thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập hóa học trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon ở chương trình 11 nâng cao

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa i
Lời cam đoan ii
Lời cảm ơn iii
MỤC LỤC 1
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT 3
MỞ ĐẦU 4
1. Lý do chọn đề tài 4
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 5
Khách thể nghiên cứu 5
Đối tượng nghiên cứu 5
4. Giả thuyết khoa học 5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5
6. Phương pháp nghiên cứu 6
7. Đóng góp của đề tài 6
8. Cấu trúc của luận văn 6
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC 7
SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC 7
1.1. Cơ sở lý luận 7
1.1.1. Bài tập hóa học 7
1.1.2. Cơ sở lí luận về bài tập nhận thức 10
1.1.3. Các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Hóa học
11
1.2. Cở sở thực tiễn 18
1.2.1. Thực trạng dạy học Hóa học ở trường THPT hiện nay 18
1.2.2. Thực trạng sử dụng bài tập Hóa học trong dạy bài mới ở
trường THPT hiện nay 19
Chương 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC
TRONG DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON 21
Ở CHƯƠNG TRÌNH 11 NÂNG CAO 21

2.1.2. Quy trình xây dựng bài tập nhận thức trong dạy học hóa
học 22
2.1.3. Các dạng bài tập nhận thức sử dụng trong dạy học phần
dẫn xuất Hidrocacbon ở chương trình 11 nâng cao 22
2.1.4. Sử dụng bài tập nhận thức trong quá trình dạy học 50
1
2.2. Thiết kế, sưu tầm và sử dụng bài tập Hóa học trong củng cố, ôn
tập, luyện tập, nâng cao 51
2.2.1. Sử dụng bài tập trong củng cố, ôn tập, luyện tập 51
2.2.2. Một số kiến thức cần lưu ý khi giải bài tập phần dẫn xuất
Hidrocacbon ở chương trình 11 nâng cao 52
2.2.3. Hệ thống bài tập sử dụng trong củng cố, ôn tập, luyện tập,
nâng cao 58
Chương 3 66
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 66
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 66
3.2. Nhiệm vụ 66
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 66
3.3.1. Kế hoạch 66
3.3.2. Tiến trình thực nghiệm sư phạm 67
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm 68
3.5. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 68
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm 72
KẾT LUẬN 73
TÀI LIỆU THAM KHẢO 74
2
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
BTHH : Bài tập Hóa học
BTNT : Bài tập nhận thức

CTCT : Công thức cấu tạo
CTPT : Công thức phân tử
Dd : Dung dịch
ĐC : Đối chứng
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
PPDH : Phương pháp dạy học
PTHH : Phương trình hóa học
SGK : Sách giáo khoa
THPT : Trung học phổ thông
TN : Thực nghiệm
3
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Những tiến bộ ngày càng nhanh chóng của khoa học công nghệ và những thay
đổi của nền kinh tế đặc biệt là ưu thế của công nghệ cao và nền kinh tế tri thức đã
biến đổi bản chất và nâng cao mức độ yêu cầu đối với giáo dục một cách mạnh mẽ.
Giáo dục phải tập trung vào xây dựng và bồi dưỡng nhân cách con người Việt Nam
phù hợp với các yêu cầu trong giai đoạn mới, năng động, thích ứng với sự phát
triển, phù hợp với sự tiến bộ của xã hội, con người trong quá trình phát triển vừa
tiếp thu các giá trị vừa là người sáng tạo ra các giá trị mới cho xã hội.
Trước những yêu cầu đó đòi hỏi phải đổi mới phương pháp dạy học (PPDH)
theo định hướng lấy học sinh làm trung tâm, tăng cường mức hoạt động của học
sinh, các em phải là chủ thể của hoạt động đặc biệt là hoạt động tư duy. Đối với bộ
môn hóa học, PPDH phải khai thác được các đặc thù của bộ môn như sử dụng thí
nghiệm, phương tiện trực quan và bài tập hóa học tạo ra các hình thức hoạt động
của học sinh một các phong phú và đa dạng nhằm tăng mức độ hoạt động tự lực,
chủ động, tích cực của học sinh và phát triển tư duy cho các em. Trong các đặc thù
trên thì bài tập hóa học là phương tiện cơ bản nhất để dạy học sinh tập vận dụng các
kiến thức hóa học vào thực tế đời sống sản xuất và tập nghiên cứu khoa học. Thông

qua bài tập hóa học học sinh biến những kiến thức trong bài giảng của thầy thành
kiến thức của chính mình, cũng cố kiến thức thường xuyên, hệ thống hóa các kiến
thức đã học, rèn luyện kỹ năng suy luận lôgic, làm thí nghiệm, kỹ năng tính toán
hóa học…qua đó phát triển năng lực tư duy, năng lực nhận thức, rèn trí thông minh
sáng tạo cho học sinh.
Bài tập hóa học chứa đựng tiềm năng trí dục và đức dục to lớn nên việc sử
dụng bài tập hóa học có hiệu quả sẽ góp phần quan trọng trong việc thực hiện mục
đích giáo dục. Nhất là trong giai đoạn hiện nay, chúng ta đang thực hiện đổi mới
sách giáo khoa thì bài tập hóa học ngoài tác dụng củng cố, luyện tập, hệ thống hóa
kiến thức còn phải giúp học sinh khám phá kiến thức mới nhằm phát triển khả năng
tích cực, sáng tạo và độc lập của học sinh đồng thời giúp phát triển nhu cầu học vấn,
nhu cầu bổ sung, mở rộng hiểu biết, nắm phương pháp để tiếp tục học thêm mãi.
4
Mặt khác qua thực tế giảng dạy chúng tôi nhận thấy có nhiều bài nếu dạy theo
lối truyền thống bằng phương pháp thuyết trình và đàm thoại thì không thể hoàn
thành bài trong thời gian quy định và việc tiếp thu kiến thức của học sinh cũng thụ
động nên độ bền kiến thức không cao. Thay vào đó chúng ta có thể sử dụng các bài
tập để nhấn mạnh nội dung trọng tâm làm cho bài dạy nhẹ nhàng hơn, học sinh
cũng hứng thú học tập hơn.
Với những lý do trên, việc nghiên cứu về bài tập hóa học cần được chú ý.
Ngày nay nguồn cung cấp bài tập rất đa dạng và phong phú nhưng việc biên soạn và
sử dụng bài tập hóa học có hiệu quả cho việc dạy và học ở trường trung học phổ
thông đặc biệt là phần hữu cơ lớp 11 thì chưa được chú ý. Vì vậy chúng tôi chọn đề
tài: “Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập hóa học trong dạy học phần dẫn xuất
hiđrocacbon ở chương trình 11 nâng cao”.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập Hóa học để dạy học chương 8: Dẫn xuất
halogen, ancol, phenol và chương 9: Anđehit, xeton, axit cacboxylic nhằm phát
triển năng lực nhận thức, phát triển tư duy, kỹ năng suy luận logic từ đó học sinh có
cách học bằng suy luận.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu
Nghiên cứu quá trình dạy học hóa học trường trung học phổ thông.
Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập dạy học chương 8: Dẫn xuất halogen, ancol, phenol và
chương 9: Anđehit, xeton, axit cacboxylic.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu có hệ thống bài tập được biên soạn theo các dạng và phân loại theo mức
độ nhận thức thì phát huy được tính tích cực, sáng tạo, độc lập của học sinh đồng
thời tạo cho học sinh cách học tập tích cực góp phần nâng cao chất lượng dạy học
bộ môn Hóa học ở trường phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận
- Nghiên cứu lý luận chung về bài tập hóa học, bài tập nhận thức và các
phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Hóa học.
5
- Nghiên cứu phương pháp thiết kế và sử dụng bài tập Hóa học để dạy học bài
mới, củng cố kiến thức và nâng cao kiến thức.
- Thiết kế một số giáo án có sử dụng bài tập vào dạy học chương 8: Dẫn xuất
halogen, ancol, phenol chương trình 11 nâng cao.
5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài
- Điều tra thực trạng dạy và học Hóa học ở trường THPT.
- Điều tra cơ bản thực trạng sử dụng bài tập hóa học trong dạy học bài mới.
5.3. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của phương pháp dạy học thông
qua hệ thống BTHH đã được thiết kế.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết (phương pháp phân tích, tổng hợp,
lý luận, mô hình hóa, chuyên gia ).
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn (phương pháp điều tra, quan sát,
phỏng vấn, thực nghiệm sư phạm, ).

- Nhóm phương pháp toán học (phương pháp thống kê toán học trong nghiên
cứu khoa học giáo dục, ).
7. Đóng góp của đề tài
Hệ thống bài tập hóa học dạy học bài mới, ôn tập, luyện tập, nâng cao trong
chương 8: Dẫn xuất halogen, ancol, phenol và chương 9: Anđehit, xeton, axit cacboxylic.
Phương pháp sử dụng bài tập hóa học để dạy học chương 8: Dẫn xuất halogen,
ancol, phenol và chương 9: Anđehit, xeton, axit cacboxylic.
8. Cấu trúc của luận văn
Chương 1: Cở sở lí luận và thực tiễn.
Chương 2: Thiết kế và sự dụng bài tập Hóa học trong dạy học phần dẫn xuất
hiđrocacbon ở chương trình 11 nâng cao.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
6
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Bài tập hóa học
1.1.1.1. Khái niệm
Bài tập là một dạng bài gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả
bài toán và câu hỏi mà trong khi hoàn thành chúng học sinh nắm được tri thức hay
kĩ năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng.
1.1.1.2. Tác dụng của bài tập hóa học
Bài tập hóa học là phương tiện cơ bản để dạy học sinh tập vận dụng các kiến
thức hoá học vào thực tế đời sống sản xuất và tập nghiên cứu khoa học. Phương
pháp luyện tập thông qua việc sử dụng bài tập là một trong các phương pháp quan
trọng nhất để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Đối với học sinh, giải bài tập là
một phương pháp học tập tích cực. Bài tập hóa học có những tác dụng giáo dục trí
dục và đức dục to lớn sau đây:

Giúp cho học sinh hiểu sâu hơn các khái niệm đã học.

Ví dụ 1: Lấy hai ví dụ để minh họa anđehit vừa có tính oxi hóa vừa có tính khử?
Lời giải. R-CHO + H
2

0
,Ni t
→
RCH
2
OH (thể hiện tính oxi hóa)
R-CHO + Br
2
+ H
2
O
→
R-COOH + 2HBr (thể hiện tính khử)
Quá trình chứng minh giúp HS hiểu vì nguyên tử C trong nhóm -CHO có số
oxi hóa trung gian nên anđehit vừa có tính oxi hóa vừa có tính khử
Ví dụ 2: Tại sao anđehit dễ bị oxi hóa (dd Br
2,
dd KMnO
4,
dd AgNO
3
/NH
3
mà xeton thì khó bị oxi hóa?

Bài tập hóa học mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú

mà không làm nặng nề khối lượng kiến thức.
Ngoài những kiến thức có trong sách vở thì giáo viên có thể đưa những bài tập
giúp học sinh mở rộng hiểu biết, thường đó là ứng dụng cả những chất đã học, hay
kiến thức về quá trình nào đó. Tất nhiên không bắt buộc học sinh phải thuộc, nhưng
nếu học sinh biết cũng là điều tốt và làm cho học sinh cảm thấy hóa học không phải
là những khái niệm khó hiểu, khó nhớ mà rất thiết thực.
7
Ví dụ:
1. Vì sao cồn (rượu etylic) diệt được vi khuẩn?
2. Fomalin (còn gọi là fomon) là gì? Vì sao fomalin được dùng để ngâm xác
động vật, thuộc da, tẩy uế ?
3. Tại sao ong đốt người ta lấy vôi bôi vào thì không đau?
 Bài tập hóa học có tác dụng củng cố kiến thức cũ một cách thường
xuyên và hệ thống hóa các kiến thức đã học.
Thể hiện rõ nhất cho tác dụng này thường là bài tập điều chế, viết phương
trình phản ứng, hoàn thành sơ đồ phản ứng.
Ví dụ: Viết các PTHH điều chế C
2
H
5
OH mà em biết?
Lời giải : C
2
H
4
+ H
2
O
0
,H t

+
→
C
2
H
5
OH
C
2
H
5
Cl + NaOH
0
t
→
C
2
H
5
OH + NaCl
CH
3
CHO + H
2
0
,Ni t
→
C
2
H

5
OH
C
2
H
5
ONa + H
2
O
→
C
2
H
5
OH + NaOH
C
6
H
12
O
6

enzim
→
2C
2
H
5
OH + 2CO
2

CH
3
COOC
2
H
5
+ NaOH
→
C
2
H
5
OH + CH
3
COONa
 BTHH thúc đẩy thường xuyên sự rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo cần
thiết về hóa học.
Nói chung trong quá trình giải các bài tập, học sinh đã tự rèn luyện các kĩ năng
kĩ xảo cần thiết như lập CTHH, cân bằng PTHH, tính toán hóa học, làm thí nghiệm.
Nhờ thường xuyên giải bài tập, lâu dần các em sẽ nắm vững lý thuyết, vận dụng
thành thạo lý thuyết vào thực tế.
 BTHH giúp học sinh khám phá kiến thức mới nhằm phát triển
khả năng tích cực, sáng tạo, độc lập của học sinh.
Ví dụ: Cho phản ứng: 2R-CHO + KOH( đặc)
→
RCOOK + RCH
2
OH
(Với R là gốc hiđrocacbon thơm)
Phản ứng trên nói lên được tính oxi hóa - khử không? Vì sao?

KT cũ: Cách xác định số oxi hóa
KT mới: Trong môi trường kiềm các anđehit sẽ oxi hóa - khử lẫn nhau tạo
thành muối và ancol tương ứng.
8
 BTHH tạo điều kiện để tư duy phát triển.
Khi giải một bài tập, học sinh bắt buộc phải suy lý hay quy nạp, hoặc diễn
dịch hoặc loại suy, quá trình đó tư duy học sinh được phát triển. Thông qua việc
giải bài tập có thể rèn luyện cho học sinh các loại tư duy: tư duy độc lập, tư duy
logic, tư duy trừu tượng, tư duy hình tượng, tư duy biện chứng, tư duy đa hướng, tư
duy phê phán, tư duy khái quát, tư duy sáng tạo,
Ví dụ: Tính tổng số ete thu được khi đun hỗn hợp n ancol đơn chức (xúc tác
H
2
SO
4
đặc, 140
0
C) ? Lấy ví dụ giải thích?
Lời giải
Đun hỗn hợp 2 ancol CH
3
OH, C
2
H
5
OH ta thu được:
3 ete: CH
3
OCH
3

, C
2
H
5
OC
2
H
5,
CH
3
OC
2
H
5
Đun hỗn hợp 3 ancol CH
3
OH, C
2
H
5
OH, C
3
H
7
OH ta thu được:
6 ete: CH
3
OCH
3
, C

2
H
5
OC
2
H
5,
C
3
H
7
OC
3
H
7,
CH
3
OC
2
H
5,
C
3
H
7
OC
2
H
5,
CH

3
OC
3
H
7
Như vậy: Đun 1 ancol thu được 1= 1.(1+1)/2 ete
Đun hỗn hợp 2 ancol thu được 3= 2.(2+1)/2 ete
Đun hỗn hợp 3 ancol thu được 6= 3.(3+1)/2 ete
Đun hỗn hợp n ancol thu được n.(n+1)/2 ete
Qua bài tập trên giáo viên rèn luyện được tư duy khái quát cho học simh
 BTHH góp phần giáo dục tư tưởng cho học sinh
Qua giải bài tập rèn luyện cho học sinh tính kiên nhẫn, tính cẩn thận, tính
trung thực trong lao động, tính sáng tạo khi xử lý các vấn đề xảy ra. Mặt khác rèn
luyện cho học sinh tính chính xác của khoa học và nâng cao lòng yêu thích bộ môn.
 Bài tập là phương tiện kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Qua cách trình bày cũng như kết quả của HS làm thì GV có thể biết khả năng
hiểu bài hay thái độ học tập của HS từ đó phân loại và có biện pháp rèn luyện cho
từng đối tượng HS.
1.1.1.3. Phân loại BTHH
Có nhiều cách phân loại BTHH, giữa các cách phân loại không có ranh giới rõ
rệt, sau đây là một số cách phân loại thường gặp:
+ Dựa vào mức độ kiến thức: BT cơ bản, BT nâng cao.
+ Dựa vào tính chất bài tập: BT định tính, BT định lượng.
+ Dựa vào kiến thức trong chương trình: BT Phân loại theo từng chương, từng bài…
9
+ Dựa vào mục đích dạy học: BT ôn tập, BT luyện tập, BT kiểm tra….
+ Dựa vào hoạt động của HS: BT lý thuyết, BT thực hành.
+ Dựa vào cách trả lời: BT trắc nghiệm khách quan, BT tự luận
+ Dựa vào kiểu hay dạng bài tập có thể chia thành: BT xác định CTPT của
hợp chất, BT xác định thành phần % của hỗn hợp, BT nhận biết, BT tách các chất ra

khỏi hỗn hợp, BT điều chế…
* Phân loại BTHH theo ý kiến của người nghiên cứu : Dựa vào mục đích dạy
học bài tập có thể chia bài tập thành 2 loại :
+ Bài tập dùng để cũng cố, ôn tập, luyện tâp: Trong đó học sinh sử dụng kiến
thức đã biết để vận dụng, để rèn luện kĩ năng.
+ Bài tập dùng để nghiên cứu tài liệu mới hoặc ôn tập, luyện tập trong đó học
sinh sử dụng kiến thức đã biết để giải quyết bài tập và sau khi giải quyết bài tập,
học sinh có được kiến thức mới. Đó là bài tập nhận thức.
1.1.2. Cơ sở lí luận về bài tập nhận thức
1.1.2.1. Khái niệm bài tập nhận thức
Bài tập nhận thức là câu hỏi, bài tập hoặc bài toán mà chứa đựng vấn đề học
tập, bằng những hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo để giải bài toán đó HS
không chỉ hiểu được kiến thức mới mà cả cách thức tìm ra kiến thức mới, từ đó phát
triển tư duy, năng lực nhận thức của HS.
Như vậy bài tập nhận thức ngoài những dấu hiệu chung của bài toán nó còn có
dấu hiệu riêng sau đây :
- Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và điều chưa biết.
- Chứa đựng tình huống có vấn đề như tình huống nghịch lí, tình huống lựa
chọn, tìm nguyên nhân của các kết quả
- Chứa đựng cách thức hay quy trình giải quyết vấn đề là cơ sở để phát triển
năng lực nhận thức của con người.
Chính những mâu thuẫn và những khó khăn trong các bài tập nhận thức là
những tình huống có vấn đề của HS, nó sẽ kích thích tư duy và hứng thú nhận
thức cho HS.
Vai trò của giáo viên trong dạy học bằng BTNT là điều khiển học sinh tập
dượt phát hiện vấn đề nghiên cứu bằng cách tạo ra tình huống có vấn đề, gây cho
học sinh sự say mê, tự giác giải quyết vấn đề trong các tình huống đó.
10
1.1.2.2. Sự khác nhau giữa bài tập thông thường và bài tập nhận thức
Bài tập thông thường Bài tập nhận thức

Nội dung
Hoàn thành một nhiệm vụ học tập,
tức là bài tập nhằm hoàn thiện một
đơn vị kiến thức, vận dụng một
quy luật, phương pháp giải bài tập
hoặc rèn luyện một kĩ năng nào
đó,… mà người học đã có đủ kiến
thức để giải quyết nhiệm vụ đặt ra.
Hoàn thành một vấn đề học tập,
tức là bài tập nhận thức chứa đựng
tri thức mới, người học chưa có đủ
vốn kiến thức để giải quyết ngay
được mà phải trải qua một quá
trình tích cực tìm tòi, sáng tạo mới
giải quyết được.
Quy
trình giải
Đã có sẵn trình tự cách thức giải quyết
người học chỉ cần vận dụng đúng là
thu được kết qua mong muốn.
Cách giải chưa có sẵn mà phải
nghiên cứu để tìm ra cách giải mới.
Kết quả
Học sinh nắm vững một kiến thức
nào đó, rèn luyện được một kĩ
năng, nhớ được cách áp dụng một
hay một phương pháp giải toán
nào đó,…
– Học sinh nắm được tri thức mới.
– Quan trọng hơn cả là cách thức

hay con đường tìm ra tri thức mới.
Tính tích
cực
HS còn bị động trong việc giải
toán, chưa phát huy tính sáng tạo.
Phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của HS.
1.1.3. Các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Hóa học
1.1.3.1. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học Hóa học [5]
Dạy học tích cực bộ môn Hóa học dựa trên cơ sở quan niệm về tích cực hóa
hoạt động của HS và lấy HS làm trung tâm của quá trình dạy học. Dạy học tích cực
bộ môn Hóa học được đặt ra do yêu cầu đổi mới mục tiêu giáo dục, đổi mới nội
dụng môn học và đổi mới PPDH và có chú ý đến đổi mới phương pháp đánh giá kết
quả học tập của HS.
* Sự đổi mới về mục tiêu
Do yêu cầu đổi mới đất nước theo hướng hiện đại, hòa nhập với cộng đồng
quốc tế, nên mục tiêu giáo dục cần phải thay đổi để tạo những người lao động thích
ứng với xã hội phát triển và thích ứng với bản thân người học. Với yêu cầu đó mục
tiêu giáo dục các cấp học đều chú ý đến việc hình thành các năng lực và kĩ năng cho
HS, bao gồm:
11
Các năng lực: năng lực nhận thức, năng lực hành động, năng lực giải quyết
vấn đề, năng lực thích ứng, trong đó chú ý nhiều đến năng lực hành động
Các kĩ năng: quan sát, phân loại, ghi chép, mô tả, đề ra giả thuyết khoa học,
giải quyết vấn đề, tiến hành thí nghiệm hóa học để HS tự phát hiện và giải quyết
vấn đề một cách chủ động, sáng tạo các vấn đề học tập và các vấn đề thực tế cuộc
sống có liên quan tới hóa học.
*Yêu cầu đổi mới hoạt động của giáo viên
Với yêu cầu hình thành năng lực nhận thức, năng lực hành động cho HS nên
hoạt động dạy của giáo viên cũng phải thay đổi cho phù hợp. Hoạt động dạy là quá

trình GV thiết kế, tổ chức, điều khiển các hoạt động của HS để đạt được mục tiêu
của bài học, từng chương và từng phần của chương trình hóa học. Các hoạt động
của GV hóa học bao gồm:
- Thiết kế kế hoạch giờ dạy
- Tổ chức các hoạt động tìm tòi, phát hiện tri thức, hình thành kĩ năng hóa học
cho HS trên lớp
- Định hướng, điều chỉnh các hành động học tập của HS để đạt hiệu quả hơn
như: tổng kết, làm chính xác hóa các khái niệm, các kết luận, bổ sung, thông báo
thêm một số thông tin mà HS không thể tự tìm tòi được qua các hoạt động trên lớp,
nêu ra các vấn đề để HS tự tìm tòi qua tài liệu tham khảo
- Thiết kế và thực hiện hoặc hướng dẫn thực hiện thí nghiệm hóa học.
- Lựa chọn thiết kế các hoạt động tạo điều kiện cho HS vận dụng kiến thưc hóa
học để giải quyết những vấn đề có liên quan đến hóa học trong đời sống và sản xuất.
* Yêu cầu đổi mới hoạt động học tập của học sinh.
Để đảm bảo sự thống nhất giữa hoạt động dạy của GV và hoạt động học của
HS theo hướng dạy học tích cực thì hoạt động học của HS bao gồm:
- Tự nghiên cứu để phát hiện vấn đề hoặc nắm bắt được vấn đề do GV nêu ra.
- Hoạt động cá nhân hoặc hợp tác theo nhóm nhỏ với đối tượng nghiên cứu để tìm
tòi, giải quyết các vấn đề đã phát hiện hoặc do GV nêu ra. Các hoạt động này có thể là:
+ Trên cơ sở lý thuyết đã biết, HS phán đoán, suy luận, dự đoán lý thuyết về
đối tượng nghiên cứu.
+ Làm thí nghiệm, quan sát, mô tả, vận dụng kiến thức giải thích hiện tượng
và rút ra kết luận.
12
+ Đề ra giả thuyết khoa học, làm thí nghiệm hoặc lập luận để xác nhận giả
thuyết đúng và rút ra kết luận về kiến thức cần thu nhận.
+ Nghiên cứu tài liệu để trả lời các câu hỏi, giải bài toán hóa học (theo các
phiếu học tập), vận dụng kiến thức hóa học để giải thích các hiện tượng hóa học xảy
ra trong đời sống, sản xuất.
+ Thảo luận nhóm tìm phương hướng giải quyết vấn đề và thực hiện kế hoạch

rút ra kết luận và báo cáo kết quả trước tập thể lớp
- Tham gia vào quá trình đánh giá việc nắm vững kiến thức của bản thân và
của các bạn trong lớp có ý kiến nhận xét, đánh giá xác thực.
Như vậy hoạt động của HS được chuyển đổi từ quá trình tiếp nhận kiến thức
một cách thụ động sang quá trình HS tự học, tự nhận thức, tự khám phá, tìm tòi tri
thức hóa học một cách chủ động, tích cực. Đây chính là quá trình tự phát hiện và
giải quyết các vấn đề.
* Yêu cầu đổi mới các hình thức tổ chức dạy học.
Khi thực hiện yêu cầu đổi mới hoạt động dạy, hoạt động học thì hình thức tổ
chức lớp học cũng phải đa dạng, phong phú hơn cho phù hợp với việc tìm tòi cá
nhân, hoạt động theo nhóm và toàn lớp.
Việc học tập của HS không chỉ diễn ra trên lớp mà còn thực hiện trong các
hoạt động ở ngoài lớp, ngoài trường và ở nhà.
Khi lựa chọn thiết kế các hình thức dạy học cần chú ý tạo ra môi trường học
tập để đảm bảo được mối liên hệ tương tác giữa hoạt động dạy và hoạt động học
đảm bảo các hoạt động học tập có hiệu quả và chất lượng.
* Sử dụng các phương tiện dạy học theo hướng tích cực.
- Sử dụng đa dạng, phong phú các phương tiện học tập: dụng cụ, hóa chất,
bảng, biểu, mô hình, mẫu vật, máy vi tính, máy chiếu qua đầu, bảng trong, đĩa mềm,
đĩa CD, TV
- Sử dụng phương tiện trực quan như là nguồn tri thức để HS tìm tòi phát hiện
những tri thức cần lĩnh hội.
- Hạn chế sử dụng các phương tiện dạy học để chứng minh lời giảng.
* Đổi mới PPDH theo hướng sử dụng một cách tổng hợp và linh hoạt các
PPDH đặc thù của bộ môn hóa học với các kĩ thuật thiết kế tính chất hoạt động dạy
học. Đó là các PPDH nêu vấn đề, sử dụng bài tập hóa học, sử dụng thí nghiệm hóa
học, sử dụng các phương tiện trực quan
13
1.1.3.2. Các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Hóa học
1. Đổi mới phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học

Trong dạy học hóa học, thí nghiệm hóa học được sử dụng chủ yếu là nguồn
kiến thức để học sinh tìm tòi phát hiện những tri thức cần lĩnh hội. Với yêu cầu đổi
mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực thì cần hạn chế sử dụng thí
nghiệm cũng như các phương tiện trực quan để chứng minh cho lời giảng. Các thí
nghiệm hóa học chủ yếu do học sinh thực hiện nhằm mục tiêu nghiên cứu hoặc
kiểm tra giả thuyết. Các thí nghiệm do học sinh tự làm cũng cần hạn chế thí nghiệm
chứng minh. Các thí nghiệm biểu diễn của giáo viên cần thực hiện theo hướng
nghiên cứu.
Trong dạy học, thí nghiệm hóa học được sử dụng theo các cách khác nhau để
đạt được mục đích dạy học tích cực theo các thí nghiệm như:
- Thí nghiệm biểu diễn của giáo viên theo hướng nghiên cứu.
- Thí nghiệm nghiên cứu do học sinh thực hiện.
- Thí nghiệm kiểm chứng để kiểm tra những dự đoán, những suy đoán lý thuyết.
-Thí nghiệm đối chứng nhằm giúp cho việc rút ra các kết luận một cách đầy đủ
chính xác hơn về một quy tắc, một khái niệm,
- Thí nghiệm nêu vấn đề.
- Thí nghiệm nhằm giải quyết vấn đề, học tập, các bài tập thực nghiệm.
Như vậy, việc sử dụng thí nghiệm được coi là tích cực khi thí nghiệm được coi
là nguồn tri thức để học sinh khai thác, tìm kiếm tri thức mới dưới nhiều hình thức
khác nhau. Với dạng thí ngiệm chứng minh tính chất, dù là giáo viên biểu diễn hoặc
nhóm học sinh thực hiện đều được đánh giá là ít tích cực nhất. Hình thức thí nghiệm
nghiên cứu do giáo viên biểu diễn hoặc do nhóm học sinh tiến hành đều được đánh
giá là có mức độ tích cực cao.
2. Dạy học nêu vấn đề
* Định nghĩa tình huống có vấn đề
Sau đây chúng ta nêu một số định nghĩa điển hình:
Theo tâm lý học: bài toán ơrixtic có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức. Mâu
thuẫn này phải có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó không phải như một mâu
thuẫn bên ngoài, mà như một nhu cầu bên trong. Lúc đó, chủ thể ở trạng thái tâm lý
độc đáo gọi là tình huống có vấn đề.

14
Đặc trưng cơ bản của “tình huống có vấn đề” theo Ôkon là những lúng túng về
lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề đó, nó xuất hiện nhờ tính tích cực
nghiên cứu của chính người học. “Tình huống có vấn đề là một hiện tượng chủ
quan, là một trạng thái tâm lí của chủ thể, trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá
trình nhận thức như một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt
động con người”.
Với mục đích nhấn mạnh vai trò của tình huống có vấn đề đối với hoạt động
tư duy sáng tạo, M.I.Macmutop định nghĩa: “Tình huống có vấn đề đó là trở ngại về
trí tuệ của con người, xuất hiện khi học chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự
kiện, quá trình của thực tế, khi chưa có thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành
động quen thuộc. Tình huống có vấn đề là sự chứa đựng mâu thuẫn nhận thức và có
tác dụng kích thích hoạt động học tập của học sinh.
* Những cách thức xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học
- Cách thứ nhất (Tình huống nghịch lí – bế tắc)

Tình huống nghịch lí: Giáo viên đưa ra vấn đề mà mới nhìn thấy dường
như rất vô lí, trái ngược với những nguyên lía chung đã được công nhận.
“ Tình huống này thường gặp ở các nhà khoa học có những phát minh lỗi lạc
khi gặp những sự kiện, hiện tượng khoa học trái với lí thuyết đương thời. Nhờ
nghịch lí đó mà phát minh mới ra đời”.

Tình huống bế tắc
Cũng là tình huống (lí thuyết hoặc thực nghiệm) mà khi xem xét thì có mâu
thuẫn và nếu dùng lí thuyết đã biết để giải thích thì sẽ gặp bế tắc, khi đó phải vận
dụng lí thuyết hoặc quy luật khác để giải thích.
- Cách thứ hai (Tình huống lựa chọn)
Là tình huống có vấn đề được tạo ra khi học sinh phải lựa chọn giữa hai hay
nhiều phương án giải quyết, và chỉ chọn lựa được một phương án duy nhất để đảm bảo
việc giải quyết nhiệm vụ đặt ra. Đây là tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ.

- Cách thứ ba (Tình huống tại sao)
Là tình huống có vấn đề xuất hiện khi yêu cầu phải tìm kiếm nguyên nhân của
một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, tìm lời giải đáp cho câu hỏi “tại sao ?”
Đây là tình huống phổ biến, thường xuyên và rất hiệu nghiệm trong quá trình
nhận thức nói chung và nhận thức hóa nói riêng. Trong dạy học hóa học, chúng ta
15
thường xuyên gặp tình huống “tại sao”. Đó là tình huống được đặt ra khi cần giải
thích những hiện tượng, những tính chất hóa học dựa vào đặc điểm thành phần và
cấu tạo của nguyên tố hay chất hóa học. Loại tình huống này giúp học sinh tích lũy
được vốn kiến thức vừa có chiều rộng và chiều sâu.
* Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề
Quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề học tập (Bài toán nhận thức) trong
dạy học hóa học:
Trong quá trình dạy học hóa học, người giáo viên phải tổ chức quá trình giải
quyết các vấn đề học tập như thế nào để ở một mức độ nhất định nó giống như quá
trình nghiên cứu khoa học: Ở mức độ nào đó, học sinh phải là “người nghiên cứu”
đang tìm cách nhận ra và hiểu rõ vấn đề nảy sinh từ một tình huống cụ thể, xác định
phương hướng và cách giải quyết, trong đó có việc tự đề ra giả thuyết, từ đó phát
hiện ra kiến thức mới và biết ứng dụng kiến thức vừa thu được.
Trong quy trình này có thể phân ra các bước cơ bản sau:
1. Đặt vấn đề. Làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề.
2. Phát hiện vấn đề.
3. Xác định phương hướng giải quyết, đề xuất giả thuyết.
4. Lập kế hoạch theo giả thuyết.
5. Thực hiện kế hoạch giải.
6. Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải và đánh giá.
- Nếu xác nhận giả thuyết đúng thì chuyển sang bước khác.
- Nếu phủ nhận giả thuyết thì quay lại bước 3, chọn giả thuyết khác.
7. Kết luận về lời giải. Giáo viên chỉnh lí, bổ sung và chỉ ra kiến thức cần lĩnh hội.
8. Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được.

3. Sử dụng bài tập hóa học
Ở bất kỳ công đoạn nào của quá trình dạy học đều có thể sử dụng bài tập.
Khi dạy học bài mới cũng có thể sử dụng bài tập để vào bài, để tạo tình huống có
vấn đề, để chuyển tiếp từ phần này sang phần kia, để hình thành một khái niệm mới,
để củng cố bài, để hướng dẫn HS học bài ở nhà…Tuy nhiên cần lưu ý việc sử dụng
bài tập sao cho có hiệu quả nhất (chương 2).
16
4. Dạy học hợp tác nhóm nhỏ
Lớp học được chia thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tùy mục đích và
yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, được
duy trì ổn định hoặc thay đổi từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ
hoặc những nhiệm vụ khác nhau.
Nhóm tự cử nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân mỗi người
một việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không ỷ lại
vào một vài người hiểu biết và năng động hơn.
Các thành viên trong nhóm giúp đỡ lẫn nhau cùng tìm hiểu vấn đề nêu ra trong
không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp
vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của cả nhóm
trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên
trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm khá phức tạp.
Cấu tạo của một tiết học (hoặc một buổi làm việc) theo nhóm có thể như sau:
a.Làm việc chung cả lớp:
+ Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
+ Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ.
+ Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm.
b.Làm việc theo nhóm:
+ Phân công nhóm.
+ Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi thảo luận trong nhóm.
+ Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm.
c.Tổng kết trước lớp:

+ Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.
+ Thảo luận chung.
+ Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề tiếp theo.
Phương pháp dạy học hợp tác cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ các
băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân cùng nhau xây dựng nhận thức mới. bằng
cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của
mình với chủ đề nêu ra thấy mình cần phải học hỏi thêm những gì. Bài học trở
thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo
viên. thành công của bài học phụ thuộc vào sự tham gia nhiệt tình của mọi thành
viên, phụ thuộc vào khả năng của người điều khiển.
17
Phương pháp này thường được sử dụng trong các lớp tập huấn mà học viên
đến từ nhiều nguồn, hiểu biết của mỗi người về vấn đề nêu ra không đồng đều, có
thể bổ sung cho nhau. Nó cũng được sử dụng trong trường phổ thông như một
phương pháp trung gian giữa làm việc độc lập của từng học sinh với làm việc chung
của cả lớp. Tuy nhiên phương pháp này thường bị hạn chế bởi không gian chật hẹp
của lớp học bởi thời gian hạn định của tiết học, bởi trình độ tổ chức của giáo viên.
Sự thành công của phương pháp hoạt động nhóm thể hiện ở khả năng hợp tác giữa
các thành viên trong tâp thể, các thành viên tư duy tích cực để cả nhóm có kết quả tốt.
Các PPDH tích cực rất đa dạng và phong phú, không có một phương pháp dạy
học nào là toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung dạy học. Mỗi PPDH có
những ưu, nhược điểm và giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các
PPDH là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất
lượng dạy học đồng thời biết cải tiến các PPDH truyền thống như thuyết trình, đàm
thoại và luyện tập để mang lại hiệu quả dạy học tối ưu nhất.
1.2. Cở sở thực tiễn
1.2.1. Thực trạng dạy học Hóa học ở trường THPT hiện nay
* Thực trạng việc dạy
Qua trao đổi với GV giảng dạy môn hóa học THPT chúng tôi rút ra một số
nhận xét sau:

- Trên tinh thần dạy học tích cực GV hướng dẫn, điều khiển để HS tự tìm ra
kiến thức mới thì chỉ một số rất ít GV có đầu tư cho bài dạy có hệ thống câu hỏi phù
hợp buộc HS đọc và làm việc với sách giáo khoa còn đa số GV vẫn sử dụng PPDH
truyền thống thầy đọc hoặc ghi lên bảng HS nghe và chép theo vì nhiều lý do lớp
đông, thời gian lên lớp ít mà bài dạy thì dài, áp lực thi cử buộc GV phải thay đổi
cách dạy cho phù hợp trong đó lý do chính là GV thiếu tinh thần trách nhiệm trong
việc đổi mới PPDH.
- Áp lực trong các kỳ thi đại học buộc giáo viên phải tìm cách làm sao để HS
của mình biết được các dạng bài sẽ thi vào đại học nên đa số GV dạy theo hướng
cung cấp các kỹ năng giải nhanh bài tập trắc nghiệm nên số lượng câu hỏi đi sâu
vào bản chất hóa học ngày càng giảm, nếu có thì cũng chỉ một vài câu sau khi học
xong bài mới với mục đích củng cố bài. Như vậy việc dạy học hóa học ngày càng
thiên về giải bài tập hơn là giải thích các hiện tượng trong thực tiễn và sản xuất có
liên quan đến hóa học.
18
- Điều kiện cơ sở vật chất vẫn còn thiếu thốn, chưa có phòng học riêng dành
cho bộ môn hóa học. Đa số các trường có phòng thí nghiệm nhưng việc học tại
phòng thí nghiệm rất bất tiện do phòng rộng, GV khó quản lí lớp, GV phải nói to
nên ảnh hưởng đáng kể đến tiết dạy có sử dụng thí nghiệm hóa học. Vì vậy việc sử
dụng thí nghiệm trong tiết dạy cũng hạn chế trừ những tiết thao giảng, hội giảng.
* Thực trạng việc học của HS
- Tình trạng học lệch trong HS ngày càng thể hiện rõ nét. Những HS theo khối
A, B thì các em rất chú trọng môn hóa nên đã học thêm trước, ngược lại những HS
theo các khối khác thì việc học rất thụ động chỉ học khi GV nhắc nhở. Cùng một BT
nhưng những em đã học trước thì nhìn qua là biết đáp án trong khi những em khác
thì không tự giác giải, ngồi chờ GV chữa bài. Tình trạng phân hóa trình độ trong
một lớp học ảnh hưởng rất lớn đến việc dạy của GV.
- Mục tiêu của đa số HS là đậu đại học nên việc học của các em thiên về việc
làm sao để giải bài tập trắc nghiệm một cách nhanh nhất. Vì vậy hầu hết HS chỉ học
phương pháp giải bài tập mà không cần học PTHH.

- Thi hoặc kiểm tra bằng hình thức trắc nghiệm tuy có những ưu điểm nhưng
vẫn tồn tại yếu điểm là HS không học bài mà vẫn có thể đánh mò hoặc nhìn bài bạn.
Như vậy tinh thần học tập của một số HS chưa cao. Học vì điểm mà không phải vì
sự tiến bộ của mình.
- Ngày nay, thời gian học thêm chiếm gần hết quỹ thời gian của các em nên
việc tự học, tự nghiên cứu và giải bài tập ở nhà rất ít. Vì vậy kiến thức các em
không bền.
1.2.2. Thực trạng sử dụng bài tập Hóa học trong dạy bài mới ở trường THPT
hiện nay
Chúng tôi đã tiến hành điều tra tình hình sử dụng PPDH đối với GV ở 3
trường THPT ở tỉnh Quảng Trị: THPT Đông Hà, THPT Lê Lợi, THPT Vĩnh Linh.
Qua điều tra và phỏng vấn GV 3 trường THPT ở tỉnh Quảng Trị chúng tôi có một số
nhận xét về tình hình sử dụng BTHH như sau:
- PPDH chủ yếu được sử dụng là PPDH đàm thoại. Bài tập Hóa học để dạy
học bài mới đã và đang được vận dụng nhưng còn hạn chế. Một số tiết luyện tập có
thao giảng thì GV ôn tập dưới dạng bài tập nhằm hệ thống lại kiến thức hoặc củng
cố kiến thức cho HS.
19
- BTNT hầu như chưa được sử dụng với lý do việc thiết kế những bài tập mất
rất nhiều thời gian, không có bài tập sẵn.
- Một số ít GV đã từng sử dụng BTHH trong tiết dạy bài mới đều thấy việc sử
dụng bài tập cho hiệu quả cao, không khí học tập trong lớp cũng sôi nổi. Việc HS
làm bài tập ngay tại lớp và ghi điểm tốt củng tạo ra được động lực học tập cho các em.
- Đa số TN trên lớp do GV thực hiện nên chưa phát huy được hết khả năng
của HS nhất là khả năng phát hiện vấn đề.
- Hình thức chủ yếu được GV sử dụng khi nghiên cứu bài mới là cho HS
nghiên cứu SGK, trong đó GV đặt ra các câu hỏi yêu cầu HS đọc SGK để trả lời
một ý nào đó. Như vậy một tiết dạy GV phải đặt câu hỏi rất nhiều lần, điều này dẫn
đến những câu hỏi vụn vặt, gây ra sự nhàm chán cho HS.
Như vậy BTHH vừa là phương tiện vừa là phương pháp để phát huy tính tích

cực tự lực, sáng tạo của HS, góp phần vào đổi mới PPDH hiện nay nhưng việc sử
dụng BTHH vào quá trình dạy học cần được chú ý hơn đặc biệt là BTNT. Nếu mỗi
GV tự thiết kế BTNT dần dần chúng ta sẽ có hệ thống BTNT để việc sử dụng trở
nên phổ biến, vấn đề tốn thời gian không còn là nỗi lo của GV nữa.
TIỂU KẾT CHƯƠNG I
Trong chương này chúng tôi đã trình bày một số vấn đề cơ sở lí luận và thực
tiễn của đề tài đó là:
1. Khái niệm, tác dụng của BTHH, khái niệm BTNT và tình hình sử dụng
BTNT trong dạy học môn hóa học ở trường trung học phổ thông. Qua điều tra
chúng tôi đã nắm được tình hình vận dụng BTNT trong giảng dạy nói chung và dạy
học hóa học nói riêng ở một số trường phổ thông Quảng Trị.
2. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học Hóa học, các phương pháp
dạy học tích cực trong dạy học Hóa học và điều tra tình hình sử dụng các PPDH.
Dựa trên thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học, chiến lược phát triển giáo
dục THPT, từ đó thấy được sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học sao cho
phù hợp với những yêu cầu đòi hỏi của nền giáo dục nước nhà.
Tất cả những vấn đề nêu trên là nền tảng cần thiết giúp chúng tôi đưa ra những
nội dung, những phương án tốt nhất trong dạy học nhằm tăng cường chất lượng,
hiệu quả dạy học nói chung và dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon ở trường phổ
thông nói riêng. Đó chính là nội dung chính của chương tiếp theo mà chúng tôi đề cập.
20
Chương 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC
TRONG DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON
Ở CHƯƠNG TRÌNH 11 NÂNG CAO
2.1.Thiết kế và sử dụng bài tập Hóa học trong dạy bài mới
2.1.1. Nguyên tắc xây dựng và đặc trưng của bài tập nhận thức.
1. Nguyên tắc xây dựng bài toán nhận thức
Việc xây dựng BTNT phải đảm bảo những nguyên tắc sau đây:
- Phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS
Khi xây dựng BTNT điều quan trọng nhất phải chứa đựng mâu thuẫn nhận

thức và các tình huống có vấn đề. Mâu thuẫn nhận thức phải vừa sức, được HS tiếp
nhận và trở thành mâu thuẫn chủ quan trong nhận thức, nó kích thích tính tích cực,
tạo cho HS ham muốn tìm tòi, sáng tạo để giải quyết mâu thuẫn đó trong BTNT. Bài
tập chứa các tình huống nghịch lí - bế tắc, tình huống lựa chọn, tình huống vì sao…
bằng những thao tác tư duy HS tìm ra được mối quan hệ giữa cái đã biết và cái cần
tìm. Nhờ những kinh nghiệm vốn có của HS và những sự tích cực tìm tòi, sáng tạo
đó mà HS giải quyết được BTNT, kết quả là họ nắm được tri thức mới về cái chưa
biết nhờ đó mà tích lũy thêm được kinh nghiệm mới cho bản thân.
- Đảm bảo nội dung khoa học của các kiến thức cần chuyển tới HS qua các BTNT
Hệ thống BTNT phải phản ánh được những nội dung cơ bản của cả chương,
mục. Mỗi BTNT khi thiết kế phải thể hiện được một hoặc một số đơn vị kiến thức
quan trọng cũng như mối liên hệ bên trong của các đơn vị kiến thức trong chương
hay mục đó.
- Phản ánh được tính hệ thống, tính khái quát
BTNT phải thể hiện được logic hệ thống trong hoạt động tư duy và tính hệ
thống về nội dung tri thức khoa học. Khi thiết kế BTNT phải xác định được vị trí
của nó ở đâu trong cả hệ thống BTNT, phải thể hiện được sự kế thừa, phát triển
những nội dung tri thức, lí thuyết chủ đạo đã học, phải thể hiện được tính khái quát
theo một mục đích sư phạm nhất định.
2. Đặc trưng của bài tập nhận thức
Bài tập nhận thức có 3 đặc trưng cơ bản sau:
- Tri thức mới xuất phát từ kiến thức đã biết.
21
- Đòi hỏi người học phải tìm tòi, không mang tính tái hiện. BTNT chứa đựng
chướng ngại nhận thức mà người giải không thể dùng sự tái hiện hay hành động
quen thuộc để tìm ra lời giải mà phải thông qua quá trình tích cực tìm tòi, phát hiện
tức là không có lời giải được chuẩn bị sẵn.
- Vừa sức với người học.
Mâu thuẫn nhận thức phải được cấu trúc lại một cách sư phạm để thực hiện
được đồng thời hai mục đích, vừa sức và không có lời giải được chuẩn bị sẵn. Cấu

trúc đặc biệt này có tác dụng kích thích ham muốn tìm tòi phát hiện của HS.
2.1.2. Quy trình xây dựng bài tập nhận thức trong dạy học hóa học
Từ những nghiên cứu lí luận về bài tập nhận thức, chúng tôi xin đưa ra quy
trình chung xây dựng bài toán nhận thức trong dạy học Hoá học hữu cơ có thể tiến
hành qua 3 bước sau đây:
Bước 1. Xác định mục tiêu kiến thức của BTNT trong hệ thống (chương, bài,
mục) trong đó chỉ rõ kiến thức HS đã học và kiến thức cần hình thành.
Bước 2. Chọn các dữ kiện xuất phát (điều đã biết) phù hợp với trình độ HS để
tạo mâu thuẫn trong nhận thức hoặc tạo ra các tình huống có vấn đề của BTNT.
Bước 3. Sử dụng câu hỏi, bài tập cụ thể để xây dựng BTNT. Xây dựng các giả
thiết và yêu cầu cho mỗi bài tập để khi thực hiện mỗi kết luận có thể lắp ráp dần
các kiến thức theo một hệ thống logic nhằm lộ ra hệ thống kiến thức hoàn chỉnh
trong mỗi bài tập.
2.1.3. Các dạng bài tập nhận thức sử dụng trong dạy học phần dẫn xuất
Hidrocacbon ở chương trình 11 nâng cao
a) Bài tập nhận thức nghiên cứu bài mới
- Đặc điểm: Bài tập nhận thức nghiên cứu bài mới phải chứa đựng sự không
phù hợp giữa cái đã biết (kiến thức, kĩ năng đã có, ) và cái chưa biết (kiến thức
mới, mối liên hệ mới,…). Bằng sự tích cực tìm tòi, nghiên cứu để tìm ra mối liên hệ
giữa chúng, từ đó chủ động đưa ra cách thức giải để tìm ra đáp số và chiếm lĩnh
được tri thức mới.
- Kĩ thuật thiết kế BTNT
+ Xác định nguồn kiến thức đó thuộc khái niệm, tính chất hay cơ chế.
+ Tách nhỏ các kiến thức ra thành các đơn vị, từ đó chọn yếu tố nào là giả thiết
(điều đã cho) và yếu tố nào là yêu cầu cần tìm (cái chưa biết hay là kết luận) của bài
toán đó.
22
+ Sử dụng các câu hỏi, bài tập, bài toán cụ thể,… để xây dựng BTNT, sao cho khi
thực hiện mỗi kết luận có thể lắp ráp dần các kiến thức theo một hệ thống logic nhằm lộ
ra kiến thức về một khái niệm, một tính chất hay một cơ chế mà nội dung của nó nằm

gọn trong mỗi bài toán.
Trong bài toán nhận thức nghiên cứu tài liệu mới cả giả thiết và kết luận đều là
những vấn đề còn mới mẻ đối với học sinh. Khi tiến hành thực hiện tìm lời giải HS phải
dựa vào tài liệu SGK để nghiên cứu giả thiết, có khi phải dựa vào các bài tập phụ làm
việc trước với SGK mà GV chủ động đưa ra. BTNT dạng này thường có một giả thiết
đặc trưng, sau khi nghiên cứu kỹ giả thiết HS mới tìm ra mối liên quan giữa dữ kiện đã
cho với từng kết luận, nghiên cứu tiếp tài liệu để xác định được mối liên hệ bản chất
bên trong để tìm ra lời giải dẫn tới mỗi kết luận. Đó chính là kiến thức mới.
b) Bài tập nhận thức dùng để củng cố, hoàn thiện kiến thức
- Đặc điểm: Việc củng cố hoàn thiện kiến thức có thể tiến hành ngay trong tiết
giảng bài mới, kết thúc một bài, một chương…HS coi như đã có kiến thức cơ bản về
bài mới nhưng các kiến thức đó còn rời rạc, tản mạn, chưa thành hệ thống. Lúc này
cái mới trong bài toán nhận thức để củng cố hoàn thiện kiến thức không phải là kiến
thức mới mà là tạo ra một mối liên hệ giữa các kiến thức mới đã tiếp thu, cách áp
dụng kiến thức vừa học vào những tình huống mới,… BTNT lúc này cho phép thực
hiện một mục đích dạy học rất quan trọng là: Khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức
đã học, rèn luyện các thao tác logic cơ bản ở mức cao hơn cho HS.
- Kĩ thuật thiết kế BTNT dùng để củng cố, hoàn thiện kiến thức
Kĩ thuật thiết kế BTNT để củng cố, hoàn thiện kiến thức tương tự kĩ thuật thiết kế
BTNT nghiên cứu tài liệu mới nhưng khác với bài toán nghiên cứu tài liệu mới ở chỗ:
+ Đưa ra nhiều dữ kiện mà mỗi dữ kiện có thể đi đến giải quyết 1 vấn đề cần
tìm hoặc tất cả các dữ kiện đã cho đều nhằm mục đích tìm ra một kết luận.
+ Các dữ kiện đã cho và những điều cần tìm đều là những nội dung kiến thức
mà HS đã biết nhưng chưa được hình thành trong tư duy của HS một cách có hệ
thống, nên khi giải HS buộc phải sử dụng các thao tác tư duy vốn có, vừa phải tạo
ra những thao tác tư duy mới để bộc lộ ra mối quan hệ logic giữa cái đã cho và cái
cần tìm. Như vậy BTNT dạng này giúp nâng cao nhận thức cho HS, đồng thời giúp
GV phát hiện ra những yếu kém cũng như năng lực thực sự của HS để kịp thời bổ
sung trong những tiết dạy sau.
23

+ Mức độ khái quát và hệ thống kiến thức có thể trong phạm vi một bài. Một
chương hoặc một phần nào đó ở mức cao hơn.
+ Để BTNT có hiệu quả cao, gây được sự kích thích tìm tòi phải chọn giả thiết
phù hợp với năng lực tư duy của HS từng khối, lớp.
c) Bài tập nhận thức để nâng cao kiến thức, vận dụng sáng tạo
- Đặc điểm : Bài toán nhận thức phải mang tính khái quát cao, chứa đựng những
nét bản chất, mối liên hệ mới hoàn toàn so với mối liên hệ đã có, vận dụng trong những
điều kiện có tính chất khác biệt, BTNT không chỉ chứa đựng tri thức mới mà còn
chứa đựng cách thức mới để tiếp cận tri thức, từ đó phát triển tư duy sáng tạo cho HS.
- Kĩ thuật: Kĩ thuật thiết kế BTNT để nâng cao kiến thức, vận dụng sáng tạo
giống như kĩ thuật thiết kế BTNT dùng để củng cố, hoàn thiện kiến thức. Quan
trọng nhất khi xây dựng BTNT dạng này đó là lựa chọn giả thiết và kết luận sao cho
con đường đi từ giả thiết đến kết luận không chỉ dừng ở mức độ tái hiện, hệ thống
kiến thức đã biết mà đòi hỏi sự sáng tạo.
2.1.3.1. Các BTNT sử dụng trong dạy học phần cấu trúc phân tử
Đặc điểm: Cấu trúc phân tử là cơ sở để dự đoán tính chất vật lí và tính chất
hóa học của các chất nên GV cho HS nghiên cứu phần này trước khi dạy phần tính
chất vật lí và tính chất hóa học. Tuy nhiên đây là phần kiến thức khó, trừu tượng.
Kiến thức học sinh đã có là kiến thức phần liên kết hóa học đã học ở chương trình
lớp 10, kiến thức phần đại cương hóa hữu cơ và phần hiđrocacbon vừa học. Vì vậy
cách xây dựng BTNT dạng này chủ yếu dựa trên cơ sở kết hợp sử dụng các mô
hình, độ âm điện và các hiệu ứng cấu trúc (phần hiệu ứng cấu trúc HS không được
trang bị nên GV phải cung cấp thêm cho HS khi cần thiết).
Bài 1: Đặc điểm cấu tạo của dẫn xuất halogen
Bước 1: Xác định mục tiêu kiến thức
KT đã học: CTCT của dẫn xuất halogen và mối quan hệ giữa hiệu độ âm điện
và liên kết hóa học.
KT cần hình thành:
- Độ âm điện của halogen nói chung đều lớn hơn của cacbon vì thế liên kết
cacbon - halogen là liên kết CHT phân cực, halogen mang một phần điện tích âm, C

mang một phần điện tích dương.
24
- Liên kết cacbon - halogen là liên kết CHT phân cực nên khi tham gia phản
ứng liên kết này có thể bị đứt. Dự đoán khả năng phản ứng: dẫn xuất halogen có
thể tham gia phản ứng thế hoặc tách.
- Gốc hiđrocacbon có ảnh hưởng lớn đến khả năng phản ứng của các dẫn
xuất halogen.
Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề
1. Vì sao liên kết cacbon – halogen có khả năng phản ứng cao hơn những liên
kết khác?
2. Vì sao độ bền liên kết cacbon – halogen phụ thuộc nhiều vào bản chất gốc
hiđrocacbon?
Bước 3: Bài tập nhận thức
Ví dụ 1: Cho dẫn xuất halogen sau: – C – C – X
1. Vì sao liên kết cacbon – halogen có khả năng phản ứng cao hơn những liên
kết khác trong dẫn xuất halogen?
2. Dự đoán khả năng phản ứng của dẫn xuất halogen?
3. So sánh độ bền kiên kết C – Cl trong các nhóm hợp chất sau? Giải thích?
C
6
H
5
Cl , CH
2
=CHCl (Nhóm 1)
CH
3
Cl, CH
2
=CH-CH

2
-CH
2
Cl (Nhóm 2)
C
6
H
5
CH
2
Cl, CH
2
=CH-CH
2
Cl (Nhóm 3)
Ví dụ 2: Áp dụng trong trường hợp HS có trình độ trung bình
1. Giải thích vì sao trong dẫn xuất halogen liên kết cacbon – halogen là liên
kết CHT phân cực? Biễu diễn sự phân cực liên kết trong hợp chất metyl clorua?
2. Dự đoán khả năng phản ứng của dẫn xuất halogen?
Bài 2: Đặc điểm cấu tạo của ancol
Bước 1: Xác định mục tiêu kiến thức
KT đã học:
- Từ CTCT của ancol etylic hiểu được ancol gồm phần gốc hiđrocacbon và
nhóm chức – OH, chính nhóm – OH làm cho ancol có tính chất đặc trưng (lớp 9).
- Độ âm điện và liên kết hóa học
KT cần hình thành:
- Sự phân cực liên kết trong phân tử ancol, khi tham gia phản ứng ancol có thể
bị đứt liên kết C-O hoặc liên kết O-H.
25