Lĩnh vực s phạm
Trục tác nhân

Trục chủ thể
T1: Thầy quyền lực - tri thức
T2: Thầy truyền đạt.
T3: Thầy trọng tài- cố vấn
T4: Thầy tác nhân
Lĩnh vực giáo dục
C1: Chủ thể lu mờ.
C2: Chủ thể thụ động.
C3: Chủ thể chủ động
C4: Chủ thể tự giáo dục
Lĩnh vực dạy học
K1: Khách thể lặp lại.
K2: Khách thể làm lại.
K3: Khách thể tự tạo.
K4: Khách thẻ sáng tạo.
Lấy giáo viên làm trung tâm
Lấy học sinh làm trung tâm
Sơ đồ chung về các ph ơng pháp giáo dục
Các quan
điểm về
PPDH
Trục tác nhân
(thầy). Giá trị tác
động giảm dần.
Trục chủ thể (trò).
Giá trị tác động
tăng dần.
Trục khách thể (mục
tiêu). Giá trị độc
đáo tăng lên.

1. Dạy học
giáo điều
1. Thầy: Ngời
nắm kiến thức và
quyền lực tối cao.
1. Trò: Lu mờ,
ghi nhớ, tuân theo.
1. Một ý nghĩ sẵn có
đã xác định trớc; học
sinh nhắc lại, Khách
thể lặp lại.
2. Dạy học
truyền
thống.
2. Thầy: Truyền
đạt, thúc đẩy, kích
thích.
2. Trò: Tái hiện, tìm
lại , học theo những
điều thày dạy.
2.Phát hiện lại một ý.
Khách thể tái hiện.
3. Dạy học
tích cực
3. Thầy: hớng
dẫn,trọng tài các
tranh luận, cố vấn
cho ngời học.
3. Trò: Hành động
độc lập tuỳ vào

động cơ và khả
năng của mình, tự
chủ thực hiện mục
tiêu.
3. Học sinh làm viẹc
cá nhân, tự đề nghị
một đối tợng mới.
Khách thể tự tạo.
4. Dạy học
không chỉ
đạo.
4. Thày lui về
phía sau.
4.Hoàn toàn tự do
về mục tiêu, quy
trình. Tự học sáng
tạo.
4. Sáng tạo độc đáo,
hoặc về mục tiêu hoặc
về qui trình.
Phân tích sơ đồ tam giác s phạm chúng ta thấy:
* Trục tác nhân -T ( thầy giáo ).
+ ở mức T1 ngời thầy giáo có quyền lực tuyệt đối, thông báo, áp đặt
kiến thức, ở vị trí trung tâm, chi phối tuyệt đối toàn bộ các quan hệ giáo dục.
Khi chuyển sang mức T2, chúng ta thấy sự tiến bộ của mức này là ngời thầy
có vai trò truyền đạt kiến thức và có chú ý đến việc phát huy vai trò của học
sinh xong không thể hiện rõ nét.
+ ở mức T3 và T4 ngời thầy giáo tự nguyện từ bỏ vị trí trung tâm và
trở thành ngời đạo diễn, ngời trọng tài, cố vấn, là ngời tổ chức qua trình dạy
học giúp cho học sinh tự mình tìm ra chân lý khoa học, tự mình tìm và chiếm

lĩnh tri thức khoa học.
* Trục chủ thể - C (học sinh): Từ điểm xuất phát (C1) học sinh là đối t-
ợng thụ động công nhận, học thuộc và đọc lại những gì thầy cho ghi chép (C2)
dần chuyển sang là chủ thể của nhận thức, tự mình tìm ra kiến thức, chân lý
bằng những hành động của chính mình (C3) đến thực sự là trung tâm, chủ thể
17
hầu nh hoàn toàn tự do lựa chọn mục tiêu, phơng pháp học tập, tự học, tự giáo
dục (C4).
* Trục khách thể -K (mục tiêu):
+ K1 từ một khách thể đợc làm sẵn, một ý nghĩ sẵn có đợc xác định rõ
ràng, học sinh phải lặp lại hoặc nhắc lại y hệt . K1: khách thể lặp lại. Dần
chuyển sang việc su tầm, diễn đạt lại ý nghĩ sẵn có sau một thời gian lao động
có tính chất cá nhân, để phát hiện lại , để tái hiện.
+ K2 - khách thể tái hiện sang khách thể tự tạo (K3) và cuối cùng có thể
có sáng tạo tuyệt đối độc đáo hoặc là về khách thể mong muốn hoặc là về thể
thức phơng pháp thích hợp .
+ K3 và K4 - khách thể sáng tạo.
Ba yếu tố: Thầy giáo- học sinh - mục tiêu có liên quan mật thiét với
nhau theo trình tự thứ bậc từ 1 đến 4. Sự tổ hợp của 3 yếu tố này ở 4 cung bậc
khác nhau đã tạo nên 4 phơng pháp giáo dục trong tiến trình lịch sử phát triển
của nhà trờng cho đến nay.
+ Phơng pháp giáo điều - P1 ( C1,T1,K1).
+ Phơng pháp cổ truyền - P2 (C2,T2,K2).
+ Phơng pháp tích cực - P3 (C3,T3,K3).
+ Phơng pháp tự giáo dục -P4 (C4,T4,K4).
Qua phân tích trục tác nhân (T) chúng ta thấy: Nếu chuyển từ PPDH
Lấy thầy làm trung tâm (P1 và P2) sang PPDH Lấy học sinh làm trung tâm
(P3 và P4) không có nghĩa là vai trò của ngời thầy bị lu mờ trong quá trình
dạy học mà chỉ và thay đổi vị trí chuyển từ thầy có vai trò quyền lực tối cao
trong hoạt động dạy - học (T1) sang vai trò là ngời cố vấn (T3) và ở mức cao

nhất là ở vai trò tác nhân cho cộng đồng các chủ thể tiến hành tự giáo dục và
chịu trách nhiệm về toàn bộ các quan hệ giáo dục (T4).
Ngay cả khi mỗi ngời học có khả năng Tự giáo dục thì vai trò của ng-
ời thầy vẫn không bị lu mờ. Đó là bản chất của quá trình chuyển tiếp từ dạy
học sang tự học, từ giáo dục sang tự giáo dục.
2.3. Xu thế đổi mới ph ơng pháp dạy- học.
Xu thế chủ đạo trong sự đổi mới PPGD và đào tạo, về mặt quan điểm
định hớng là chuyển từ quan điểm dạy học lấy thầy làm trung tâm (Phơng
pháp cổ truyền và phơng pháp giáo điều) sang quan điểm dạy học tích cực hoá
hoạt động ngời học ( PP tích cực) mà t tởng cốt lõi là ngời học phải tự chủ
trong quá trình học tập của mình, tự chủ trí tuệ và tự chủ đạo đức nh J. Piaget
18
đã nêu: Mục đích của tự chủ trí tuệ không phải là biết nhắc lại hay bảo tồn
những chân lý đã có, vì một chân lý mà ngời ta tái sản xuất. [ Jean Piaget. Où Collection
Folio/Essais , tr78].
Lý luận dạy học hiện đại đã khẳng định: Những phơng pháp tích cực
đợc sử dụng trong quá trình dạy học nh một công cụ không gì thay thế đợc,
trong giáo dục đạo đức cũng nh trong giáo dục trí tuệ. Đó chính là cách dẫn
dắt học sinh tự xây dựng cho mình những công cụ sẽ làm biến đổi bên trong,
nghĩa là biến đổi thực sự, chứ không phải trên bề mặt [Jean Piaget Où Collection
Folio/Essais ,tr101] .
2.3.1. Xu thế đổi mới PPDH của một số n ớc trên thế giới.
Vấn đề nghiên cứu đổi mới phơng pháp dạy học theo hớng tích cực hoá
ngời học đã bớc đầu xuất hiện vào những năm 20 và phát triển mạnh nhất là từ
những năm 70 của thế kỉ XX.
ở Anh từ những năm 20 đã hình thành nhà trờng mới nhằm phát huy
năng lực, trí tuệ của trẻ, khuyến khích tự quản các hoạt động của học sinh. Xu
hớng này đã ảnh hởng sang Mỹ và nhiều nớc châu Âu khác.
ở Pháp sau đại chiến thế giới lần 2 đã hình thành một số trờng thí điểm
lấy hoạt động sáng kiến để tạo ra hứng thú phù hợp với lợi ích và nhu cầu của

trẻ. Ngời học đợc đặt vào vị trí trung tâm của hoạt động dạy học, ngời thầy có
vai trò giúp đỡ, là ngời đạo diễn, tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
Các hoạt động của thầy đều hớng vào sự phát triển nhân cách và trí tuệ của
học sinh. Từ những năm 80 của thế kỉ XX, Bộ giáo dục Pháp đã khuyến khích
tăng cờng vai trò chủ động của ngời học trong hoạt động dạy học.
+ ở Mỹ, phơng pháp dạy học theo hớng cá nhân hoá bằng cách : Ngời
giáo viên xác định mục tiêu, cung cấp phiếu hớng dẫn để học sinh tiến hành
công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp với năng lực của học sinh đã đợc ra
đời từ những năm 70. [Xây dựng và sử dụng phần mềm các dạng bài toán nhận thức phần cơ sở vật chất v]
2.3.2. Xu thế, thực trạng công cuộc đổi mới về PPDH ở Việt Nam.
Ngay từ những năm 60 của thế kỷ XX, thực hiện lời kêu gọi hiện đại
hóa, tích cực hoá quá trình giáo dục của cố Thủ tớng Phạm Văn Đồng: Trong
nhà trờng điều chủ yếu không phải là nhồi nhét học trò một mớ kiến thức hỗn
độn, tuy rằng kiến thức là cần thiết. Điều chủ yếu là giáo dục cho học trò ph-
ơng pháp suy nghĩ, phơng pháp suy luận, phơng pháp diễn tả phơng pháp học
19
tập rồi đến phơng pháp nghiên cứu, phơng pháp giải quyết vấn đề. Dạy học
phải phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo, tự học tự rèn luyện của học
sinh. Thầy chủ đạo, trò chủ động.
Từ 1977 đến 1988, trớc nhu cầu của xã hội, Bộ giáo dục đã tiến hành
thực nghiệm phơng pháp phát huy tính tích cực của ngời học ở nhiều trờng
Đại học, Cao đẳng trong toàn quốc và ở trờng Thực nghiệm Giảng Võ - Hà
Nội. Kết quả của quá trình thực nghiệm đã giúp các nhà nghiên cứu giáo dục
đúc rút ra đợc cơ sở lý luận và tính thực tiễn của Phơng pháp tích cực hoá ng-
ời học.
Trong những năm gần đây, quá trình dạy học phát huy tính tích cực của
ngời học hay dạy học lấy học sinh làm trung tâm lại tiếp tục đợc đông đảo các
nhà hoạch định chính sách, các nhà nghiên cứu giáo dục quan tâm và đang
biến hoài bão thành hiện thực ở các nhà trờng phổ thông.
2.3.3. Cơ sở triết học, sinh học và tâm lý học của dạy học lấy học

sinh làm trung tâm.
T duy của con ngời chỉ bắt đầu hoạt động tích cực, độc lập khi đứng tr-
ớc một vấn đề cần phải giải quyết. Theo các nhà lý luận dạy học thì dạy học
phát huy tính tích cực của học sinh có cơ sở rất vững chắc dựa trên cơ sở triết
học, tâm lý học và sinh học.
a. Cơ sở triết học.
Những vấn đề trong tích cực hoá hoạt động ngời học nói riêng và trong
cuộc sống hàng ngày nói chung chính là những mâu thuẫn giữa cái cũ đã biết
và nhu cầu cái mới cần biết. Vì mâu thuẫn là động lực chủ yếu của quá trình
phát triển mọi sự vật hiện tợng, nên mâu thuẫn cũng là động lực chủ yếu của
quá trình nhận thức, quá trình học tập. Đó là mâu thuẫn bên trong qui định
chiều hớng phát triển của quá trình nhận thức.
b. Cơ sở tâm lý học.
Cơ sở tâm lý học của phơng pháp tích cực hoá hoạt động ngời học hay
dạy học lấy học sinh làm trung tâm là các hình thức tổ chức có hiệu quả để
nâng cao tính tích cực t duy của học sinh, đồng thời gắn liền hai mặt kiến thức
với t duy. Những qui luật tâm lý cũng quyết định quá trình tiếp thu kiến thức
20
của học sinh. Qúa trình t duy trớc hết là quá trình giải quyết vấn đề. Sự cần
thiết phải t duy khi xảy ra vấn đề mới mà các hành động cũ không thể giải
quyết đợc mà phải tìm một biện pháp mới. [dạy học giải quyết vấn đề tr21]
c. Cơ sở sinh học.
Cơ sở sinh học về qúa trình học tập của 1 cá nhân và vai trò của giáo viên
trong hớng tích cực hoá có thể đợc mô tả tóm tắt bởi sơ đồ:
Từ sơ đồ chúng ta thấy :
+ Ngời học có thể thu nhận thông tin qua 5 giác quan của mình.
+ Giáo viên truyền đạt tri thức, dạy phơng pháp thu nhận thông tin , ph-
ơng pháp xử lý thông tin, phơng pháp ra quyết định để đào tạo năng lực
chuyển thông tin thành tri thức của ngời học và việc kiểm tra đánh giá kết quả
học tập của ngời học, đó là một vai trò đặc biệt quan trọng mà công nghệ và

kỹ thuật dù có hoàn thiện đến đâu cũng không thay thế đợc ngời giáo viên.
+ Sự tái hiện của thông tin hay tri thức của ngời học sẽ là quá trình tái
hiện tích hợp của các giác quan chứ không phải của riêng một giác quan nào.
Qua nhiều công trình nghiên cứu về cơ sở sinh học của việc tiếp thu tri thức lu
trữ thông tin của ngời học, các nhà nghiên cứu đã cho thấy:
+ Đọc chỉ nhớ đợc 5%.
+ Nghe chỉ nhớ đợc 15%.
+ Nhìn chỉ nhớ đợc 20%.
21
Thông tin
Ng ời học
Tri thức
Thông tin
Giáo viên
Ngửi
( Khứu
giác)
Nghe
(Thính giác)
Nhìn
( Thị
giác )
Nắn
(Xúc giác)
Nghĩ
(Tri giác)
Truyền đạt
tri thức
Kiểm tra
đánh giá.

PP ra
quyết định.
PP thu nhận
Thông tin
PP xử lý
thông tin
+ Nghe và nhìn nhớ đợc đến 25%.
+ Thảo luận nhớ đợc tới 55%.
+ Thu nhận thông tin bằng hành động nhớ đến 75%.
+ Nói lại, dạy lại cho ngời khác đợc có thể nhớ đợc tới 90%. [dạy cách
học,tr65].
2.3.4. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Dạy học Lấy học sinh làm trung tâm là quá trình dạy học hớng vào
nhu cầu, khả năng, hứng thú của học sinh, nhằm phát triển năng lực độc lập,
giải quyết vấn đề của học sinh. Vai trò của giáo viên trong hình thức dạy học
này là tạo ra các tình huống có vấn đề giúp học sinh nhận biết vấn đề và tự
giải quyết vấn đề.
Về mặt lý thuyết, thầy giáo vẫn là ngời xác định tri thức môn học, xong
về mặt chức năng thì ngời thầy trở thành ngời tổ chức và hớng dẫn ngời học
hoạt động. Ngời học không còn là ngời lệ thuộc tuyệt đối vào thầy mà là ngời
có thể đối thoại trực tiếp với ngời dạy và quan hệ trực tiếp với bạn bè cùng
học, thông qua các hoạt động của chính mình. Lớp học không còn là một tập
thể trừu tợng mà trở thành một cộng đồng gồm các thành viên khác biệt nhau
cùng nghiên cứu về một vấn đề hay một lĩnh vực nào đó. Ngời học lúc này
không còn là những khán giả ngồi nghe thuyết trình và ghi chép nh ở phơng
pháp Lấy giáo viên làm trung tâm mà là chủ thể tích cực của quá trình dạy-
học. Phơng pháp này đã làm cho cả 3 cực trong mô hình tam giác s phạm tác
động qua lại với nhau trong hoạt động chung của quá trình dạy học. Nó đợc
mang nhiều tên gọi khác nhau:
* Dạy học Lấy học sinh làm trung tâm là một phơng pháp tích cực.

Bởi vì: ngời học không còn thụ động mà họ thực sự là ngời làm chủ trong việc
lĩnh hội và chiếm lĩnh tri thức. Ngời học chủ động tích cực không có nghĩa là
thầy thụ động, hoạt động của trò hoàn toàn không loại trừ hoạt động của thầy
mà là thống nhất với nhau tạo thành một chỉnh thể thống nhất trong quá trình
dạy học. Trong trờng hợp này, hoạt động của trò không còn là những hoạt
động đơn giản, không có nghĩa là làm một việc gì đó mà cần phải có những
phẩm chất và ý nghĩa giáo dục do 4 nhân tố chủ yếu sau tạo nên:
+ Ngời học nhập cuộc thật sự vào công việc của mình, nhập cuộc sau
khi đã cân nhắc, lựa chọn hoặc là nhập cuộc vì có động cơ thúc đẩy thật sự
22
nẩy sinh từ bên trong. Những hoạt động đợc cá nhân lạ chọn hoặc là có động
cơ thức đẩy bao giờ cũng mang tính đào tạo tốt hơn là những hoạt động bị áp
đặt, không có tính hứng thú.
+ Hoạt động của ngời học có ý nghĩa thực sự và có giá trị ở bên ngoài
nhà trờng.
+ Hoạt động của ngời học phải có tính tổng thể và đợc hớng dẫn từ đầu
đến cuối.
+ Hoạt động thờng có một phạm vi xã hội nhất định là sự hợp tác với
các bạn trong nhóm, lớp tức là có thơng lợng, có cam kết, có tổ chức.
* Dạy học Lấy học sinh làm trung tâm là phơng pháp mới:
Cơ sở lý luận của phơng pháp này có từ thời Montaigne và Rousseau
(1762) [mô hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm, tr 92] và cơ sở thực hành từ đầu thế kỷ XX bởi
S. Deu way, M.Montersori, O. Decroly, C.Frenet Phơng pháp này có thể nói
là đối lập với phơng pháp lấy giáo viên làm tung tâm cụ thể là:
Bảng so sánh giữa 2 phơng pháp dạy học lấy giáo viên làm trung
tâm và dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Phơng pháp dạy học lấy giáo
viên làm trung tâm
Phơng pháp dạy học lấy
học sinh làm trung tâm

1. Thầy truyền đạt kiến thức, trò
thụ đông tiếp thu.
1. Trò tự mình tìm ra kiến thức dới sự hớng
dẫn của thầy.
2. Thầy độc thoại hay phát vấn 2. Đối thoại trò với trò, trò với thầy, hợp tác
với bạn, học bạn.
3. Thầy áp đặt kiến thức có sẵn,
trò nghe , ghi nhớ.
3. Thầy dẫn dắt làm cho kiến thức trò tự tìm
ra trở thành sự thực khoa học.
4. Trò học thuộc lòng. 4. Phát huy vốn học thuộc lòng cơ bản để
học cách học, cách làm, cáh giải quyết vấn
đề, cách sống và trởng thành.
5. Đánh gía: Thầy độc quyền
đánh giá, cho điểm cố định.
5. Tự đánh giá, tự sửa chữa, điều chỉnh làm
cơ sở để thầy cho điểm cơ động và đánh giá
có tác dụng giáo dục, đào tạo thật sự.
Phơng pháp Lấy học sinh làm trung tâm mặc dù có cơ sở lý luận từ
rất lâu và đợc thể chế hoá bởi nhiều chủ trơng đờng lối chính sách, nhng đến
23
nay vẫn đợc coi là phơng pháp mới bởi lẽ: Nó vẫn cha đợc đại bộ phận giáo
viên sử dụng với nhiều lý do chủ quan và khách quan khác nhau.
Phơng pháp Lấy học sinh làm trung tâm còn đợc gọi là phơng pháp
phát hiện lại: Bởi ngời học trong quá trình chiếm lĩnh tri thức và kỹ năng thực
hành chủ yếu bằng hành động cụ thể của chính mình, dẫn tới hiệu quả những
gì ngời học phát hiện đợc thì họ có thể nhớ mãi mãi.
Đặc trng của phơng pháp này là tạo ra môi trờng giáo dục có thể giúp
cho ngời học một cách trực tiếp và tự chủ hơn, tức là có tính hiệu quả và hấp
dẫn cao.

Phơng pháp Lấy học sinh làm trung tâm đã làm biến đổi sâu sắc mọi
cấp độ vận hành của hoạt động giáo dục trên các mặt sau:
+ Sản phẩm giáo dục không còn là đặc quyền tuyệt đối của giáo viên. ở
đây ngời thầy có vai trò, trách nhiệm tạo ra các điều kiện cần thiết về tâm lý,
môi trờng giao tiếp s phạm để ngời học tự mình tạo ra sản phẩm. Do đó để có
sản phẩm giáo dục tốt ngời thầy phải có nhiều kỹ năng khác ngoài kỹ năng
chuẩn bị bài giảng và truyền đạt giảng bài đó.
+ Tác động mạnh mẽ tới công tác quản lý giáo dục: Quản lý giáo dục
trở thành điều kiện thiết yếu của thành công. Các vấn đề cần xử lý có thể nảy
sinh tuỳ theo kỹ thuật sử dụng, song mọi hoạt động đều đòi hỏi phải có tổ
chức, tiến trình, sử dụng vật liệu hay t liệu, có sản phẩm tạm thời hay sản
phẩm thô . ở đây ngời thầy ngoài việc giám sát theo thời khoá biểu, duy trì trật
tự lớp học còn là ngời đạo diễn, ngời kích thích các hoạt động của ngời học.
+ Điều chỉnh: Điều chỉnh các hoạt động nhận thức, mối quan hệ giữa
các ngời học cũng là một vấn đề quan trọng trong hình thức tổ chức dạy học
Lấy học sinh làm trung tâm . Trong qúa trình dạy học ngời thầy thờng xuyên
phải điều chỉnh các mối quan hệ giữa thầy trò ngoài ra còn là cầu nối, ngời
trung gian hoà giải, ngời trọng tài phân xử các mối quan hệ phức tạp nảy sinh
trong quá trình chiếm lĩnh tri thức của học sinh.
Qua phân tích trên, ta có thể chỉ ra những lợi thế và khó khăn trong qúa
trình tổ chức dạy học theo phơng pháp Lấy học sinh làm trung tâm nh sau:
+ Lợi thế:
- Dạy học Lấy học sinh làm trung tâm đã tạo đợc sự hứng thú và
động cơ cho ngời học: Hoạt động do ngời học làm chủ và có ý nghĩa thiết thực
đối với ngời học. Trong quá trình học, ngời học phải thực hiện một loạt các
hoạt động tự chủ, làm quen với khả năng tự giải quyết các vấn đề phát sinh
24
mới, điều này có ý nghĩa tự giáo dục đồng thời làm cho ngời học có tính tự
chủ, tự lực ngay từ khi còn trong ghế nhà trờng.
- Tính tự chủ và chủ động trong học tập làm cho học sinh ít lệ thuộc vào

thầy, do đó sản phẩm của giáo dục - đào tạo đợc tốt hơn, ngời học không chỉ
có học mà còn phát triển thị hiếu và chiếm lĩnh đợc phơng pháp học. Đó là
nền móng quan trọng cho quá trình tự học và học suốt đời của ngời học sau
khi rời ghế nhà trờng - cái đích cuối cùng của lý thuyết dạy học hiện đại.
- Phát triển mạnh mối quan hệ giữa ngời học với ngời học, cũng nh có
những quan hệ phong phú hơn đối với ngời thầy.
+ Khó khăn: Trong tình hình thực tế hiện nay phơng pháp Lấy học
sinh làm trung tâm gặp phải 3 khó khăn lớn sau:
- Giáo viên phải làm việc nhiều hơn ở mọi cấp độ: Chuẩn bị, thực hiện
đánh giá học sinh đồng thời đòi hỏi giáo viên phải có những năng lực mới đặc
biệt là về mặt kỹ thuật, cách thức tổ chức, năng lực quản lý.
- Là phơng pháp mà giáo viên vẫn than phiền là tốn kém thời gian, thiếu
giờ khi dạy. Tính theo cách tiếp cận nội dung học , hình nh chúng ít hiệu quả
hơn so với cách dạy học Lấy giáo viên làm trung tâm. Đó là thực tế có tính
hiển nhiên vì mục tiêu của 2 cách tổ chức dạy học là khác nhau.
* Cách dạy học Lấy học sinh làm trung tâm nhằm đạt đợc những mục
tiêu rộng lớn hơn đó là : Toàn bộ quá trình dạy học đều hớng vào nhu cầu ,
khả năng, hứng thú của học sinh. Mục đích là nhằm phát triển ở học sinh năng
lực độc lập học tập và giải quyết các vấn đề, tự mình có phơng pháp để thu
nhận đợc tri thức của nhân loại.
* Cách dạy học Lấy học giáo viên làm trung tâm nhằm vào mục đích
truyền đạt các kiến thức sẵn có trong bài, đối phó với các hình thức thi cử và
nặng về bệnh thành tích.
- Cuối cùng, các phơng pháp này đòi hỏi phải tập hợp một số điều kiện
nào đó nh: tổ chức lại không gian trờng, lớp, đổi mới nội dung chơng trình
sách giáo khoa, tổ chức lại cách thức đánh giá và quản lý giáo dục theo hớng
Lấy học sinh làm trung tâm của hệ thống giáo dục.
3. Cải cách giáo dục và xu h ớng đổi mới giáo dục hiện nay.
3.1. Trên thế giới:
ở các nớc trên thế giới hệ thống giáo dục cũng luôn đổi mới để phù hợp

với sự phát triển của nền kinh tế và đáp ứng nhu cầu của xã hội.
25