góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hình học 10 trên cơ sở phối hợp quan điểm dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo

1. Lí do chọn đề tài
1.1. Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV Ban Chấp hành Trung ương Đảng
Cộng sản Việt Nam (Khóa IV, 1993) nêu rõ: "Mục tiêu giáo dục - đào tạo
phải hướng vào việc đào tạo những con người lao động tự chủ, sáng tạo, có
năng lực giải quyết những vấn đề thường gặp, qua đó mà góp phần tích cực
thực hiện mục tiêu lớn của đất nước” (dẫn theo Tài liệu Bồi dưỡng giáo viên
2005, tr. 1)
Về phương pháp giáo dục đào tạo, Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban
Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (Khóa VIII, 1997) đã đề ra:
Phải đổi mới phương pháp đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn
luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng những
phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo
điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu …”.
Điều 24, Luật Giáo dục (1998) quy định: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học
sinh…; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh”.
Chương trình môn Toán thí điểm trường THPT (2002) chỉ rõ: "Môn
Toán phải góp phần quan trọng vào việc phát triển năng lực trí tuệ, hình thành
khả năng suy luận đặc trưng của Toán học cần thiết cho cuộc sống, …; phát
triển khả năng suy luận có lý, hợp lôgic trong những tình huống cụ thể …".
Sự phát triển của xã hội và công cuộc đổi mới đất nước đòi hỏi một
cách cấp bách phải nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo. Nền kinh tế nước
ta đang chuyển từ cơ chế bao cấp sang cơ chế thị trường có sự quản lý của
Nhà nước. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi phải có sự đổi mới về hệ thống
giáo dục, bên cạnh sự thay đổi về nội dung vẫn cần có những đổi mới căn bản
về phương pháp giáo dục.
Về thực trạng này, năm 1997 nhà Toán học Nguyễn Cảnh Toàn đã nhận
định: “Cách dạy phổ biến hiện nay là thầy đưa ra kiến thức (khái niệm, định
1

lý) rồi giải thích, chứng minh, trò cố gắng tiếp thu nội dung khái niệm, nội
dung định lý, hiểu chứng minh định lý, cố gắng tập vận dụng các công thức
định lý để tính toán, chứng minh …” [35, tr. 4].
GS. Hoàng Tụy phát biểu: “Ta còn chuộng cách dạy nhồi nhét, luyện trí
nhớ, dạy mẹo vặt để giải các bài toán oái oăm, giả tạo, chẳng giúp gì mấy đến
việc phát triển trí tuệ mà làm cho học sinh thêm xa rời thực tế, mệt mỏi và
chán nản …" (dẫn theo [31, tr. 25]).
1.2. Trong cuộc đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay, việc đổi mới
phương pháp dạy học đóng vai trò hết sức quan trọng: “Quan điểm chung của
đổi mới phương pháp dạy học đã được khẳng định là tổ chức cho học sinh
được học trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác tích cực, chủ động và
sáng tạo mà cốt lõi là làm cho học sinh học tập tích cực, chủ động, hay nói
một cách khác giáo viên phải lấy người học làm trung tâm nhằm chống lại
thói quen học tập thụ động.
Khi nói về mối quan hệ giữa nội dung dạy học và hoạt động, tác giả
Nguyễn Bá Kim cho rằng: “Mỗi một nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết
với những hoạt động nhất định. Đó là những hoạt động được tiến hành trong
quá trình hình thành và vận dụng nội dung đó, phát hiện được những hoạt
động tiềm tàng trong một nội dung là vạch ra được con đường để người học
chiếm lĩnh nội dung đó và đạt được các mục đích khác và cũng đồng thời là
cụ thể hóa được mục đích dạy học có đạt được hay không và đạt dến mức độ
nào?”.[13, tr 97]
1.3. Theo M. A. Đanilôp và M. N. Xcatkin: “Quá trình dạy học là một
tổ hợp rất phức tạp và năng động những hành động của giáo viên và học
sinh. Để có khả năng tổ chức đúng đắn quá trình dạy học và điều khiển nó
cần phải hình dung rõ nét cấu trúc và những quy luật bên trong của quá trình
dạy học. Đặc biệt quan trọng là phát hiện ra mối liên hệ qua lại giữa việc
nắm vững kiến thức với quá trình phát triển những năng lực nhận thức của
học sinh" [3, tr. 6].
2

Bản chất của quá trình học là quá trình nhận thức của học sinh, đó chính
là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của học sinh. Quá trình
nhận thức của học sinh về cơ bản cũng giống như quá trình nhận thức chung,
diễn ra theo quy luật: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư
duy trừu tượng trở về thực tiễn”. Tuy nhiên quá trình nhận thức của học sinh
có tính độc đáo, đó là nó được tiến hành trong những điều kiện sư phạm nhất
định. Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu thì: “Quá trình nhận thức của học sinh
không phải là quá trình tìm ra cái mới cho nhân loại mà là nhận thức được cái
mới cho bản thân, rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của loài người và là quá
trình học sinh xây dựng, kiến tạo nên những kiến thức cho bản thân thông qua
các hoạt động để thích ứng với môi trường học tập mới" [21, tr. 205].
1.4. Xuất phát từ đặc điểm của tư duy toán học, đó là sự thống nhất giữa
suy đoán và suy diễn: Nếu trình bày lại những kết quả toán học đã đạt được
thì nó là một khoa học suy diễn và tính lôgic nổi bật lên. Nhưng, nếu nhìn
Toán học trong quá trình hình thành và phát triển, thì trong phương pháp của
nó vẫn có tìm tòi, dự đoán, có thực nghiệm và quy nạp. Vì vậy, trong dạy học
Toán, phải chú ý tới cả hai phương diện, suy luận chứng minh và suy luận có
lý thì mới khai thác được đầy đủ các tiềm năng môn Toán để thực hiện mục
tiêu giáo dục toàn diện. G. Polia cho rằng: "Nếu việc dạy Toán phản ánh mức
độ nào đó việc hình thành Toán học như thế nào thì trong việc giảng dạy đó
phải dành chỗ cho dự đoán, suy luận có lý" [21, tr. 6].
1.5. Trong những thập kỷ qua, các nước trên thế giới và Việt Nam đã
nghiên cứu và vận dụng nhiều lý thuyết và phương pháp dạy học theo hướng
hiện đại nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh, trong đó có dạy
học giải quyết vấn đề của tác giả Nguyễn Bá Kim và dạy học kiến tạo nhận
thức của tác giả J. Piaget .
Trong dạy học giải quyết vấn đề, tác giả Nguyễn Bá Kim cho rằng:
“Học sinh tích cực tư duy do nảy sinh nhu cầu tư duy, do đứng trước khó
khăn về nhận thức; học sinh tự kiến tạo hoặc tham gia vào việc kiến tạo tri
thức cho mình dựa vào chi thức đã có, bổ sung và làm cho các tri thức cũ

3
được hoàn thiện hơn. Học sinh học tập tự giác, tích cực, vừa kiến tạo được tri
thức, vừa học được cách thức giải quyết vấn đề, lại vừa rèn luyện được
những đức tính quý báu như kiên trì, vượt khó " [13; tr .183]. Còn trong dạy
học kiến tạo, tác giả J.Piaget cho rằng: “Tri thức được kiến tạo một cách tích
cực bởi chủ thể nhận thức” và “Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ
chức lại thế giới quan của chính người học“. Như vậy dạy học giải quyết vấn
đề và dạy học kiến tạo đều coi trọng vai trò tích cực và chủ động của học sinh
trong quá trình học tập để tạo nên tri thức cho bản thân. Hơn nữa, qua thực
tiễn dạy học cho thấy: do trình độ của học sinh không đồng đều và thời lượng
quy định cho từng tiết học không cho phép thực hiện chỉ một phương pháp
duy nhất trong dạy học toán mà phải kết hợp nhiều phương pháp khác nhau.
Vì vậy, thông qua nghiên cứu và thông qua các tiết dạy thực tế chúng tôi nhận
thấy: việc phối hợp giữa phương pháp dạy học giải quyết vấn đề và dạy học
kiến tạo trong quá trình dạy học toán có tính khả thi cao, khai thác được vai
trò trung tâm của người học, nâng cao tính tích cực học tập của học sinh, làm
cho họ tham gia trực tiếp, chủ động và sáng tạo trong quá trình nhận thức.
Yếu tố quyết định thành công của việc dạy học phối hợp này là phải đảm bảo
thể hiện đúng bản chất cũng như phát huy lợi thế của từng phương pháp, phải
lựa chọn các pha hợp lý cho từng nội dung, từng tiết học và từng đối tượng
học sinh, đảm bảo các cá nhân trong lớp đều tham gia vào việc giải quyết vấn
đề và kiến tạo kiến thức mới. nhằm phát huy tối đa năng lực tư duy của người
học và nâng cao chất lượng dạy học.
Vấn đề này từ trước đến nay chưa được đặt ra nghiên cứu một cách sâu
sắc, vì vậy chúng tôi chọn đề tài: “Góp phần nâng cao hiệu quả dạy học
Hình học 10 trên cơ sở phối hợp quan điểm dạy học giải quyết vấn đề và
dạy học kiến tạo.”
2. mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của luận văn là nghiên cứu việc dạy học Hình học
10 trên cơ sở phối hợp quan điểm dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến

tạo nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh.
4
Xem xét sự phù hợp giữa dạy học giải quyết vấn đề với dạy học kiến tạo:
- Do trình độ của học sinh không đồng đều và thời lượng quy định cho
từng tiết học không cho phép thực hiện chỉ một phương pháp duy nhất trong
dạy học toán mà phải kết hợp nhiều phương pháp khác nhau. Cho nên, nếu
phối hợp tốt phương pháp dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo sẽ
phát huy được tính tích cực cao và chủ động sáng tạo của học sinh trong quá
trình học tập
- Để phối hợp hai phương pháp dạy học này có hiệu quả giáo viên cần
dự tính lựa chọn các pha thích hợp cho từng nội dung, từng tiết học và từng
đối tượng học sinh.
3. nhiệm vụ nghiên cứu
Luận văn có nhiệm vụ làm rõ những vấn đề sau :
3.1. Những quan điểm lí luận về dạy học giải quyết vấn đề và dạy học
kiến tạo trong quá trình dạy học toán.
3.2. Điều tra đánh giá một vài nét về thực trạng dạy học Hình học 10
cho học sinh ở trường THPT; đề xuất các phương pháp, kỹ năng cần rèn
luyện cho học sinh.
3.3. Xây dựng một số biện pháp phối hợp quan điểm dạy học giải quyết
vấn đề và dạy học kiến tạo vào dạy học Hình học 10 nhằm nâng cao năng lực
nhận thức cho học sinh.
3.4.Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính hiệu quả của
các biện pháp được đề xuất trong đề tài luận văn.
4. giả thuyết khoa học
Trên cơ sở chương trình và sách giáo khoa hiện hành, nếu giáo viên
biết quan tâm, khai thác và vận dụng các biện pháp sư phạm theo hướng phối
hợp quan điểm dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo thì sẽ nâng cao
năng lực nhận thức cho học sinh và từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học
toán ở trường THPT.

5. PHƯƠNG PHáP NGHIÊN CứU
5
5.1. Nghiên cứu lí luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu về các vấn
đề liên quan đến đề tài của luận văn.
5.2. Nghiên cứu thực tiễn: Quan sát thực trạng dạy và học môn toán
nói chung và dạy học Hình học 10 nói riêng ở một số địa phương trong nước.
5.3.Thực nghiệm sư phạm: Để xem xét tính khả thi và hiệu quả của
các biện pháp sư phạm đã đề xuất.
6. đóng góp của luận văn.
6.1. Về mặt lí luận: Hệ thống hoá các cơ sơ khoa học và các quan điềm
chủ đạo về sự phối hợp quan điểm dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến
tạo; xác định rõ vai trò của việc tích cực hoá hoạt động nhận thức cho học sinh.
6.2. Về mật thực tiễn: Nghiên cứu cách phối hợp quan điểm dạy học
giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo vào dạy học Hình học 10, nhằm nâng
cao hiệu quả trong quá trình dạy học.
6.3. Luận văn có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên
toán THPT.
7. cấu trúc của luận văn.
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận văn có ba chương:
Ch ương1: Một số vấn đề về cơ sở lí luận
1.1. Phương pháp dạy học
1.1.1 Khái niệm về phương pháp
1.1.2. Phương pháp dạy học
1.2. Nhu cầu và định hướng đổi mới phương pháp dạy học.
1.2.1. Xác lập vị trí chủ thể của người học, bảo đảm tính tự giác, tích
cực và sáng tạo của hoạt động học tập.
1.2.2. Dạy học dựa trên sự nghiên cứu tác động của những quan niệm
về kiến thức sẵn có của người học.
1.2.3. Dạy việc học, cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học.
1.2.4. Xác định vai trò mới của người thầy với tư cách người thiết kế,

uỷ thác, điều khiển và thể chế hoá.
6
1.3. Dạy học giải quyết vấn đề.
1.3.1. Cơ sở khoa học của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.
1.3.2. Những khái niệm cơ bản.
1.3.3. Các hình thức dạy học giải quyết vấn đề.
1.3.4. Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề.
1.3.5. Những biện pháp thực hiện quy trình.
1.4. Lí thuyết kiến tạo
1.4.1. Các quan điểm chủ đạo của lý thuyết kiến tạo của J. Piaget
1.4.2. Mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo
1.4.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học.
1.4.4. Vai trò của người học và người dạy trong quá trình dạy học kiến tạo
1.5. Phân tích những yếu tố phù hợp giữa dạy học giải quyết vấn đề
và dạy học kiến tạo.
1.6. Thực trạng của hoạt động dạy Toán và dạy học Hình học lớp
10 cho học sinh THPT.
1.7. Kết luận chương 1.
Chư ơng 2: Dạy học hình học 10 theo hướng phối hợp quan điểm dạy học
giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo
2.1. Đặc điểm xây dựng chương trình Hình học 10 THPT hiện hành
2.1.1. Sơ lược về chương trình sách giáo khoa mới hiện nay.
2.1.2. Đặc điểm xây dựng chương trình Hình học 10 THPT hiện hành
2.2. Định hướng xây dựng và thực hiện các biện pháp phối hợp dạy
học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo.
2.3. Một số biện pháp phối hợp quan điểm dạy học giải quyết vấn
đề và dạy học kiến tạo.
2.3.1. Biện pháp 1: Tuỳ theo từng nội của từng từng tiết học mà phối
hợp phương pháp dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo nhằm khai
thác các kiến thức và kinh nghiệm đã có của học sinh, giúp học sinh kiến tạo

và khám phá kiến thức mới.
7
2.3.2.Biện pháp 2: Phối hợp phương pháp dạy học giải quyết vấn đề và
dạy học kiến tạo đối với những nhóm học sinh có trình độ kiến thức và tư duy
khác nhau, để mỗi học sinh được làm việc với sự nỗ lực vừa sức.
2.3.3. Biện pháp 3: Phối hợp phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
và dạy học kiến tạo nhằm rèn luyện cho học sinh cách thức khai thác các bài
toán dưới nhiều góc độ khác nhau.
2.4. Kết luận chương 2
Ch ương 3: Thực nghiệm sư phạm
3.1. Mục đích thực nghiệm.
3.2. Tổ chức và nội dung thực nghiệm.
3.2.1. Tổ chức thực nghiệm
3.2.2.Nội dung thực nghiệm
3.3. Đánh giá các kết quả thực nghiệm.
3.3.1.Đánh giá định tính
3.3.2.Đánh giá định lượng
3.4. Kết luận chung về thực nghiệm.
Kết luận
Tài liệu tham khảo
8
Chương 1: Một số vấn đề về cơ sở lý luận
Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV Ban Chấp hành Trung ương Đảng
Cộng sản Việt Nam khóa VIII (1993) đã nêu rõ: "Mục tiêu giáo dục - đào
tạo phải hướng vào đào tạo những con người lao động tự chủ, sáng tạo, có
năng lực giải quyết vấn đề thường gặp, qua đó góp phần tích cực thực hiện
mục tiêu lớn của đất nước là dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân
chủ văn minh".
Chúng ta đang sống trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước, thời đại mà lượng thông tin phát triển mạnh như vũ bão. Từ những năm

70 của thế kỷ XX, đã xuất hiện những lời nhận xét: "Khối lượng tri thức khoa
học tăng lên nhanh chóng một cách lạ thường, theo các nhà bác học, cứ 8 năm
nó lại tăng lên gấp đôi" [2, tr. 112]. Dòng thông tin khoa học phát triển mạnh
làm cho khoảng cách giữa tri thức khoa học nhân loại và bộ phận tri thức được
lĩnh hội trong nhà trường ngày một tăng thêm. Do đó, tham vọng giáo dục sẽ
truyền thụ cho học sinh tất cả tri thức đủ để đảm bảo cuộc sống sau này của học
sinh là không tưởng. V. A. Cruchetxki cũng từng nói: "Không một trường học
nào cung cấp cho con người đủ một phần tri thức dù ít ỏi cần thiết" [2, tr. 113].
Lượng tri thức đó phải là kết quả của quá trình học tập lâu dài, “Học nữa, học
mãi”, học suốt đời chứ không phải chỉ khi còn ngồi trên ghế nhà trường. Vì
vậy, giáo dục không chỉ dạy tri thức mà còn phải truyền thụ cho học sinh phư-
ơng pháp tự học tích cực, độc lập, sáng tạo, khả năng thích ứng tốt trong cuộc
sống.
Để đáp ứng được “Đơn đặt hàng của xã hội”, nhà trường cần phải đổi
mới phương pháp dạy học: "Phải đổi mới phương pháp giáo dục - đào tạo,
khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người
học, từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào
quá trình dạy học" (Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban Chấp hành Trung
ương Đảng Cộng sản Việt Nam Khóa VIII năm 1997).
9
Về cách dạy, phương pháp mới quan tâm nhiều đến việc tạo ra niềm
vui, hứng thú học tập cho học sinh. Xem đó như là động lực để phát huy tính
tự giác, tích cực, chủ động trong quá trình học tập của học sinh, đặc biệt là
niềm vui, hứng thú của một người tự mình tìm ra chân lý. "Nếu học sinh
được độc lập quan sát, so sánh, phân tích, khái quát hóa các sự kiện, hiện
tượng thì các em sẽ hiểu sâu sắc và hứng thú bộc lộ rõ rệt". Do đó, trong
phương pháp giảng dạy, giáo viên cần phải “biết dẫn dắt học sinh luôn tìm
thấy cái mới, có thể tự tìm lấy kiến thức, phải làm cho học sinh thấy mình mỗi
ngày một trưởng thành” (Tài liệu Bồi dưỡng giáo viên 2005, tr. 2). Hơn nữa,
thực hiện định hướng "hoạt động hóa người học", "học sinh cần được cuốn

hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó
tự lực khám phá những điều mình chưa biết, chứ không phải là thụ động tiếp
thu tri thức đã được sắp sẵn. Cần đặt học sinh vào những tình huống thực tế,
trực tiếp quan sát làm thí nghiệm, thảo luận, giải quyết theo cách riêng của
mình. Qua đó học sinh vừa nắm được kiến thức mới, kỹ năng mới, vừa nắm
được phương pháp làm ra kiến thức, kỹ năng đó, không nhất thiết phải rập
khuôn theo những mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo"
(Tài liệu Bồi dưỡng giáo viên 2005, tr. 3).
Như vậy, chức năng, vai trò của giáo dục ngày nay đã được "chuyển
sang vai trò nhà tổ chức giáo dục", phương pháp dạy học mới đã chú trọng
đến việc phát huy tối đa tính tích cực, độc lập của học sinh, đề cao phương
pháp tự học, "chuyển quá trình giáo dục sang quá trình tự giáo dục". Xóa bỏ
cách học cũ theo kiểu “thầy đọc, trò chép”, "học vẹt", "học tủ", "học thuộc
lòng mà không hiểu, không kích thích được học sinh suy nghĩ, tìm tòi, rèn
luyện trí thông minh", chuyển đổi chức năng từ thông báo, tái hiện sang tìm
tòi. "Để phát huy tối đa tính tích cực học tập của học sinh, tốt nhất là tổ chức
tốt những tình huống có vấn đề, đòi hỏi dự đoán, nêu giả thuyết, tranh luận
giữa những ý kiến trái ngược" (Tài liệu Bồi dưỡng giáo viên 2005, tr. 4).
1.1. Phương pháp dạy học
10
1.1.1. Khái niệm phương pháp
Thuật ngữ “phương pháp” trong dạy học được dùng ở những cấp độ
khác nhau từ khái quát đến cụ thể: Phương pháp dạy học, phương pháp trực
quan, phương pháp vấn đáp Phương pháp hiểu theo nghĩa chung và rộng
nhất là: cách thức hành động để đạt được mục đích nhất định. Đó cũng là con
đường mà người ta cần đi theo để đạt được mục đích. Chúng tôi có thể nêu ra
một trong nhiều định nghĩa về phương pháp như sau: phương pháp được hiểu
như là một hệ thống các nguyên tắc, hệ thống các thao tác nhằm đi từ những
điều kiện nhất định ban đầu tới một mục đích xác định. Theo đó, phương
pháp có tính hướng đích; phạm trù phương pháp có chức năng phương tiện và

đặc trưng kết thúc.
1.1.2. Phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học là khái niệm có nhiều định nghĩa khác nhau
Người ta thường hiểu phương pháp dạy học là cách thức làm việc của giáo
viên và học sinh để lĩnh hội được các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.
Lu.K.Babanxky: “Phương pháp dạy học là cách thức tương tác giữa giáo
viên và học sinh nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát
triển trong quá trình dạy học”. L.La.Lecner h: “Phương pháp dạy học là hệ
thống những hoạt động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động
nhận thức, thực hành của học sinh, đảm bảo cho các em lĩnh hội lĩnh hội
được nội dung học vấn”.Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang trong “Lý luận
dạy học đại cương” (1988): “Phương pháp dạy học là cách thức làm việc
giữa thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất và sự chỉ đạo của thầy, nhằm
làm trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học” .
Lấy tiêu chí mức độ hoạt động độc lập của học sinh làm cơ sở, đồng
thời tính đến việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng quy trình hoá
việc tổ chức quá trình dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học
sinh thì: “Phương pháp dạy học là tổ hợp các cách thức hoạt động của giáo
viên và học sinh trong quá trình dạy học, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo
11
của giáo viên, sự hoạt động nhận thức tích cực, tự giác của học sinh nhằm
thực hiện tốt những nhiệm vụ dạy học theo hướng mục tiêu” [22].
1.2. Nhu cầu và định hướng đổi mới phương pháp dạy học.
Quá trình dạy học gồm 3 thành phần cơ bản: mục đích - nội dung -
phương pháp. Mục đích dạy học là kiểu nhân cách mà xã hội đòi hỏi. Nội
dung dạy học trong trường hợp này là môn toán. Phương pháp dạy học là
cách thức hoạt động và ứng xử của thầy để gây nên những hoạt động và giao
lưu của trò nhằm đạt được mục đích dạy học. Các thành phần cơ bản này tác
động lẫn nhau, quy định lẫn nhau, trong đó mục đích đóng vai trò chủ đạo.
Cho đến gần đây, các phương pháp dạy học mang tính chất thông tin -

tiếp thu và tái hiện vẫn còn chiếm ưu thế. Giáo viên truyền đạt (thông báo)
cho học sinh các tri thức về thực tại xung quanh và các phương thức hoạt
động trong thực tại đó mà xã hội thu lượm được, còn học sinh tiếp thu thông
tin ấy, sau đó giáo viên ra những bài tập để học sinh nhớ lại (tạo lại) những tri
thức và phương thức hoạt động mà họ lĩnh hội được để lặp lại hệ thống hành
động theo mẫu thầy giáo đã làm. Các phương pháp này cần thiết để củng cố
tri thức, lĩnh hội kỹ năng, kỹ xảo. Chừng nào mà dạy học chỉ có mục đích
cung cấp tri thức và luyện tập kỹ năng, áp dụng tri thức theo mẫu thì phương
pháp trên là đủ. Tuy nhiên, do nhịp độ phát triển của kỹ thuật, công nghệ,
khoa học của mọi mặt đời sống xã hội ngày càng tăng thêm đã khiến cho
những tri thức thu được trong những năm học ở trường trở thành không đủ
nữa. Đồng thời, sự phát triển xã hội và đất nước đề ra những yêu cầu mới đối
với hệ thống giáo dục. Đó là, đào tạo ra những con người phát huy được tính
tích cực cá nhân, làm chủ được tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư
duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có khả năng đề ra và độc lập giải
quyết những vấn đề mới Những thay đổi của mục đích dạy học tất yếu dẫn
tới sự đổi mới về nội dung và phương pháp dạy học.
12
ở nước ta, tư tưởng chỉ đạo công cuộc đổi mới phương pháp dạy học từ
một vài năm gần đây được phát biểu với nhiều thuật ngữ như: tích cực hoá
hoạt động học tập, hoạt động hoá người học, lấy người học làm trung tâm
Với tư tưởng đó, định hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là tổ
chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực,
sáng tạo.
Định hướng đó bao hàm các ý tưởng đặc trưng sau:
1.2.1. Xác lập vị trí chủ thể của người học, bảo đảm tính tự giác, tích
cực và sáng tạo của hoạt động học tập.
Người học là chủ thể chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành
thái độ chứ không phải là nhân vật hoàn toàn làm theo lệnh của thầy giáo. Vai
trò chủ thể của người học được khẳng định trong quá trình họ học tập trong

hoạt động và bằng hoạt động của bản thân mình.
1.2.2. Dạy học dựa trên sự nghiên cứu tác động của những quan niệm
về kiến thức sẵn có của người học.
Theo tâm lý học, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó người học
xây dựng kiến thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với
những kiến thức và kinh nghiệm sẵn có, bắc một chiếc cầu nối giữa cái mới
và cái sẵn có. Khi học một kiến thức mới, thường không phải là học trò chưa
có một quan niệm nào về kiến thức đó. Trái lại, bộ óc học trò thường đã có
một quan niệm, kinh nghiệm nào đó có liên quan với kiến thức cần học, làm
thuận lợi hoặc gây khó khăn cho quá trình xây dựng kiến thức mới. Vì vậy, tổ
chức cho học sinh hoạt động học tập có một hàm nghĩa là nghiên cứu những
quan niệm, kinh nghiệm sẵn có đó, khai thác mặt thuận lợi và hạn chế mặt
khó khăn cho quá trình học tập, nghiên cứu những chướng ngại mà họ có thể
gặp, những sai lầm mà họ có thể mắc khi xây dựng một kiến thức mới, nhờ đó
giáo viên điều khiển việc học có hiệu quả.
1.2.3. Dạy việc học, cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học.
13
Mục đích dạy học không phải chỉ ở những kết quả cụ thể của quá trình
học tập: ở tri thức và kỹ năng bộ môn mà điều quan trọng hơn là ở bản thân
việc học, ở cách học, ở khả năng đảm nhiệm, tổ chức và thực hiện những quá
trình học tập một cách hiệu quả.
1.2.4. Xác định vai trò mới của người thầy với tư cách người thiết kế, uỷ
thác, điều khiển và thể chế hoá.
Hoạt động hoá người học dễ dẫn tới việc ngộ nhận về sự giảm sút vai
trò của người thầy.
Một mặt, cần phải hiểu rằng hoạt động hoá người học, sự xác lập vị trí
chủ thể của người học không hề làm suy giảm, mà ngược lại còn nhằm nâng
cao vai trò, trách nhiệm của người thầy.
Mặt khác, sẽ là bảo thủ nếu cho rằng tính chất, vai trò của người thầy
vẫn như xưa. Trong khi khẳng định vai trò của thầy không suy giảm, cần phải

thấy rằng tính chất của vai trò này đã thay đổi: Thầy không phải là nguồn phát
tin duy nhất, thầy không phải là người ra lệnh một cách khiên cưỡng, thầy
không phải là người hoạt động chủ yếu ở hiện trường. Vai trò trách nhiệm của
thầy bây giờ quan trọng hơn, nặng nề hơn nhưng tế nhị hơn cụ thể là:
+) Thiết kế: xác định, hoạch định toàn bộ kế hoạch giảng dạy.
+) Uỷ thác: phải biến được ý đồ dạy của thầy thành nhiệm vụ tự
nguyện, tự giác của trò.
+) Điều khiển: hướng dẫn, tổ chức quá trình học tập sao cho học sinh tự
tìm tòi và tự giải quyết nhiệm vụ đó.
+) Thể chế hoá: đánh giá hoạt động học tập của học sinh, xác định vị trí
kiến thức trong hệ thống tri thức đã có và hướng dẫn khả năng vận dụng kiến
thức đó.
1.3. Dạy học giải quyết vấn đề
1.3.1. Cơ sở khoa học của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.
1.3.1.1. Cơ sở triết học.
14
Theo triết học duy vật biện chứng: “Mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá
trình phát triển”. Mỗi vấn đề được gợi cho học sinh học tập chính là một mâu
thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với kiến thức và kinh nghiệm sẵn có.
Tình huống này phản ánh một cách lôgic và biện chứng quan hệ bên trong
giữa kiến thức cũ, kỹ năng cũ, kinh nghiệm cũ với những yêu cầu giải thích
sự kiện mới hoặc đổi mới tình thế.
1.3.1.2. Cơ sở tâm lý học.
Theo các nhà tâm lý học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy
sinh nhu cầu cần tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần
phải khắc phục, một tình huống gợi vấn đề, hay nói như Rubinstein: “Tư duy
sáng tạo luôn luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi vấn đề”.
1.3.1.3. Cơ sở giáo dục học.
Dạy học giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tích
cực vì nó khêu gợi được hoạt động học tập mà chủ thể được hướng đích, gợi

động cơ trong quá trình giải quyết vấn đề.
Dạy học giải quyết vấn đề cũng biểu hiện sự thống nhất giữa giáo
dưỡng và giáo dục. Tác dụng giáo dục của kiểu dạy học này là ở chỗ nó dạy
cho học sinh cách khám phá, tức là rèn luyện cho họ cách thức phát hiện, tiếp
cận và giải quyết vấn đề một cách khoa học. Đồng thời nó góp phần bồi
dưỡng cho người học những đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo
như: tính chủ động, tính kiên trì vượt khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra
1.3.2. Những khái niệm cơ bản.
1.3.2.1. Vấn đề.
Trong giáo dục, người ta thường hiểu khái niệm “vấn đề” như sau:
Một vấn đề được biểu thị bởi một hệ thống những mệnh đề và câu hỏi
(hoặc yêu cầu hành động) thoả mãn các điều kiện sau:
- Học sinh chưa giải đáp được câu hỏi đó hoặc chưa thực hiện được
hành động đó.
15
- Học sinh chưa được học một quy tắc có tính chất thuật toán nào để
giải đáp câu hỏi hoặc thực hiện yêu cầu đặt ra.
Hiểu theo nghĩa trên thì vấn đề không đồng nghĩa với bài tập. Những
bài tập chỉ yêu cầu học sinh trực tiếp vận dụng một quy tắc có tính chất thuật
toán thì không phải là những vấn đề.
1.3.2.2. Tình huống có vấn đề.
Tình huống có vấn đề là một tình huống gợi ra cho học sinh những khó
khăn về lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua,
nhưng không phải là ngay tức khắc nhờ một quy tắc có tính chất thuật toán,
mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối
tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có.
Như vậy, một tình huống có vấn đề cần thoả mãn các điều kiện sau:
- Tồn tại một vấn đề: Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn
với trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức được một khó khăn trong tư duy
hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua.

- Gợi nhu cầu nhận thức: Nếu tình huống có một vấn đề, nhưng nếu học
sinh thấy xa lạ, không muốn tìm hiểu thì đây cũng chưa phải là một tình
huống có vấn đề. Trong tình huống có vấn đề, học sinh phải cảm thấy cần
thiết, thấy có nhu cầu giải quyết vấn đề đó.
Một vấn đề có thể có ý nghĩa do bản thân nội dung của nó, đó có thể là
lời giải cho một câu hỏi nào đó mà cá nhân đã quan tâm đến từ lâu, hay một
câu hỏi nảy sinh một cách tự nhiên và lý thú từ lôgic của đề tài đang nghiên
cứu. Đó có thể là một tình huống nghịch lý khiến người ta ngạc nhiên thắc
mắc. Song, quá trình dạy học nêu vấn đề hình thành tốt đẹp các chức năng của
nó thì trong quá trình áp dụng nó ngày càng nhiều trong thực hành thì bản
thân quá trình sáng tạo, quá trình tìm tòi sẽ trở thành động cơ chủ yếu.
- Gây niềm tin ở khả năng: Nếu một tình huống tuy có vấn đề và vấn đề
tuy hấp dẫn, nhưng nếu học sinh cảm thấy nó vượt quá xa so với khả năng của
mình thì học sinh cũng không sẵn sàng giải quyết vấn đề. Cần làm cho học
16
sinh thấy rõ tuy họ chưa có ngay lời giải, nhưng đã có một số kiến thức, kỹ
năng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hy
vọng giải quyết vấn đề đó.
Đặt vấn đề tốt sẽ tác động đến cá nhân theo một phương thức nhất định.
Nếu việc khắc phục được khó khăn trong vấn đề nêu lên dẫn đến sự thoả mãn
một nhu cầu nào đó của cá nhân, thì cá nhân đó sẽ có nguyện vọng giải quyết
vấn đề ấy. Lúc này sẽ nảy sinh một sự căng thẳng trí tuệ nhất định, sự căng
thẳng này chỉ mất đi khi vấn đề đã được giải quyết. Những người lười suy
nghĩ, không quen với tư duy độc lập, sẵn sàng tránh sự căng thẳng đó và sự
băn khoăn về trí tuệ kèm theo nó. Điều đó cũng cho thấy, tình huống có vấn
đề còn phụ thuộc vào chủ quan và tạo ra tình huống có vấn đề như thế nào để
không bỏ rơi một bộ phận học sinh trong lớp là kết quả của nghệ thuật sư
phạm của giáo viên.
1.3.2.3. Dạy học giải quyết vấn đề.
Trong dạy học giải quyết vấn đề, giáo viên tạo ra những tình huống có

vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác và tích cực để
giải quyết vấn đề và thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng và
đạt được những mục đích học tập khác.
Có thể sơ đồ hoá quá trình dạy học giải quyết vấn đề như sau:
x
x
k
t
h
Hình 1
Đưa học sinh (H) đến một trở ngại (T) (tình huống có vấn đề), ở đó T
thoả mãn các điều kiện gây xúc cảm và trên sức một ít.
17
Học sinh tích cực hoạt động nhận thức dưới sự gợi mở dẫn dắt toàn bộ
hoặc từng phần của giáo viên, hoặc hoàn toàn độc lập để tìm ra con đường
HK vượt qua T đến kết quả K. Mô phỏng theo lý thuyết hoạt động các mũi
tên Hx thể hiện yếu tố trực giác với tư cách là một sự mách bảo bất ngờ,
không nhận thức được. Quá trình rèn luyện học sinh độc lập vượt qua trở ngại
sẽ dần dần hình thành và phát triển ở họ các năng lực sáng tạo.
Dạy học giải quyết vấn đề có những đặc trưng sau:
- Học sinh được đặt vào một tình huống có vấn đề.
- Học sinh hoạt động tích cực huy động tri thức và khả năng của mình
để giải quyết vấn đề.
- Mục đích của dạy học không chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội được kết
quả của quá trình giải quyết vấn đề, mà còn làm cho họ phát triển được khả
năng tiến hành những quá trình như vậy. Nói cách khác, học sinh không chỉ
học kết quả của việc học mà trước hết là học bản thân việc học.
1.3.3. Các hình thức dạy học giải quyết vấn đề.
Tuỳ theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn
đề, người ta nói tới các cấp độ khác nhau, cũng đồng thời là những hình thức

khác nhau của dạy học giải quyết vấn đề.
1.3.3.1. Hình thức nghiên cứu.
Trong hình thức nghiên cứu, tính độc lập của người học được phát huy
cao độ. Thầy giáo chỉ tạo ra tình huống gợi vấn đề, học sinh tự phát hiện và
giải quyết vấn đề đó. Thầy giáo giúp học sinh cùng lắm là ở khâu phát hiện
vấn đề. Như vậy, trong hình thức này, người học độc lập nghiên cứu vấn đề
và thực hiện tất cả các khâu cơ bản của quá trình nghiên cứu này, nhờ đó
chuẩn bị cho học sinh năng lực giải quyết các vấn đề một cách trọn vẹn.
1.3.3.2. Hình thức tìm tòi từng phần.
Trong hình thức này, học sinh giải quyết vấn đề không hoàn toàn độc
lập mà có sự gợi ý dẫn dắt khi cần thiết. Giáo viên tạo tình huống, học sinh tự
phát hiện và giải quyết vấn đề với sự hướng dẫn của giáo viên. Hình thức này
18
là cần thiết trong trường hợp học sinh gặp khó khăn, không có lối thoát khi
giáo viên tạo tình huống gợi vấn đề. Khi đó, nhiệm vụ của giáo viên là phải
giúp đỡ học sinh mà không làm mất đi tính có vấn đề của bài toán. Có thể chỉ
ra một số con đường để thực hiện phương pháp này. Nếu học sinh không thể
giải được bài toán thì thì giáo viên xây dựng một bài toán khác tương tự thế
nhưng hẹp hơn. Hoặc giáo viên chia một bài toán khó thành vài ba bài toán
nhỏ, dễ hơn, nhưng tập hợp lại thì thành lời giải cho bài toán ban đầu. Hoặc,
giáo viên gợi ý những dữ kiện bổ sung cho điều kiện của bài toán khó, nhờ đó
hạn chế được số bước giải và phạm vi tìm tòi
1.3.3.3. Hình thức trình bày nêu vấn đề.
ở hình thức này, mức độ độc lập của học sinh thấp hơn ở hai hình thức
trên. Thầy giáo tạo ra tình huống gợi vấn đề, sau đó chính bản thân thầy đặt
vấn đề và trình bày quá trình suy nghĩ giải quyết (chứ không phải chỉ đơn
thuần nêu lời giải). Trong quá trình này có tìm kiếm dự đoán, có lúc thành
công, có khi thất bại phải điều chỉnh phương hướng mới đi đến kết quả. Như
vậy, kiến thức được trình bày không phải dưới dạng có sẵn mà là trong quá
trình khám phá ra chúng, quá trình này là một sự mô phỏng và rút gọn quá

trình khám phá thực.
Hình thức này được áp dụng trong trường hợp thông báo những sự kiện
trong lịch sử phát triển khoa học mà chính khoa học cũng đứng trước những
tình huống có vấn đề, có khi đến nay vẫn chưa giải quyết được. Hoặc trong
trường hợp do lô-gic của trình bày tài liệu mà nảy sinh ra những tình huống
mâu thuẫn với các quan niệm quen thuộc hay với những khẳng định mới đây
của giáo viên liên quan với việc nghiên cứu giai đoạn phát triển khoa học
trước đó. Trong hai trường hợp vừa nêu, tình huống có vấn đề là không vừa
sức học sinh. Nếu tình huống có vấn đề tuy cũng vừa sức học sinh nhưng nó
thuận tiện để giới thiệu với học sinh một mẫu mực về tư duy nghiêm túc, tiết
kiệm thì vẫn có thể sử dụng hình thức trình bày nêu vấn đề.
1.3.4. Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề.
19
Hạt nhân của dạy học giải quyết vấn đề là điều khiển quá trình nghiên
cứu của học sinh. Quá trình này có thể chia thành các bước sau, trong đó bước
nào, khâu nào do học trò tự làm hoặc có sự gợi ý của thầy hoặc chỉ theo dõi
sự trình bày của thầy là tuỳ thuộc sự lựa chọn một cấp độ đã nêu ở mục 1.2.3.
Bước 1: Phát hiện vấn đề:
- Đưa học sinh vào tình huống có vấn đề.
- Phân tích tình huống đó.

- Dự đoán vấn đề nảy sinh và đặt mục đích chứng minh tính đúng đắn của nó
.
Bước 2: Giải quyết vấn đề:
- Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải
tìm.
- Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí
bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết. Trong khâu này thường sử dụng những
quy tắc tìm đoán như: quy lạ về quen, đặc biệt hoá, chuyển qua những trường
hợp suy biến, xem xét tương tự, khái quá hoá, xét những mối liên hệ và phụ

thuộc, suy ngược và suy xuôi
- Trình bày cách giải quyết vấn đề.
Bước 3: Kiểm tra và vận dụng:
- Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp với thực tế của lời giải.
- Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải.
- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả.
- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái
quát hoá, lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể.
Những điểm lưu ý trong quá trình sử dụng quy trình dạy học:
- Quy trình dạy học trên phải được xây dựng trên cơ sở bao quát
toàn bộ các đơn vị kiến thức quy định trong một giờ học, tức là giáo viên
phải định rõ vấn đề nhận thức nào là cơ bản, cho học sinh phát hiện và
giải quyết (giai đoạn 1 và 2), những vấn đề còn lại được coi là sự vận
20
dụng (giai đoạn 3) của vấn đề cơ bản đó. Như vậy, toàn bộ tiến trình giờ
học là sự vận động và biến đổi theo ba giai đoạn của vấn đề cơ bản ban
đầu.
- Bước vận dụng vào tình huống mới (trong giai đoạn thứ ba của
quy trình) lại trải qua ba giai đoạn của quy trình dạy học: phát hiện tình
huống mới, giải quyết nó và lại vận dụng nó vào tình huống mới khác
cứ thế tiếp tục cho tới hết giờ học. Do đó, hành động vận dụng ở quy
trình dạy học phải thực hiện mục đích kép: vừa tìm ra kiến thức mới,
vừa rèn luyện phương thức hành động qua việc thực hành lại quy trình
dạy học.
- Quy trình dạy học đã nêu nên được coi là quy trình “khung” cho
một giờ dạy theo kiểu giải quyết vấn đề. Còn trong mỗi giai đoạn, hoạt
động tương tác giữa giáo viên và học sinh luôn biến đổi hết sức linh hoạt
bởi: tuỳ thuộc vào nội dung nhận thức nào cần lĩnh hội, hình thức dạy
học nào được lựa chọn, trình độ nhận thức của học sinh, năng lực
chuyên môn và sư phạm của giáo viên Song, cần đảm bảo tính hướng

đích của quy trình dạy học: Dựa vào kết quả dự đoán mà chủ thể (học
sinh) luôn hướng vào đó để điều chỉnh và kiểm tra hành động của mình.
- Không nên quá cứng nhắc trong việc xây dựng và sử dụng quy
trình dạy học, bởi việc thiết kế nó bị phụ thuộc vào nội dung, đối tượng
nhận thức, trình độ của giáo viên, phương tiện dạy học
1.3.5. Những biện pháp thực hiện quy trình.
Các biện pháp sử dụng trong từng giai đoạn của quy trình là một yếu tố
đảm bảo cho tính hiệu quả của phương pháp dạy học. Vì vậy, điều cần thiết là
phải trang bị cho giáo viên và qua đó cho học sinh những biện pháp trong quá
trình phát hiện giải quyết, kiểm tra và vận dụng trong giải quyết vấn đề. Để từ
đó, các em học được cách học, cách giải quyết vấn đề và cách tự học cho bản thân.
21
Trong [19], tác giả Nguyễn Lan Phương đã chỉ ra hệ thống các biện
pháp sử dụng trong các bước của quy trình. Cụ thể là:
1.3.5.1. Biện pháp tích cực hoá tư duy học sinh trong quá trình phát
hiện vấn đề.
- Giải bài tập vào lúc mở đầu: Với mục đích làm cho vấn đề trở nên hấp
dẫn và việc xây dựng nó trở nên dễ hiểu, hợp tự nhiên, chúng ta có thể sử
dụng biện pháp đơn giản là cho học sinh giải bài tập, rồi từ kết quả thu được
chuyển sang vấn đề cần nghiên cứu.
- Hướng dẫn áp dụng phép tương tự: Từ hai đối tượng giống nhau ở
một số dấu hiệu, ta rút ra kết luận chúng giống nhau ở một số dấu hiệu khác.
Biện pháp này sử dụng trong hai hoạt động: dự đoán và đặt đề toán.
- Gợi ý thay đổi một số bộ phận của vấn đề đã giải quyết.
- Gợi ý áp dụng mẫu, mô hình quen thuộc.
- Hướng dẫn dùng quy nạp, thử nghiệm.
- Phân tích sự tối nghĩa và mâu thuẫn.
- Khái quát hoá, trừu tượng hoá những kiến thức đã biết.
1.3.5.2. Biện pháp tích cực hoá tư duy của học sinh trong quá trình
giải quyết vấn đề.

- Trình bày kiến thức theo kiểu nêu vấn đề.
- Thảo luận thông qua hệ thống câu hỏi.
- Hướng dẫn đặt giả thuyết.
- Hướng dẫn tự nghiên cứu từng phần.
- Dùng phương pháp diễn dịch.
- Dùng phương pháp phân tích và tổng hợp.
- Gợi ý dùng phép tương tự.
- Tìm nguyên nhân của hiện tượng.
- Tạo nên và hướng dẫn giải quyết mâu thuẫn.
- Tổ chức độc lập nghiên cứu.
1.3.5.3. Tích cực hoá tư duy của học sinh trong quá trình vận dụng kiến thức
.
22
- Phát triển tư duy lô-gic trên cơ sở những lý thuyết đã nhận thức.
- Khái quát hoá.
- Đặc biệt hoá.
- Phép tương tự.
- Kết hợp khái quát hoá, đặc biệt hoá và tương tự.
- Toán học hoá các tình huống thực tiễn.
- Cho học sinh phát hiện lời giải có sai lầm và được thử thách thường
xuyên với bài toán dễ mắc sai lầm.
- Cho học sinh tiếp cận với bài toán mở.
Nói tóm lại, thực chất dạy học giải quyết vấn đề là tạo điều kiện để học
sinh được học tập trong hoạt động, bằng hoạt động của chính mình, khi đó
tính tích cực sẽ được phát huy tối đa ở mỗi học sinh. Vì vậy, có thể nói
phương pháp dạy học giải quyết vấn đề đã tích cực hoá được người học qua
các hình thức tổ chức, các giai đoạn của quy trình dạy học và các biện pháp
sử dụng trong các giai đoạn đó.
1.4. Lí thuyết kiến tạo
1.4.1. Các quan điểm chủ đạo của lý thuyết kiến tạo của J. Piaget

Theo từ điển tiếng việt, kiến tạo có nghĩa là xây dựng nên. Theo
Mebrien và Brandt (1997) thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “Dạy” dựa trên
nghiên cứu về việc “Học” với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi
mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó
được nhận từ người khác”. Còn theo Brooks (1993) thì: “Quan điểm về kiến
tạo trong dạy học khẳng định rằng học sinh cần phải tạo nên những hiểu biết
về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái
mà họ đã có trước đó. Học sinh thiết lập nên những quy luật thông qua sự
phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng …”.
Vào năm 1993, M. Briner đã viết: “Người học tạo nên kiến thức của
bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những
kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới,
23
hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với
những kiến thức đang tồn tại trong trí óc”.
Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy học,
nhưng tất cả các cách nói trên đều nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người
học trong quá trình học tập và cách thức người học thu nhận những tri thức
cho bản thân. Theo những quan điểm này, người học không học bằng cách
thu nhận một cách thụ động những tri thức do người khác truyền cho một
cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trường tích cực, phát
hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng những kinh nghiệm đã có sao cho thích
ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho
bản thân.
Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo là tâm lý học phát triển của J.
Piaget và lý luận về : “Vùng phát triển gần nhất” của Vưgotski. Hai khái niệm
quan trọng của J. Piaget được sử dụng trong “Lý thuyết kiến tạo” là đồng hóa
(assimi - lation) và điều ứng (accommodation).
Đồng hóa là quá trình, nếu gặp một tri thức mới, tương tự như tri thức
đã biết, thì tri thức mới này có thể được kết hợp trực tiếp vào sơ đồ nhận thức

đang tồn tại, hay nói cách khác học sinh có thể dựa vào những kiến thức cũ để
giải quyết một tình huống mới.
Điều ứng là quá trình, khi gặp một tri thức mới có thể hoàn toàn khác
biệt với những sơ đồ nhận thức đang có thì sơ đồ hiện có được thay đổi để
phù hợp với tri thức mới.
Theo Vưgotski, mỗi cá nhân đều có một “Vùng phát triển gần nhất”
của riêng mình, thể hiện tiềm năng phát triển của cá nhân đó. Nếu các hoạt
động dạy học được tổ chức trong “Vùng phát triển gần nhất” thì sẽ đạt được
hiệu quả cao. Vưgotski còn nhấn mạnh rằng văn hóa, ngôn ngữ và các tương
tác xã hội cũng tác động đến việc kiến tạo nên tri thức của mỗi cá nhân.
24
Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J. Piaget (1896 - 1980) là cơ sở tâm lý
học của nhiều hệ thống dạy học, đặc biệt là dạy học phổ thông. Do vậy ta có
thể nêu vắn tắt các quan điểm chủ đạo chính của lý thuyết kiến tạo nhận thức như sau:
Thứ nhất: Học tập là quá trình cá nhân hình thành các tri thức cho
mình. Có hai loại tri thức: tri thức về thuộc tính vật lý, thu được bằng các hoạt
động trực tiếp với các sự vật và tri thức về tư duy, quan hệ Toán, logic thu
được qua sự tương tác với người khác trong các quan hệ xã hội. Đó là quá
trình cá nhân tổ chức các hành động tìm tòi, khám phá thế giới bên ngoài và
cấu tạo lại chúng dưới dạng các sơ đồ nhận thức. Sơ đồ là một cấu trúc nhận
thức bao gồm một lớp các thao tác giống nhau theo một trật tự nhất định. Sơ
đồ nhận thức được hình thành từ các hành động bên ngoài và được nhập tâm.
Sự phát triển nhận thức là sự phát triển hệ thống các sơ đồ, bắt đầu từ các giản
đồ cảm giác và vận động.
Thứ hai: Dưới dạng chung nhất, cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra
sự thích ứng của cá thể với các kích thích của môi trường. Các cấu trúc nhận
thức được hình thành theo cơ chế đồng hóa và điều ứng.
Thứ ba: quá trình phát triển nhận thức phụ thuộc trước hết vào sự
trưởng thành và chín muồi các chức năng sinh lí thần kinh của học sinh, vào
sự luyện tập và kinh nghiệm thu được thông qua hành động với đối tượng,

vào tương tác của các yếu tố xã hội và vào tính chủ thể và sự phối hợp chung
của hành động. Chính yếu tố chủ thể làm cho các yếu tố trên không tác động
riêng rẽ, rời rạc chúng được kết hợp với nhau trong một thể thống nhất trong
quá trình phát triển của học sinh.
1.4.2. Mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo
Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức của học sinh, đó
chính là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của học sinh. Quá
trình nhận thức của học sinh về cơ bản giống như quá trình nhận thức chung,
tức là cũng diễn ra theo quy luật: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu
tượng và từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn”. Tuy nhiên, quá trình nhận
25