Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần hóa phi kim lớp 10 THPT theo hướng dạy học tích cực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH




Trương Đình Huy


XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ
THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN
HÓA PHI KIM LỚP 10 THPT THEO
HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC




LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC








Thành phố Hồ Chí Minh – 2011
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trương Đình Huy


XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ
THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN
HÓA PHI KIM LỚP 10 THPT THEO
HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học hóa học
Mã số : 60 14 10





LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


NGƯỜI HƯƠNG DẪN KHOA HỌC :
PGS.TS. NGUYỄN THỊ SỬU

Thành phố Hồ Chí Minh - 2011


LỜI CẢM ƠN


Sau một thời gian học tập tại Khoa Hóa học trường Đại học Sư
phạm thành phố Hồ Chí Minh, bằng sự nỗ lực của bản thân và sự giúp
đỡ tận tình của Thầy, Cô và bạn bè đồng nghiệp tôi đã hoàn thành luận
văn khoa học này.
Tôi xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS. TS. Nguyễn Thị Sửu đã
tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn
thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Quý Thầy, Cô giáo Khoa Hóa học
Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh và Trường Đại học
Sư phạm Hà Nội đã đào tạo và hướng dẫn tôi có đủ khả năng thực hiện
đề tài khoa học này.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, Thầy Cô giáo Tổ
Hóa học và các em học sinh Trường THPT Phan Bội Châu, Trường
THPT Phan Chu Trinh, Trường THPT Nguyễn Văn Linh, Trường THPT
Tánh Linh tỉnh Bình Thuận đã tạo điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn
thành tốt đợt thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, những
người đã thường xuyên động viên, tạo mọi điều kiện tốt nhất để tác giả
có thể hoàn thành luận văn này.
Tác giả.

0B
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ..................................................................................................................................

0T
MỤC LỤC
0T
...................................................................................................................................... 4

0T
MỞ ĐẦU
0T
........................................................................................................................................ 1

0T
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
0T
................................................................................ 4

0T
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
0T
..................................................................................................... 4

0T
1.2. Dạy học tích cực và các phương pháp dạy học tích cực
0T
...................................................... 5

0T
1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học
0T
............................................................................................. 5

0T
1.2.2. Tính tích cực trong học tập
0T
...................................................................................................................................... 6

0T
1.2.3. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực [8]
0T
........................................................................................................ 7

0T
1.2.4. Bản chất của phương pháp dạy học tích cực
0T
.......................................................................................................... 7

0T
1.2.5. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực [20]
0T
................................................................................................ 8

0T
1.2.7. Dạy học tích cực ở bộ môn hóa học
0T
...................................................................................................................... 11

0T
1.2.8. Sử dụng các phương pháp dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực
0T
...................................................... 12

0T
1.3. Bài tập hóa học và phương pháp sử dụng bài tập hóa học theo hướng dạy học tích cực
[11]
0T
................................................................................................................................................ 15

0T
1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học
0T
..................................................................................................................................... 15

0T
1.3.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học
0T
.................................................................................................................. 16

0T
1.3.3. Phân loại bài tập hóa học
0T
....................................................................................................................................... 16

0T
1.3.4. Sử dụng bài tập theo hướng dạy học tích cực
0T
...................................................................................................... 17

0T
1.4. Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT
0T

.............................................................. 21

0T
1.4.1. Kết quả điều tra của Th.S Hà Tú Vân
0T
....................................................................................... 21

0T
1.4.2. Kết quả điều tra của Th.S Nguyễn Hoàng Uyên
0T
....................................................................... 22

0T
1.4.3. Kết quả điều tra của TS. Lê Văn Năm
0T
...................................................................................... 23

0T
1.4.4. Kết quả điều tra của TS. Nguyễn Phú Tuấn
0T
.............................................................................. 23

0T
Chương 2. HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHI KIM LỚP 10 THPT VÀ PHƯƠNG
PHÁP SỬ DỤNG CHÚNG TRONG DẠY HỌC THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC
0T
....................................................................................................................................................... 26

0T
2.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập hóa học theo hướng dạy học tích cực

0T
................. 26

0T
2.1.1. Hệ thống bài tập phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học
0T
............................................................................. 26

0T
2.1.2. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học
0T
.................................................................................... 26

0T
2.1.3. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng
0T
................................................................................ 26

0T
2.1.4. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính vừa sức
0T
........................................................................................................ 27

0T
2.1.5. Hệ thống bài tập phải củng cố kiến thức cho học sinh
0T
........................................................................................ 27

0T
2.1.6. Hệ thống bài tập phải phát huy tính tích cực nhận thức, năng lực sáng tạo của học sinh

0T
................................. 27

0T
2.2. Quy trình thiết kế hệ thống bài tập hóa học theo hướng dạy học tích cực
0T
....................... 27

0T
2.2.1. Xác định mục đích của hệ thống bài tập
0T
.............................................................................................................. 27

0T
2.2.2. Xác định nội dung hệ thống bài tập
0T
..................................................................................................................... 27

0T
2.2.3. Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập
0T
................................................................................................................... 28

0T
2.2.4. Thu thập thông tin để soạn hệ thống bài tập
0T
......................................................................................................... 28

0T
2.2.5. Tiến hành soạn thảo bài tập

0T
................................................................................................................................... 29

0T
2.2.6. Tham khảo, trao đổi ý kiến với đồng nghiệp
0T
........................................................................................................ 29

0T
2.2.7. Thực nghiệm, chỉnh sửa và bổ sung
0T
.................................................................................................................... 29

0T
2.3. Hệ thống bài tập hóa học chương nhóm Halogen
0T
.............................................................. 29

0T
2.3.1. Kiến thức trọng tâm chương nhóm Halogen
0T
........................................................................................................ 29

0T
2.3.2. Hệ thống bài tập vận dụng
0T
..................................................................................................................................... 31

0T
2.4. Hệ thống bài tập hóa học chương nhóm Oxi

0T
...................................................................... 57

0T
2.4.1. Kiến thức trọng tâm chương nhóm Oxi
0T
................................................................................................................ 57

0T
2.4.2. Hệ thống bài tập vận dụng
0T
..................................................................................................................................... 58

0T
2.5. Phương pháp sử dụng hệ thống bài tập phần hóa phi kim lớp 10 trong dạy học theo
hướng dạy học tích cực
0T
............................................................................................................... 83

0T
2.5.1. Sử dụng bài tập trong bài dạy truyền thụ kiến thức mới
0T
...................................................................................... 84

0T
2.5.2. Sử dụng bài tập giúp học sinh rèn luyện một số kĩ năng cơ bản
0T
......................................................................... 85

0T

2.5.3. Sử dụng bài tập hóa học giúp học sinh rèn luyện kĩ năng thực hành
0T
................................................................. 88

0T
2.5.4. Sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh
0T
............................................. 92

0T
2.6. Một số giáo án sử dụng bài tập hóa học theo hướng dạy học tích cực
0T
........................... 102

0T
Tóm tắt chương 2
0T
...................................................................................................................... 102

0T
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
0T
................................................................................ 103

0T
3.1. Mục đích thực nghiệm
0T
........................................................................................................ 103

0T

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
0T
....................................................................................................... 103

0T
3.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
0T
.................................................................................... 103

0T
3.4. Tiến hành thực nghiệm
0T
...................................................................................................... 103

0T
3.5. Kết quả thực nghiệm
0T
.......................................................................................................... 104

0T
3.6. Xử lí kết quả thực nghiệm
0T
.................................................................................................. 104

0T
3.6.1. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích và tham số thống kê
0T
......................................................... 106

0T

Tóm tắt chương 3
0T
...................................................................................................................... 109

0T
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
0T
.................................................................................................. 111

0T
TÀI LIỆU THAM KHẢO
0T
........................................................................................................ 113

PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

NỘI DUNG VIẾT TẮT
Bài tập
Bài tập hóa học
Dung dịch
Đối chứng
Giáo viên
Giỏi
Học sinh
Khá
Nguyễn Văn Linh
Phương pháp dạy học
Phương pháp
Phương trình hóa học

Phản ứng
Phan Chu Trinh
Phan Bội Châu
Sách giáo khoa
Tánh Linh
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Thí nghiệm hóa học
Trung bình
Trung học phồ thông
Yếu kém

BT
BTHH
Dd
ĐC
GV
G
HS
K
NVL
PPDH
PP
PTHH
PƯ
PCT
PBC
SGK
TL
TN

TNSP
TNHH
TB
THPT
YK




1B
MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Hiện nay, nước ta đang tiến hành công cuộc đổi mới tiến tới xây dựng nhà nước xã hội phát
triển hòa nhập với khu vực và thế giới. Để đáp ứng yêu cầu đào tạo con người, nguồn nhân lực có tri
thức, năng lực hành động, có tư duy sáng tạo cho xã hội phát triển cần có sự chuyển biến cơ bản,
toàn diện, mạnh mẽ trong lĩnh vực Giáo dục và Đào tạo.
Do đó ngành Giáo dục và Đào tạo nước ta đang tiến hành công cuộc đổi mới toàn diện về
mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học ở các cấp học và ngành học.
Luật Giáo dục năm 2005 với các quy định cụ thể hơn về mục tiêu, nội dung, phương pháp,
chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông, trong đó yêu cầu “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với từng đặc
điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng thực hành vận
kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui và hứng thứ học tập cho học
sinh”[19, tr.34].
Như vậy, điểm cốt lõi của định hướng đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động một chiều. Mục đích đổi mới phương pháp dạy học ở
trường phổ thông là thay đổi phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực nhằm phát huy tính
tích cực tự giác, chủ động sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, năng lực hợp tác làm
việc, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn.

Việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực là một yêu cầu cấp thiết đòi
hỏi sự nghiên cứu nghiêm túc và áp dụng tích cực của mỗi giáo viên trong nhà trường phổ thông.
Trong dạy học hóa học, việc nâng cao chất lượng dạy học và phát triển năng lực nhận thức, bồi
dưỡng năng lực tự học cho học sinh có thể thực hiện bằng nhiều biện pháp và phương pháp khác
nhau, trong đó việc sử dụng BTHH theo hướng dạy học tích cực là một trong những hướng đang
được quan tâm nghiên cứu và chú ý trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học.
Bài tập hóa học được coi là phương tiện cơ bản để dạy học và vận dụng kiến thức hóa học để
giải quyết các nhiệm vụ học tập, các vấn đề thực tiễn sản xuất có liên quan đến hóa học. Trong dạy
học hóa học, bài tập vừa là mục đích, vừa là nội dung và cũng là phương pháp dạy học có hiệu quả
cao. Bài tập hóa học không những cung cấp cho học sinh kiến thức, phương tiện để rèn luyện kỹ
năng, vận dụng, đào sâu kiến thức đã học mà còn có tác dụng phát huy tính tích cực, tự lực, trí
thông minh, sáng tạo của học sinh. Sự phát hiện và tìm ra đáp số, lời giải của bài toán đã mang lại
niềm vui sướng, gây hứng thú học tập trong học sinh. Như vậy, bài tập hóa học có vai trò hết sức
quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, và việc sử dụng BTHH theo hướng tích cực góp

phần đáng kể trong việc hình thành phương pháp học tập tích cực, năng lực tự học, tính sáng tạo,
năng lực giải quyết vấn đề và khả năng học tập suốt đời của học sinh.
Là một giáo viên hóa học THPT, tôi nhận thấy đây là hướng nghiên cứu có ý nghĩa thực tiễn
và thiết thực góp phần tích cực vào việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông. Vì vậy,
tôi đã lựa chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần hoá phi kim lớp 10
THPT theo hướng dạy học tích cực”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần phi kim lớp 10 theo hướng dạy học tích
cực góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học trường
THPT.
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
+ Đối tượng nghiên cứu :
Việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần hoá phi kim lớp 10 THPT nâng cao theo
hướng dạy học tích cực.
+ Khách thể nghiên cứu :

Quá trình dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông.
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận về hoạt động nhận thức học tập, bài tập hoá học và dạy học tích
cực.
+ Nghiên cứu, tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống các bài tập hóa học phần hóa phi
kim lớp 10 THPT .
+ Nghiên cứu phương pháp sử dụng hệ thống BTHH đã được xây dựng theo hướng dạy học
tích cực.
+ Thực nghiệm sư phạm để đánh giá kết quả của đề tài.
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Nội dung: Hệ thống câu hỏi lý thuyết và bài tập hóa học phần hoá phi kim lớp 10 THPT
ban nâng cao.
- Địa bàn : Một số trường THPT tỉnh Bình Thuận.
- Thời gian: Từ tháng 01/2010 đến 04/2010.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Đọc và nghiên cứu các nguồn tài liệu để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài.

- Nghiên cứu nội dung chương trình hóa học phổ thông đi sâu vào phần hoá phi kim lớp 10
THPT.
- Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học phần hoá phi kim theo định hướng phát triển
của bài tập hoá học phổ thông.
- Phương pháp phân tích và tổng hợp.
- Phương pháp phân loại và hệ thống hóa.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, điều tra về tình hình học tập bộ môn hoá học phổ thông và hệ thống bài tập hoá
học, phương pháp sử dụng bài tập hoá học trong dạy học.
- Trao đổi kinh nghiệm với giáo viên hoá học về hệ thống bài tập đã lựa chọn và phương pháp
sử dụng trong dạy học theo hướng dạy học tích cực.
- Thực nghiệm sư phạm, kiểm nghiệm tính phù hợp của hệ thống bài tập và tính hiệu quả của các đề

xuất về phương pháp sử dụng chúng trong dạy học.
6.3. Phương pháp xử lí thông tin
Dùng phương pháp toán học thống kê để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm.
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Việc tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh sẽ đạt hiệu quả cao khi giáo viên biết lựa
chọn và xây dựng được một hệ thống bài tập đa dạng, mang tính đặc thù của hóa học, khai thác
được mọi khía cạnh của kiến thức cơ bản ở các mức độ nhận thức khác nhau. Đồng thời cần nắm
vững phương pháp sử dụng BTHH một cách hợp lí, hiệu quả trong việc điều khiển các hoạt động
học tập tích cực của học sinh ở các khâu của quá trình dạy học.
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
+ Nghiên cứu, tổng quan hệ thống cơ sở lí luận về hoạt động nhận thức tích cực và dạy học
tích cực. Phân tích những nội dung mới và khó trong phần hoá phi kim lớp 10 làm cơ sở cho việc
xây dựng lựa chọn bài tập hóa học và đề xuất phương pháp sử dụng bài tập trong dạy học.
+ Xây dựng và lựa chọn hệ thống bài tập hóa học phần hóa học phần hóa phi kim lớp 10 theo
xu hướng phát triển của BTHH hiện nay và dạy học tích cực nhằm tích cực hóa hoạt động học tập
của học sinh.
+ Nghiên cứu phương pháp sử dụng hệ thống bài tập này trong việc xây dựng kế hoạch bài
dạy theo hướng dạy học tích cực.


2B
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

3B
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trong các xã hội phương Đông thời xưa, mục đích giáo dục là cung cấp các tri thức văn
chương và nguyên lí đạo đức để đào tạo người làm quan cai trị dân. Việc dạy học nhằm vào việc
dạy viết chữ, đọc chữ, và học sách Thánh hiền. Mục đích của trường học Châu Âu vào đầu thế kỷ
19 có khác hơn, và có xu hư ớ
ng đi

trung vào cơ chế viết, khi thầy giáo truyền đạt kiến thức, học sinh chuyển các thông điệp bằng lời
thành dạng viết. Mãi đến giữa thế kỉ 19, học sinh bắt đầu được yêu cầu soạn văn của mình, cho dù
vậy việc dạy học vẫn chủ yếu dựa vào khả năng bắt chước của học sinh. Đến những năm 1930, xuất
hiện ý tưởng học sinh cần phải biết diễn đạt suy nghĩ của mình qua việc viết...Giáo dục hiện đại
đang đứng trước yêu cầu lớn lao của xã hội hiện đại. Việc học tập của học sinh không thể là thụ
động tiếp thu bài giảng của giáo viên mà phải là sự tham gia tích cực vào các hoạt động học tập.
Việt Nam cũng không nằm ngoài sự thay đổi đó, từ sau Cách mạng tháng Tám nước ta đã có
những cải cách giáo dục vào những năm 1950, 1956, 1980 và với những yêu cầu của sự phát triển
kinh tế - xã hội, với sự bùng nổ của khoa học công nghệ, với sự thay đổi trong đối tượng giáo dục,
với xu thế đổi mới tiến bộ trên thế giới hiện nay, giáo dục Việt Nam không thể không tiếp tục đổi
mới.
Mục đích của giáo dục thay đổi theo yêu cầu của xã hội, do đó quan điểm giáo dục thay đổi.
Để đáp ứng được sự thay đổi đó người giáo viên buộc phải thay đổi phương pháp dạy học, từ đó
hình thành các thế hệ phương pháp dạy học như sơ đồ 1.1 của tác giả Đặng Thành Hưng [17, tr.36]:




Như vậy, hoạt động của trò ngày càng tích cực, chủ động hơn. Đã có nhiều tác giả viết và
nghiên cứu viết về các phương pháp dạy học để giúp học sinh, sinh viên đạt được mục đích trên như
Thầy Nguyễn Ngọc Quang, Thầy Nguyễn Cương, Thầy Nguyễn Xuân Trường, Thầy Lê Trọng
Tín,...và một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ gần đây:
- Nguyễn Thị Hồng Điệp. Nghiên cứu sử dụng hệ thống bài tập lớp 10 ban khoa học tự nhiên
theo hướng dạy học tích cực. Luận văn Thạc sĩ. ĐHSP HN. 2004.
Thầy
Trò
Đời I
Dạy học là giải
thích - minh họa
Đời II

Dạy học là lặp lại,
tái tạo theo mẫu
Đời III
Dạy học là cùng tìm
tòi, cùng giải quyết
Đời IV
Dạy học là tích
cực chiếm lĩnh,
nghiên cứu
Hình 1.1. Các thế hệ phương pháp dạy học

- Thái Hải Hà. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học lớp 10 theo định hướng tích cực hóa
hoạt động của học sinh. Luận văn Thạc sĩ. ĐHSP Tp.HCM. 2008.
- Nguyễn Hoàng Uyên. Thiết kế và thực hiện bài giảng hóa học lớp 10 ban cơ bản trường
THPT theo hướng dạy học tích cực. Luận văn Thạc sĩ. ĐHSP Tp.HCM, 2008.
- Hà Tú Vân. Thiết kế giáo án điện tử môn hóa học lớp 10 chương trình nâng cao theo hướng
dạy học tích cực. Luận văn Thạc sĩ. ĐHSP TPHCM, 2008.
- Đỗ Thị Ngọc Bích. Một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn luyện kiến thức, kĩ năng thí
nghiệm trong chương trình hóa học 10 nâng cao cho học sinh theo hướng dạy học tích cực. Luận
văn Thạc sĩ. ĐHSP Tp.HCM, 2008.
- Nguyễn Cẩm Thạch. Thiết kế bài giảng hóa vô cơ lớp 12 ban cơ bản theo hướng dạy học
tích cực. Luận văn Thạc sĩ. ĐHSP Tp.HCM, 2008.
- Trần Thị Trà Hương. Xây dựng hệ thống bài tập hóa vô cơ lớp 10 THPT nhằm củng cố kiến
thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh. Luận văn Thạc sĩ. ĐHSP Tp.HCM, 2009.
- Trương Đăng Thái. Thiết kế bài luyện tập môn hóa học lớp 12 THPT theo hướng dạy học
tích cực. Luận văn Thạc sĩ. ĐHSP Tp.HCM, 2010.
- Phan Thị Ngọc Bích. Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần phi kim hóa học 11 THPT
theo hướng dạy học tích cực. Luận văn Thạc sĩ. ĐHSP Tp.HCM.
Tuy nhiên, chưa có tác giả nào nghiên cứu về “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học
phần hóa phi kim lớp 10 THPT theo hướng dạy học tích cực”.

4B
1.2. Dạy học tích cực và các phương pháp dạy học tích cực
1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong các Nghị quyết Trung
ương từ năm 1996, được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12-1998), đặc biệt tái khẳng định trong
điều 28.2, Luật Giáo dục (2005): “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực
hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”.
Mục đích cuối cùng của đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là thay đổi lối
học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực ”. Qua đó, giúp HS phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo; rèn luyện thói quen, khả năng tự học, tinh thần hợp
tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập, trong thực tiễn; tạo
niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập. Làm cho “học” là quá trình kiến tạo, HS tìm tòi, khám
phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lí thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm

chất. Học để đáp ứng những yên cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai; học những cần thiết, bổ ích
cho bản thân HS và cho sự phát triển của xã hội.
Cụ thể hóa những định hướng trên, việc đổi mới phương pháp hóa học hiện nay đi theo các
định hướng sau:
- Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ 1 chiều sang mô hình hợp tác 2 chiều.
- Học không chỉ để nắm kiến thức mà cả phương pháp đi đến kiến thức.
- Học cách học, trọng tâm là cách tự học, cách tự đánh giá.
- Học lấy việc áp dụng kiến thức và bồi dưỡng thái độ làm trung tâm.
- Rèn trí thông minh cho HS.
- Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực.
- Sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại và đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công
nghệ thông tin.

18B
1.2.2. Tính tích cực trong học tập

Tính tích cực trong học tập là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố
gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Trong học tập, HS phải “khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản thân dưới sự tổ chức
và hướng dẫn của GV. Đến một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu
khoa học và người học cũng có thể khám phá ra những tri thức mới cho khoa học.
Tính tích cực trong học tập liên quan trước hết đến động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra
hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Tính tích cực tạo ra nếp tư duy độc lập. Tư duy độc lập là
mầm mống của sáng tạo. Sự biểu hiện và cấp độ tính tích cực học tập, mối liên quan giữa động cơ
và hứng thú trong học tập được diễn đạt trong các sơ đồ sau:


Hình 1.2. Tính tích cực, động cơ và hứng thú học tập
19B
1.2.3. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực [8]
“Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ
những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
người học”. (theo PGS.TS. Vũ Hồng Tiến).
Theo lý luận dạy học hiện đại: “PPDH tích cực được hiểu là phương pháp trong đó người
GV sử dụng kết hợp các phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy học, đặc biệt phải phát huy
được tính tích cực của HS học sinh tham gia vào quá trình học tập”.
U
Ví dụ như
U
: Tổ chức học tập
theo nhóm, dạy học bằng tình huống, sử dụng máy chiếu, các phương tiện kỹ thuật trong quá trình
giảng dạy và học tập đều được coi là phương pháp dạy học tích cực.
Theo quan niệm của chúng tôi : “ PPDH tích cực là cách thức hành động của GV và HS
trong quá trong quá trình dạy học, hướng HS tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa
học dưới sự điều khiển của GV ”.
20B

1.2.4. Bản chất của phương pháp dạy học tích cực
- Khai thác động lực học tập của người học để phát huy chính họ.
- Coi trọng lợi ích nhu cầu của cá nhân người học, đảm bảo cho họ thích ứng với đời sống xã
hội.
- Khao khát học
- Hay nêu thắc mắc
- Chủ động vận dụng
- Tập trung chú ý
- Kiên trì
TÍCH CỰC HỌC TẬP

- Bắt chước
- Tìm tòi
- Sáng tạo
ĐỘNG CƠ
HỨNG THÚ
BIỂU HIỆN
CẤP ĐỘ
SÁNG TẠO
TỰ GIÁC
TÍCH CỰC
ĐỘC LẬP

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người
học, nghĩa là tập trung phát huy tính tích cực của người học chứ không phải tập trung vào phát huy
tính tích cực của người dạy. Tuy nhiên để dạy học theo phương pháp dạy học tích cực thì GV phải
nỗ lực nhiều so với dạy theo cách thông thường.
21B
1.2.5. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực [20]
a) Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Trong PPDH tích cực, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của
hoạt động “học”, được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó
tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được
GV sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo
luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến
thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập khuôn theo
những khuôn khổ sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này thì GV không chỉ đơn giản là truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành
động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chương
trình hành động của cộng đồng.
b) Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
- Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện PP tự học cho HS không chỉ là một biện pháp
nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
- Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh – với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật,
công nghệ phát triển như vũ bão, thì không thể nhồi nhét vào óc HS khối lượng kiến thức ngày càng
nhiều. Mà phải quan tâm dạy cho HS phương pháp tự học, ngay từ bậc Tiểu học và càng lên cao
hơn thì càng phải được chú trọng.
- Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học
có phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực
vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta
nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ
động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự
học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV.
c) Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
- Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều tuyệt đối thì
khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận phân hóa về cường độ, tiến trình hoàn thành
nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập.

- Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử
dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt

động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng
những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối
quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận,
tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học
nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn kiến thức hiểu biết và kinh nghiệm
sống của người Thầy.
- Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc
trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người.
Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề khó, lúc này
thực sự cần có sự hợp tác giữa các cá nhân để giải quyết vấn đề chung. Trong hoạt động theo nhóm
nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn,
phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời
sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
- Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác thường xuyên quốc gia, liên quốc
gia; do đó, năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho
học sinh.
d) Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
- Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và
điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh
hoạt động dạy của thầy.
- Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng
dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan điều này, GV cần tạo
điều kiện thuận lợi để HS tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp
thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS.
1.2.6. Sự khác nhau giữa dạy học tích cực và dạy học thụ động
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn thuần là
người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập
hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức,
kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. GV phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với

kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động

viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS. GV cũng cần
có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các
hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV.
Có thể thấy rõ sự khác nhau giữa dạy học tích cực và dạy học thụ động qua bảng so sánh như
sau:
Dạy học thụ động Dạy học tích cực

Quan niệm

Học là quá trình tiếp thu và
lĩnh hội, qua đó hình thành
kiến thức, kĩ năng, tư tưởng,
tình cảm.
Học là quá trình kiến tạo: HS tìm tòi, khám phá, phát
hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin, tự hình
thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất.
Bản chất
Truyền thụ tri thức, truyền
thụ và chứng minh chân lí.
Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS. Dạy HS cách
tìm ra chân lí.
Mục tiêu
Chú trọng cung cấp tri thức,
kĩ năng, kĩ xảo.


Học để đối phó với thi cử.
Sau khi thi xong những điều

đã học thường bị bỏ quên
hoặc ít dùng đến.
Chú trọng hình thành các năng lực (tự học, sáng tạo,
hợp tác,…) dạy phương pháp và kĩ thuật lao động,
dạy cách học.
Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện
tại và tương lai.
Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân HS
và cho sự phát triển xã hội.
Nội dung


Từ SGK + GV
Từ SGK, GV, thực tế , các tài liệu trên website, phần
mềm dạy học …
Gắn với vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của
HS, thực tế, những vấn đề HS quan tâm.
Phương
pháp
Các phương pháp diễn giảng,
truyền thụ kiến thức một
chiều.
Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải quyết vấn đề;
dạy học tương tác.
Phương
tiện dạy
học
Sử dụng theo phương pháp
minh họa.

Được sử dụng như là nguồn thông tin dẫn HS đến
các kiến thức mới.
Sử dụng theo phương pháp nghiên cứu.
Hình thức
tổ chức



Cố định: Giới hạn trong 4
bức tường của lớp học, GV
đối diện với cả lớp.
Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, trong lớp dung bàn
ghế cá nhân có thể thay đổi cách bố trí phù hợp với
các hoạt động học tập trong tiết học. Nhiều bài học
được tiến hành ở phòng thí nghiệm, phòng bộ môn,
ngoài thiên nhiên, tại viện bảo tang hay cơ sở sản
xuất…, Có thề tổ chức học cá nhân, học đôi bạn, học
theo cả nhóm, cả lớp đối diện với GV.

Dạy học thụ động Dạy học tích cực
Đánh giá


GV độc quyền đánh giá kết
quả học tập của HS.
HS được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau
về kết quả học tập của mình.
GV hướng dẫn cho HS phát triển năng lực tự đánh
giá để tự điều chỉnh cách học
Bảng 1.1. Sự khác nhau giữa dạy học tích cực và dạy học thụ động

22B
1.2.7. Dạy học tích cực ở bộ môn hóa học
Các nhà hóa học đều nhất trí với nhau rằng môn hóa học có đặc trưng vừa có thực nghiệm lại
vừa có lí thuyết.
Nhưng quan niệm thế nào là PPDH tích cực trong dạy học hóa học lại có khuynh hướng khác
nhau.
1/ Khuynh hướng thứ nhất:
PPDH nào thể hiện tốt đặc trưng của bộ môn hóa học, là cho HS tiếp thu kiến thức một cách
chủ động thì được coi là PP tích cực trong dạy học hóa học.
2/ Khuynh hướng thứ hai:
Một số phương pháp được coi là PPDH cơ bản ( pp thuyết trình, pp trực quan, pp đàm thoại,
pp nghiên cứu, BTHH...). Mỗi PPDH cơ bản mặt mạnh và hạn chế, nếu biết kết hợp các PPDH cơ
bản với phương tiện dạy học thành PPDH phức hợp thì trong mỗi PPDH phức hợp mặt mạnh của
các PPDH cơ bản và phương tiện dạy học được phát huy mạnh mẽ, mặt hạn chế sẽ được khắc phục.
Người học được hoạt động hóa để chủ động chiếm lĩnh kiến thức. Do vậy, PPDH phức hợp cũng
được coi là PPDH tích cực trong dạy học hóa học.
Từ các quan niệm trên, theo chúng tôi có thể đúc kết một số đặc trưng được ưu tiên sử dụng
dạy học hóa học tích cực:
* Sử dụng TNHH theo hướng nghiên cứu, hạn chế hướng minh họa.
* Sử dụng phương tiện dạy học để tạo nguồn kiến thức cho HS hoạt động, hạn chế hướng
minh họa.
* Vận dụng linh hoạt PP nêu và giải quyết vấn đề trong mỗi bài học.
* Sử dụng BTHH như những vấn đề cần giải quyết hoặc là nguồn kiến thức.
* Tổ chức hoạt động theo nhóm nhỏ để HS hoạt động hợp tác nhằm chiếm lĩnh kiến thức.
Tóm lại:
- Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động,
sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện
các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong
việc giải quyết những tình huống thực tế.

- Với sự hỗ trợ của thiết bị kĩ thuật, kiểm tra – đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng
nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ
đạo hoạt động học một cách linh hoạt.
23B
1.2.8. Sử dụng các phương pháp dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực
1.2.8.1. Sử dụng BTHH theo hướng tích cực
BTHH được coi là PPDH tích cực, song tính tích cực của BTHH được nâng cao khi được sử
dụng như là nguồn kiến thức để HS tìm tòi, thu nhận kiến thức chứ không phải để tái hiện kiến thức.
Với tính đa dạng của mình, BTHH là phương tiện để tích cực hóa hoạt động của HS trong các bài
dạy hóa học nhưng hiệu quả của nó phụ thuộc nhiều vào việc sử dụng của GV trong quá dạy học
hóa học theo hướng dạy học tích cực. BTHH được sử dụng ở các hình thức như:
+ Sử dụng BTHH để hình thành khái niệm: ngoài việc dùng BTHH để củng cố, hoàn thiện
kiến thức, rèn luyện kĩ năng hóa học cho HS, GV có thể dùng BTHH để tổ chức, điều khiển quá
trình nhận thức của HS khi hình thành khái niệm mới. Trong bài dạy hình thành khái niệm, GV có
thể xây dựng, lựa chọn một hệ thống bài tập phù hợp để tổ chức cho HS giải các bài tập này và từ
đó rút ra các nhận xét, khái quát hóa, hình thành khái niệm mới một cách vững chắc.
Ví dụ: Để xây dựng khái niệm đồng vị, GV có thể chuẩn bị phiếu học tập với nội dung như
sau:
Cho các nguyên có kí hiệu hóa học sau:
O
16
8
;
O
17
8
;
O
18
8

;
Cl
35
17
;
Cl
37
17

Tính số proton, số nơtron, số electron và số khối của mỗi nguyên tử.
Có nhận xét gì về những nguyên tử của cùng một nguyên tố?
⇒ Từ đó GV cho HS đọc SGK và nêu khái niệm đồng vị.
Như vậy, sau khi giải hệ thống bài tập được GV sắp xếp trong phiếu học tập và có sự chỉnh
lí, bổ sung của GV, HS đã tham gia một cách tích cực chủ động vào quá trình hình thành khái niệm
và nắm khái niệm chính xác và vững chắc hơn.
+ Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm hóa học: Định hướng đổi mới PPDH có nhấn
mạnh đến việc tăng cường rèn luyện kĩ năng hóa học trong đó chú trọng đến kĩ năng thí nghiệm hóa
học cho học sinh. Bài tập thực nghiệm là phương tiện có hiệu quả cao trong việc rèn luyện kĩ năng
thí nghiệm, phương pháp làm việc khoa học, độc lập cho học sinh.
Khi giải bài tập thực nghiệm, HS phải biết vận dụng kiến thức hóa học để giải bằng lí thuyết,
rồi sau đó tiến hành bằng thí nghiệm để kiểm nghiệm tính đúng đắn của các bước giải bằng lí thuyết
và rút ra kết luận về cách giải. GV cần hướng dẫn HS các bước giải bài tập thực nghiệm. Cụ thể là:
- Giải lí thuyết: HS phân tích lí thuyết, xây dựng các bước giải, dự đoán hiện tượng, kết quả
thí nghiệm, chọn hóa chất dụng cụ, dự kiến cách tiến hành.

- Tiến hành thí nghiệm: HS tiến hành thí nghiệm kiểm nghiệm những nội dung trong phần
giải lí thuyết, rút ra nhận xét – kết luận.
Với những dạng BT khác nhau (nhận biết chất, tính chất, điều chế, kiểm nghiệm những nhận
xét, đánh giá về chất, nhóm nguyên tố...) thì các hoạt động cụ thể của học sinh cũng có thay đổi cho
phù hợp.

+ Tăng cường sử dụng các dạng BT thực tiễn: Theo phương hướng đổi mới PPDH theo
hướng tích cực, GV cần tăng cường sử dụng BT giúp HS vận dụng kiến thức hóa học giải quyết các
vấn đề thực tiễn có liên quan đến hóa học. Đồng thời việc giải BT thực tiễn còn làm cho việc học
hóa học có ý nghĩa hơn, tạo hứng thú niềm say mê trong học tập ở HS. Các BT thực tiễn hóa học
còn có thể dùng để tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học. Các BT thực tiễn có thể ở dạng
BT lí thuyết hoặc BT thực nghiệm.
Ví dụ: - Tại sao khí clo gây độc đối với người nhưng được dùng để khử trùng nước máy ?
- Ta biết khí hidrosunfua nặng hơn không khí và trong tự nhiên có nhiều nguồn phát sinh ra
nó, nhưng tại sao trên mặt đất khí này không tích tụ lại?
Trong chương trình hóa học phổ thông có nhiều nội dung kiến thức hóa học để GV xây dựng
BT thực tiễn giúp HS rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề thực tiễn có liên quan đến hóa học.
+ Tăng cường sử dụng BT có hình vẽ, sơ đồ, đồ thị: Việc sử dụng BT có hình vẽ để rèn luyện
kĩ năng quan sát, mô tả, kiểm tra các kiến thức về kĩ năng hóa học. GV sử dụng mô hình, hình vẽ,
sơ đồ để tổ chức các hoạt động học tập tích cực cho HS dưới các hình thức như:
- Dùng mô hình, hình vẽ, sơ đồ có đầy đủ chú thích là nguồn kiến thức để HS quan sát, khai
thác thông tin, hình thành kiến thức mới.
- Dùng mô hình, hình vẽ, sơ đồ không đầy đủ chú thích, tổ chức cho HS quan sát kiểm tra
các thông tin còn thiếu, hình vẽ chưa đúng cần sửa...
- Dùng mô hình, hình vẽ, sơ đồ không có chú thích yêu cầu HS phát hiện ở mức độ khái quát
hoặc kiểm tra kiến thức kĩ năng thí nghiệm.
Ví dụ: Sử dụng hình vẽ bộ dụng cụ thí nghiệm điều chế các chất yêu cầu HS quan sát nắm
thông tin về các thiết bị, thao tác, các hóa chất cần dùng, ý nghĩa ...
+ Tăng cường sử dụng BT trắc nghiệm khách quan.
- Việc sử dụng BT trắc nghiệm khách quan giúp HS rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức ở
diện rộng và tư duy nhanh, linh hoạt trong giải quyết vấn đề học tập.
- Như vậy, việc sử dụng BTHH theo hướng dạy học tích cực giúp cho HS tham gia tích cực
vào quá trình dạy học, giải quyết các vấn đề học tập một cách đa dạng, phong phú thể hiện tính đặc
thù của hóa học và thiết thực hơn.
1.2.8.2. Sử dụng một số PPDH truyền thống theo hướng tích cực

Áp dụng PPDH tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống. Những phương
pháp thuyết trình, giảng giải, biểu diễn các phương tiện trực quan minh họa cho lời giảng... vẫn rất
cần thiết trong quá trình dạy học. Ta cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực trong hệ thống các
PPDH đã quen sử dụng, đồng thời cần vận dụng các PPDH tích cực cho phù hợp với đối tượng, điều
kiện học tập ở nước ta giúp cho việc đổi mới PPDH theo hướng dạy học tích cực hiệu quả. Trong
dạy học ta cần chú ý đến mặt tích cực của một số PPDH sau:
 Thuyết trình nêu vấn đề.
Đây là phương pháp độc thoại cho phép GV truyền đạt những nội dung lí thuyết khó, phức
tạp mà HS không dễ dàng tự mình tìm hiểu lấy được. Các vấn đề trình bày được GV nêu ra ở dạng
câu hỏi để HS tư duy sau đó GV lần lượt giải quyết từng vấn đề. Nội dung học tập được trình bày có
logic và lập luận chặt chẽ. Sự trình bày của GV là một mô hình mẫu về tư duy logic, của cách đề
cập và giải quyết vấn đề một cách khoa học nên giúp được HS nắm được phương pháp tư duy, cách
phát hiện, lí giải vấn đề học tập một cách khoa học, từ đó mà phát triển trí tuệ và phương pháp nhận
thức học tập. Trong thuyết trình nêu vấn đề GV dùng lời nói với sức truyền cảm lớn khi đặt vấn đề
nghiên cứu, nêu ra các vấn đề, nhận thức ở dạng câu hỏi, HS được tư duy cùng với GV và khi GV
giải quyết vấn đề HS sẽ có niềm vui khi tư duy của mình với những ý đúng của phương pháp, cách
giải quyết vấn đề của GV, và HS cũng điều chỉnh được những cách giải quyết vấn đề còn chưa
đúng, chưa phù hợp của mình. Phương pháp này giúp GV truyền đạt một lượng thông tin lớn cho
nhiều HS, tiết kiệm thời gian và phù hợp với đối tượng HS có học lực trung bình.
 Vấn đáp tìm tòi ( Đàm thoại ơrixtic )
Đây là PPDH mà GV là người tổ chức cuộc trao đổi ý kiến giữa GV với cả lớp, giữa HS với
HS, thông qua trao đổi mà HS nắm được tri thức mới.
Trong vấn đáp tìm tòi, hệ thống câu hỏi do GV nêu ra giữ vai trò chủ đạo, quyết định chất
lượng lĩnh hội của lớp học. Trật tự logic của các câu hỏi hướng dẫn HS từng bước tìm tòi phát hiện
ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham hiểu
biết, sự thể hiện quan điểm, nhận thức trong mỗi cá nhân. GV giống như người tổ chức tìm tòi khám
phá (bằng hệ thống câu hỏi), HS giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới thông qua việc tìm
câu trả lời. Kết thúc cuộc đàm thoại HS có được kiến thức và niềm vui của sự khám phá. Kết quả là
HS vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được PP nhận thức, phát hiện tư duy. GV cần biết vận
dụng các ý kiến của HS để bổ sung, chỉnh lí, kết luận vấn đề nghiên cứu. Như vậy, HS sẽ hứng thú,

tự tin hơn vì thấy trong kết luận của GV có phần đóng góp ý kiến của mình.
GV có thể hướng dẫn các nhóm HS tự nêu câu hỏi và trao đổi với nhau về nội dung kiến thức
đòi hỏi sự vận dụng tổng hợp kiến thức.
 Dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Trong xã hội phát triển, nền kinh tế theo cơ chế thị trường với sự cạnh tranh gay gắt thì khả
năng phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống, thực tiễn là một
năng lực cần thiết để đảm bảo sự thành đạt cho mọi cá thể. Vì vậy, việc hình thành ở HS năng lực
phát hiện, nêu và giải quyết những vấn đề cần nhận thức trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân,
gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa tầm PPDH mà còn phải được đặt ra trong mục tiêu đào
tạo của giáo dục phổ thông.
Nét đặc trưng của dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề là sự kích thích tư duy tích cực
của HS bằng các “tình huống có vấn đề” và sự lĩnh hội kiến thức diễn ra thông qua quá trình giải
quyết vấn đề. Khâu quan trọng của PP này là tạo ra tình huống có vấn đề, mâu thuẫn nhận thức
trong đó là yếu tố trung tâm gây ra sự hứng thú nhận thức, kích thích tư duy, tính tự giác, tính tích
cực trong hoạt động nhận thức của HS. Trong dạy học hóa học, GV có thể sử dụng TNHH, BT nêu
vấn đề, BT thực tiễn để tạo tình huống có vấn đề và tập cho HS phát hiện vấn đề.
Như vậy, trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề GV đưa HS vào các tình huống có vấn đề
rồi giúp HS tự lực giải quyết vấn đề đặt ra. Bằng cách đó HS vừa nắm được tri thức mới vừa nắm
được PP nhận thức và phát triển tư duy sáng tạo. Đồng thời HS còn được rèn luyện và phát triển khả
năng phát hiện vấn đề và vận dụng kiến thức vào tình huống mới. Việc áp dụng PPDH này cần chú
ý lựa chọn hình thức, mức độ cho phù hợp với khả năng nhận thức của HS và nội dung cụ thể của
mỗi bài học. Các mức độ vận dụng cụ thể là:
+ GV nêu vấn đề và tổ chức cho HS tham gia giải quyết vấn đề.
+ GV nêu vấn đề và tổ chức cho HS đề xuất cách giải quyết vấn đề.
+ GV cung cấp thông tin, tạo điều kiện để HS phát hiện và giải quyết vấn đề.
+ Học sinh tự giải quyết vấn đề, tự lực giải quyết vấn đề và đánh giá.
Thông qua các mức độ vận dụng PP mà GV phát triển năng lực tư duy và mức độ hoạt động
tích cực của HS trong giờ học.
5B

1.3. Bài tập hóa học và phương pháp sử dụng bài tập hóa học theo hướng dạy học tích cực [11]
24B
1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học
Bài tập hóa học, đó là các vấn đề về lý thuyết, thực tiễn về ngành khoa học hóa học được mô
hình hóa trong các dữ kiện của các dạng BTHH đặt ra cho học sinh dưới dạng câu hỏi, bài toán và
trong khi tìm lời giải đáp, họ sẽ tiếp thu được những kiến thức hóa học.
Như vậy, BTHH bao gồm cả câu hỏi và bài toán hóa học được sử dụng như là các vấn đề
hoặc các tình huống học tập để HS vận dụng kiến đã có cùng với hoạt động tư duy để giải quyết,
tìm ra những kiến thức mới và cả PP nhận thức, giải quyết vấn đề; là những bài tập được lựa chọn
cần phù hợp với nội dung học tập.

Để giải được những bài tập này, người HS phải biết suy luận logic dựa vào những kiến thức
đã học, phải sử dụng những hiện tượng hóa học, những khái niệm, định luật, học thuyết, phép toán,
cách tư duy sáng tạo và PP nhận thức khoa học. Bài tập và lời giải là nguồn tri thức mới cho HS
trong hoạt động nhận thức.
25B
1.3.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học
- Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việc
thực hiện mục tiêu đào tạo, nó vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học
hiệu nghiệm. Hơn nữa, BTHH góp phần to lớn trong việc dạy học hóa học tích cực khi:
+ BTHH là nguồn kiến thức để học sinh tìm tòi phát hiện kiến thức, kĩ năng.
+ Mô phỏng một số tình huống thực của đời sống thực tế.
+ BTHH được nêu như là tình huống có vấn đề để đưa học sinh vào quá trình nhận thức học
tập tích cực.
+ BTHH là một nhiệm vụ học tập cần giải quyết để rèn luyện cho học sinh năng lực giải
quyết vấn đề.
Như vậy, BTHH được coi là phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để HS vận dụng kiến thức
đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất, biến kiến thức đã tiếp thu được thành kiến thức của mình.
Giúp HS đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú và hấp dẫn. Đồng thời
còn là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất. BTHH giúp HS

sáng tạo, năng động trong học tập phát huy khả năng suy luận tích cực của học sinh và hình thành
phương pháp tự học hợp lí. BTHH là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng của HS
một cách chính xác. Đồng thời còn rèn luyện cho HS tính kiên nhẫn, trung thực trong lao động, học
tập, tính sáng tạo khi xử lí các vấn đề đặt ra.
Như vậy, viêc nghiên cứu sử dụng bài tập theo hướng tích cực nhằm nâng cao chất lượng
dạy-học hóa học ở trường phổ thông là cần thiết và rất thiết thực.
26B
1.3.3. Phân loại bài tập hóa học
Có nhiều cách phân loại BTHH nhưng phổ biến hơn cả là dựa vào nội dung bài tập mà phân
chia thành:
+ Bài tập định tính.
+ Bài tập định lượng.
+ Bài tập thực nghiệm.
+ Bài tập tổng hợp.
a) Bài tập định tính: là các dạng BT nhận thức có sự liên hệ với sự quan sát giải thích các
hiện tượng hóa học, sự điều chế các chất cụ thể, xác định thành phần hóa học các chất và phân biệt
chúng, tách hỗn hợp, trắc nghịêm.

b) Bài tập định lượng: là dạng bài tập hóa học có tính chất toán học (cần dùng các kĩ năng
toán học để giải) và tính chất hóa học (cần đúng kiến thức hóa học).
- Các dạng bài tập định lượng:
+ Tính theo công thức, phương trình hóa học.
+ Tính toán với các chất khí: Tỉ trọng, thể tích, phương trình trạng thái...
- Bài toán hóa học có liên quan đến dung dịch.
c) Bài tập thực nghiệm
+ Quan sát thí nghiệm, mô tả hiện tượng giải thích.
+ Điều chế chất.
+ Làm thí nghiệm thể hiện tính chất đặc biệt của một chất và thể hiện quy luật hóa học.
+ Nhận biết tách các chất.
d) Bài tập tổng hợp: là những dạng BT có cả yếu tố định tính và định lượng trong quá trình

giải; như tính theo phương trình, tính hiệu suất, xác định chất, bài tập biện luận phát triển tư duy cho
học sinh.
27B
1.3.4. Sử dụng bài tập theo hướng dạy học tích cực
Theo phương hướng dạy học tích cực ta có thể sử dụng BTHH như là nguồn kiến thức giúp
học sinh tìm tòi, nghiên cứu để rút ra kiến thức mới hình thành khái niệm, thông qua bài tập dạy học
sinh cách giải quyết vấn đề, ta có thể xem xét một vài ví dụ về phương pháp sử dụng BTHH theo
hướng này.
a) Sử dụng bài tập hóa học để hình thành khái niệm
+ Khi hình thành khái niệm liên kết ion ta có thể sử dụng bài tập sau:
Ví dụ 1: Cho các chất ion NaCl, KCl, MgCl
R
2

- Hãy cho biết hợp chất đó được tạo bởi các ion nào?
- Hãy mô tả phương trình tạo ra các hợp chất đó?
- Liên kết trong phân tử NaCl, KCl, MgCl
R
2
R
là liên kết ion, vậy em có thể định nghĩa thế nào
là liên kết ion?
+ Để hình thành khái niệm phản ứng oxi hóa khử ta có thể cho học sinh làm bài tập sau:
Ví dụ 2: Cho phản ứng hóa học
2Mg + O
R
2
R
→ 2MgO
- Xác định số oxi hóa của các nguyên tố trong phản ứng trên?

- Dựa vào kiến thức về cấu tạo nguyên tử và liên kết ion, hãy viết phương trình cho và nhận
electron của các nguyên tố có sự thay đổi số oxi hóa trong phản ứng trên? Xác định chất cho
electron và chất nhận electron trong phản ứng?

- Phản ứng trên là phản ứng oxi hóa khử. Magie là chất khử, Oxi là chất oxi hoá, vậy em có
thể định nghĩa thế nào là phản ứng oxu hóa khử, chất khử, chất oxi hóa?
Như vậy qua việc giải bài tập trên, học sinh hình thành khái niệm phản ứng oxi hóa khử, chất
khử, chất oxi hóa. Với một số khái niệm hóa học khác cũng có thể xây dựng các BT giúp HS tìm tòi
phát hiện nét đặc trưng cơ bản và tự xây dựng khái niệm hóa học.
b) Sử dụng câu hỏi bài tập giúp học sinh tích cực vận dụng kiến thức vào thực tế
Ví dụ 1: Muối ăn NaCl có lẫn tạp chất BaCl
R
2
R
, MgCl
R
2
R
, NaI làm thế nào loại bỏ các tạp chất trên?
Phương hướng chung Hoạt động cụ thể
- Phân tích đề bài: cho cái gì? yêu cầu gì? tìm
mối liên hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết?
- Tìm các chất tối ưu nhất. Xác định chất và
biện pháp cụ thể.
- Cho muối NaCl có lẫn tạp chất yêu cầu loại bỏ
tạp chất.
- Các muối có gốc clorua gốc iotua, các kim loại
Na, Ba, Mg trong muối.
- Dùng muối Na
R

2
R
CO
R
3
R
dư để loại bỏ BaCl
R
2
R
và
MgCl
R
2
R
, dùng HCl dư để loại Na
R
2
R
CO
R
3
R
.
- Dùng clo dư để loại hết NaI.
* Cách làm:
+ Bước 1: cho Na
R
2
R

CO
R
3
R
dư vào hỗn hợp trên khuấy
đều, lọc bỏ kết tủa. Tách các ion Ba
P
2+
P
, Mg
P
2+
P
.
+ Bước 2: Cho dung dịch HCl dư vào dung dịch.
Tách bỏ Na
R
2
R
CO
R
3
R
dư.
+ Bước 3: Sục khí Clo vào dung dịch thu được,
sau đó đun nóng nhẹ ta thu được NaCl. Tách bỏ
ion I
P
-
P

, Cl
R
2
R
dư.
* Kết luận: Đã loại bỏ được tạp chất.

Ví dụ 2: Trong khí thải của một nhà máy có các khí độc sau: HCl, Cl
R
2
R
, SO
R
2
R
, CO. Hãy nêu biện pháp
để xử lí các chất thải đó bằng phương pháp hóa học?

Phương pháp chung Hoạt động cụ thể